artigo de musica da facu

Prévia do material em texto

Em busca de uma educação musical libertadora: modos pedagógicos identificados em práticas baseadas na aprendizagem informal
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 62-75 | jul.dez 201562
Em busca de uma educação 
musical libertadora: modos 
pedagógicos identificados 
em práticas baseadas na 
aprendizagem informal1
In search of a potentIally lIberatIng musIc educatIon: pedagogIc modes 
emergIng from Informal musIc learnIng practIces
Em um projeto de pesquisa-ação conduzido na Universidade de Brasília, planejei, 
implementei e supervisionei, por três ofertas, um módulo de 8 semanas baseado na 
aprendizagem musical informal de Lucy Green (2008). Com o objetivo de analisar 
minha práxis como supervisora do módulo, busquei entender como minhas ações 
refletiam nas práticas musicais e pedagógicas de meus alunos. Este artigo discute 
resumidamente alguns modos pedagógicos identificados na análise de aulas de 
música baseadas na aprendizagem informal proposta por Green. Esses modos 
foram conceituados de acordo com noções Freireanas de relações dialógicas entre 
alunos e professor, e do papel diretivo do professor no processo de aprendizagem, 
buscando uma possível educação libertadora. Essa visão Freireana, em conjunto 
com a abordagem informal de Green, é uma contribuição teórica para o campo 
da sociologia da educação musical com possível aplicação prática em cursos de 
formação de professores de música.
palavras-chave: aprendizagem musical informal; educação musical 
libertadora; modos pedagógicos. 
Flávia MotoyaMa Narita Departamento de Música/Instituto de Artes, Universidade de Brasília - UnB (Brasília/DF) 
  flavnarita@yahoo.com.br
This article will focus on some of the findings drawn from a self-study-action-research 
project carried out at Universidade de Brasília. An eight-week module based on Lucy 
Green’s (2008) informal music learning model was designed and implemented three 
abstract
resumo
1. Este texto é um recorte de minha tese de doutorado orientado pela professora Lucy Green e financiado pela Capes.
NARITA, Flávia Motoyama 
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 62-75 | jul.dez 201563
A pesquisa de Green (2002) sobre a aprendizagem de músicos populares resultou na sistematização de uma proposta pedagógico-musical baseada na aprendizagem informal daqueles músicos (Green, 2008). Comumente denominado simplesmente 
“aprendizagem informal”, o modelo de Green faz parte do Musical Futures, “um movimento 
para reformular a educação musical dirigido por professores para professores”2. Tal movimento 
e, especificamente, o modelo de Green, vêm instigando reflexões e pesquisas em educação 
musical (ver Abrahams et al., 2011; Cain, 2013; Feichas, 2010; Finney & Philpot, 2010; Gower, 
2012; Hallam, Creech & McQueen, 2011; Jeanneret, McLennan & Stevens-Ballenger, 2011; 
Karlsen & Väkevä, 2012; Lill, 2014; McPhail, 2013; Narita, 2014; Rodriguez, 2009; Wright & 
Kanellopoulos, 2010 entre outros). Além da aprendizagem informal, Musical Futures também 
abarca atividades e recursos educacionais baseados no ensino não-formal3.
Resumidamente, o modelo de aprendizagem informal de Green (2008, p. 10) propõe para 
o contexto formal das escolas a adoção de cinco princípios identificados nas práticas informais 
de músicos populares: 1) os estudantes escolhem a música que querem trabalhar; 2) tiram 
a música de ouvido; 3) escolhem os colegas com quem querem trabalhar e aprendem uns 
com os outros; 4) a aprendizagem parte de um repertório “real” e não segue uma ordem 
pré-estabelecida; e 5) existe uma profunda integração entre as modalidades de audição, 
performance e composição, com ênfase na criatividade. 
Esses princípios foram incorporados em um modelo pedagógico composto por sete 
estágios, com duração aproximada de 4 a 6 aulas para cada um deles. No primeiro estágio, 
solicita-se aos estudantes que levem a gravação da música que querem tocar. Eles se agrupam 
de acordo com seus interesses e afinidades, decidem a música do grupo e tentam tirá-la de 
ouvido, dirigindo seu processo de aprendizagem de acordo com seus próprios interesses. A 
integração entre audição, performance e composição pode não ser o foco, mas está implícita 
neste estágio. No segundo estágio, os estudantes recebem trechos de materiais previamente 
preparados: áudios, e às vezes notações de músicas escolhidas pelo professor. Novamente 
introdução: 
o modelo de 
aprendizagem 
informal de 
Lucy Green
2. Traduzido do site: <https://www.musicalfutures.org/>
3. Além do Reino Unido, o projeto Musical Futures é adotado na Austrália, Canadá e Cingapura. Ver: <https://www.
musicalfutures.org/; http://www.musicalfuturesaustralia.org/; http://musicalfuturescanada.org/> Acesso em: 10 ago. 2015.
times. Aiming at understanding my own praxis as the module supervisor, I investigated 
the reflections of my praxis on the pedagogical and musical practices of my students. 
From the analysis of their lessons, I developed a theoretical model of music teaching 
conceptualized mainly based on Freire’s notions of a dialogical relationship between 
teacher and taught, and teacher’s directiveness of the learning process, aiming at a 
potentially liberating mode of education. The Freirean view of education employed 
in the interpretation of those pedagogic modes, alongside Green’s framework, is a 
contribution to the field of the sociology of music education at a theoretical level and 
with practical application in music teacher education courses.
KeYWOrDs: informal music learning practices; liberating music education; 
pedagogic modes.
Em busca de uma educação musical libertadora: modos pedagógicos identificados em práticas baseadas na aprendizagem informal
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 62-75 | jul.dez 201564
em grupo, solicita-se que os estudantes escutem os materiais, toquem de ouvido e façam 
sua própria versão da música. No estágio 3, os estudantes repetem a experiência do primeiro 
estágio, mas demonstram uma escolha mais cuidadosa do repertório a ser trabalhado. No 
estágio 4, os estudantes se envolvem com composição. Depois de tirar músicas de ouvido 
nos estágios anteriores, eles criam sua própria música. No estágio 5, os estudantes recebem 
um modelo para escrever canções e recebem orientações de músicos ou estudantes mais 
avançados. Nos últimos dois estágios, trabalha-se com música clássica4 de modo similar ao 
que fizeram com música popular. No estágio 6, o repertório é baseado em música clássica 
utilizada em comerciais de TV, e, no estágio 7, as peças são menos familiares (Green, 2008, p. 
25-27, 194). 
É importante ressaltar que Green (2006; 2008, capítulo 7) utilizou música clássica 
ocidental não porque valorizava esta música mais do que outras ou porque considerou 
necessário que os estudantes tivessem contato com ela. Green utilizou esse estilo, pois era a 
música que os estudantes com quais trabalhou mais “odiavam”. Assim, caso essa abordagem 
de aprendizagem informal tivesse sucesso com um estilo musical que os estudantes não 
gostassem, poderia ter sucesso com qualquer outro tipo de música. Portanto, sugere-se que 
outros tipos de música também possam ser trabalhados e adaptados a este modelo.
O papel mais ativo dos estudantes, que parecem ter mais “voz” de decisão em seu processo 
de aprendizagem neste modelo, corresponde a atitudes que busco estimular em minha prática 
pedagógico-musical. Dessa forma, motivada por essa maior liberdade dada aos estudantes e 
instigada pelo papel do professor neste modelo, planejei, implementei e supervisionei, por três 
ofertas, um módulo baseado na aprendizagem musical informal, com duração de 8 semanas 
cada oferta. Ao refletir sobre minha prática docente neste módulo, percebi que o conceito 
Freireano de práxis, como “reflexão e ação verdadeiramente transformadora da realidade [e] 
fonte de conhecimento reflexivo e criação” (Freire, 2014,p. 127) adequava-se ao projeto de 
pesquisa-ação que norteou minha investigação.
Design da pesquisa
O módulo foi ofertado entre agosto de 2011 e outubro de 2012 em um curso de graduação, 
Licenciatura em Música, na modalidade a distância. Integrou atividades presenciais (práticas 
musicais e práticas de ensino) e atividades online síncronas (videoconferências) e assíncronas 
(fóruns de discussão, envios de vídeos, textos e áudios)5. Devido à organização do curso na 
modalidade a distância, além dos estudantes, interagi também com os denominados tutores a 
distância e tutores presenciais. Os primeiros assessoram os estudantes online e são treinados 
especificamente para orientá-los em determinada disciplina/módulo. Os segundos assessoram 
os estudantes presencialmente em todas as disciplinas ofertadas, em encontros semanais nos 
polos de apoio presencial6. Durante as três ofertas, no total, contei com a participação de 73 
estudantes, 9 tutores a distância e 11 tutores presenciais.
design da 
pesquisa
4. O termo “música clássica” é utilizado para referir-se à música de concerto, também denominada “erudita”.
5. A plataforma oficial utilizada é o moodle, em que os estudantes interagem em fóruns de discussões e enviam tarefas. 
Muitas vezes, colocamos no moodle links para vídeos no canal YouTube. Também utilizamos a plataforma de som 
SoundCloud para as postagens e comentários dos áudios e fizemos videoconferências via Google+ (Hangout) ou Skype. 
6. Os polos de apoio presencial são locais onde ocorrem as atividades pedagógicas e administrativas dos cursos a distância. 
Ver mais informações em <http://uab.capes.gov.br/index.php/polos-841937/o-que-e-um-polo-de-apoio-presencial>
NARITA, Flávia Motoyama 
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 62-75 | jul.dez 201565
Em um projeto de pesquisa-ação formado por três ciclos de ação-reflexão, investiguei: a) 
o desenvolvimento de minha própria práxis como supervisora do módulo e; b) os reflexos de 
minha práxis nas ações e aprendizagem dos participantes do módulo.
O módulo foi uma adaptação dos estágios 1 e 2 do modelo de Green. A ideia básica era 
oportunizar que os estudantes vivenciassem práticas musicais baseadas na aprendizagem 
informal: fazendo música em grupos, escutando áudios previamente preparados (quebrados 
em linhas melódicas ou riffs), tocando de ouvido e criando suas próprias versões da música. 
Após essa prática musical, os estudantes prepararam materiais pedagógicos similares aos que 
lhes foram apresentados, isto é, faixas de áudio com riffs ou linhas melódicas de uma música 
pré-determinada. Alguns também utilizaram notações musicais como tablatura, indicação de 
acordes e nome de notas. Esses materiais foram, então, experimentados com alunos de escolas 
básicas em duas aulas em que os estudantes universitários foram convidados a agir como 
discutimos durante o módulo, segundo o papel de professor no modelo de Green: explicando 
a tarefa aos alunos, distribuindo os materiais preparados e inicialmente se afastando, deixando 
os alunos trabalhando sozinhos. Durante esse “afastamento”, os professores (estudantes 
universitários) foram orientados a observar os alunos, procurando se colocar em seus lugares 
para diagnosticar suas necessidades e, caso tivessem de fazer alguma intervenção, agissem 
como modelos musicais, tocando ou cantando com os alunos.
Durante as três ofertas, fiz algumas modificações tanto no módulo quanto em minhas 
ações, uma vez que a experiência em cada oferta propiciou novas aprendizagens e reflexões. 
Assim, em cada oferta, meu saber experiencial foi “atualizado, adquirido e readquirido no curso 
da profissão de ensino” (Tardif, 2013, p. 113, minha tradução).
Na primeira oferta, procurei implementar o modelo de Green o mais próximo possível 
do original, seguindo as orientações específicas para os estágios 1, com escolha livre de 
repertório, e 2, com material pré-determinado. Na segunda oferta, com base na participação 
dos estudantes e dos tutores a distância durante a primeira oferta, decidi esclarecer algumas 
dúvidas suscitadas anteriormente e focalizar apenas no estágio 2 do modelo de Green, 
utilizando, portanto, apenas os materiais pré-determinados, disponíveis no site do Musical 
Futures. Na terceira oferta, modifiquei os estágios 1 e 2 do modelo original para melhor adequar 
o módulo às demandas do curso, dos estudantes, e à minha própria investigação. Na terceira 
oferta, a primeira prática musical já foi o início da preparação dos materiais pedagógicos. 
Assim, desde o início do módulo, os estudantes tiveram de pensar em uma música que eles 
pudessem fazer um arranjo para seus alunos nas escolas. Uma vez preparados os materiais, 
estes foram trocados entre os diferentes polos. Esta foi uma ideia sugerida por um estudante 
durante entrevista conduzida no final da segunda oferta. Foi o estágio 2 de Green (prática 
utilizando materiais pré-determinados) com materiais de colegas de outros polos. Ao trocar os 
materiais pedagógicos, os estudantes tiveram a chance de avaliar a qualidade dos áudios e 
sugerir algumas modificações nesses materiais antes que seus colegas atuassem nas escolas. 
Em alguns polos, essa prática musical utilizando material dos colegas foi conduzida pelo tutor 
a distância, que, neste caso específico, se deslocou para o polo a fim de acompanhar a prática. 
Os tutores a distância tiveram o apoio dos tutores presenciais e foram supervisionados a 
distância por mim (via Hangout do Google+). As modificações, juntamente com a utilização de 
diferentes ferramentas online na tentativa de promover mais interações entre os participantes, 
fizeram com que eu customizasse cada oferta e desenvolvesse maior propriedade sobre o 
design do módulo.
Nesta pesquisa, utilizei quatro diferentes métodos de coleta de dados: entrevistas semi-
estruturadas, questionários online, observações e análise documental. Neste último item, incluí 
Em busca de uma educação musical libertadora: modos pedagógicos identificados em práticas baseadas na aprendizagem informal
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 62-75 | jul.dez 201566
a análise de todos os materiais produzidos na plataforma moodle, tais como textos em fóruns 
de discussões, relatórios reflexivos, áudio e vídeos das práticas musicais e das aulas, além de 
postagens compartilhadas em outros ambientes online fora do moodle. 
As principais atividades do módulo que utilizei para analisar os reflexos de minha práxis 
nas ações dos estudantes foram: práticas musicais nos polos, práticas de ensino nas escolas e 
interações sociais. Este artigo discutirá as práticas de ensino e alguns modos pedagógicos que 
emergiram durante a análise. O maior número de aulas na terceira oferta do módulo possibilitou 
que eu observasse uma maior variedade de procedimentos pedagógicos realizados pelos 
estudantes. Isso me levou a construir um modelo para tentar entender suas ações e classificar 
as diferentes categorias de ensino observadas.
Análise das práticas de ensino: Modos Pedagógicos
As práticas de ensino conduzidas pelos estudantes de graduação (licenciandos) 
foram analisadas por meio de vídeos editados e enviados por eles próprios ou por vídeos 
de observações que fiz durante minha visita a algumas escolas. Ao assistir aos vídeos das 
aulas, busquei analisar como os estudantes representavam o papel de professor no modelo 
de aprendizagem informal: observei como ou se eles se “afastavam” primeiramente, tentavam 
entender os propósitos de seus alunos e demonstravam como tocar. Durante a análise, buscava 
por interações “dialógicas” entre os universitários (atuando como professores) e os alunos 
das escolas. Nessa busca, emergiram questões relacionadas à autoridade do professor, à 
habilidade musical do professor, e à negociação do professor com os “mundos 
musicais” dos alunos. Como discutido em Narita (2014), essas questões formaram três 
domínios de ensino musical que podiam ser mobilizados e inter-relacionadosdurante uma 
prática pedagógico-musical.
FIGURA 1
Modos Pedagógicos7.
1. Educação 
(Musical) 
Bancária
Habilidade Musical dos professores
3. Laissez-Faire
4. Diálogo 
não -musical
2. Prática 
Musical 
Alienada
8. Colagem
5. Liberdade 
Ilusória
6. 
Transitividade 
Ingênua
7. Educação 
(Musical) 
Libertadora
9. Afinando com 
alunos
Autoridade dos professores/ 
conhecimento teórico e proposicional
Relação com os Mundos 
musicais dos alunos
Contexto de 
aprendizagem e
 
ensino
análise das 
práticas de 
ensino: Modos 
Pedagógicos
NARITA, Flávia Motoyama 
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 62-75 | jul.dez 201567
Enquanto algumas práticas “claramente” ilustravam características de um domínio 
específico (identificadas pelos números 1, 2 e 3 na Figura 1, acima), outras apresentavam 
características mescladas entre um domínio e outro (4, 5, 6 e 7). Outras ainda foram 
interpretadas como uma combinação de diversas abordagens de ensino, passando por 
diferentes domínios ou interseções entre esses domínios. O modo que denominei “colagem” 
de abordagens refere-se a mudanças de procedimentos dos professores de acordo com as 
tarefas planejadas. Diferentemente da “colagem”, o modo que denominei “afinando com os 
alunos” refere-se a mudanças em resposta às demandas dos alunos. Dentre as 61 práticas 
pedagógicas analisadas durante a pesquisa, cerca de 25% (15) foram classificadas como 
“colagem” e cerca de 13% (8) pareciam “afinar com os alunos”.
A classificação e a denominação das práticas pedagógicas foram influenciadas por 
conceitos Freireanos, tais como “educação bancária”, “educação libertadora”, “transitividade 
ingênua”, e por literatura correlata, como discutirei posteriormente. A seguir, ilustrarei os 
diferentes modos pedagógicos que emergiram dessa pesquisa. Iniciarei com as práticas em 
que os mundos musicais dos alunos parecem ter sido privilegiados em detrimento à autoridade 
e conhecimento dos professores: os modos “laissez-faire” e “transitividade ingênua”. Pendendo 
depois para o controle dos professores, apontarei evidências de uma educação musical 
“bancária”. Logo após, abordarei dois modos que parecem ter sido resultado de uma falta de 
entendimento sobre a proposta: o “diálogo não-musical” e a “liberdade ilusória”. Em seguida, 
discutirei a “colagem”, que correspondeu a quase um quarto das práticas analisadas. Por fim, 
exemplificarei práticas em que os universitários “afinaram” suas ações para atender aos alunos, 
e práticas que potencialmente poderiam ser chamadas “libertadoras”. Nos exemplos utilizados, 
todos os nomes foram substituídos a fim de se preservar o anonimato dos participantes da 
pesquisa.
A) Laissez-Faire: alunos dominando as aulas 
No questionário anônimo online, muitos licenciandos (59%) responderam que foi difícil 
se afastar e não começar a “ensinar” (no sentido de “depositar” informações que poderiam 
até ser desnecessárias). Por essa resposta, esperava encontrar uma atitude controladora 
e a predominância da autoridade e do conhecimento teórico dos professores nas aulas 
observadas, como alguns participantes sinalizaram em nossas discussões nos fóruns. De fato, 
algumas práticas pedagógicas foram classificadas nesse domínio. Entretanto, a atitude que 
foi mais frequentemente demonstrada nos vídeos, depois da colagem de abordagens, foi a 
de “laissez-faire”, em que os alunos são deixados fazendo o que querem, sem intervenção do 
professor. Talvez os licenciandos acreditassem ser esse o papel de professor no modelo de 
aprendizagem informal ou acreditassem ser o que era esperado que fizessem. Identifiquei 10 
práticas (cerca de 16%) nesse modo.
No vídeo de Jane, podemos observá-la explicando a tarefa para os alunos e estes 
escutando a música que preparou, gravando faixas com voz e acompanhamento percussivo. 
Não tivemos acesso ao processo de ensaio dos alunos, nem das ações de Jane como 
professora de música. Apenas vimos as apresentações dos grupos de alunos tocando e 
7. Tradução de figura apresentada em Narita (2014).
Em busca de uma educação musical libertadora: modos pedagógicos identificados em práticas baseadas na aprendizagem informal
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 62-75 | jul.dez 201568
cantando a canção, que já era conhecida. Como eles já sabiam a música, cantaram de cor, 
parecendo meramente reproduzir o que estava em seus ouvidos, cantando em uníssono sem 
fazer modificações ou demonstrar um engajamento mais crítico com os materiais sonoros 
durante a prática musical. A única diferença era o acompanhamento percussivo, mas os 
padrões eram basicamente o pulso e suas subdivisões. Os alunos pareciam estar gostando 
da prática. Entretanto, em um momento em que estamos advogando pela contratação de 
professores de música qualificados (licenciados) nas escolas, precisamos que os professores 
estejam conscientes de suas contribuições para a aprendizagem dos alunos. Assim, estes 
últimos poderão efetivamente adquirir ou desenvolver habilidades musicais além daquelas que 
já possuem em sua relação informal com a música.
Analisando o entendimento dos licenciandos a respeito da aprendizagem informal com 
base em suas atuações como professores, aponto que o período inicial em que eles se 
“afastam” para observar seus alunos não é sempre bem utilizado. Em vez de observar o que 
seus alunos já conseguiam fazer ou em quê eles apresentavam dificuldades, o momento de 
afastar-se foi interpretado algumas vezes como uma ocasião em que os universitários não 
fariam nada ou apenas filmariam os alunos. No vídeo de Jane, como comentei acima, não 
vimos nenhuma intervenção. Em sua primeira aula, duas garotas do segundo grupo cantavam 
fora do tom. Elas pareciam não perceber, mesmo com o violão tocando o acompanhamento 
harmônico. Jane não fez nenhuma demonstração nem cantou junto com elas para tentar 
melhorar a afinação das alunas.
O modo “laissez-faire” tende a ser adotado em duas situações distintas: quando a falta 
de confiança nas habilidades musicais impede os professores de fazer intervenções como 
modelos musicais; e quando os professores não entendem o papel do professor no modelo 
de aprendizagem informal. O modo “laissez-faire” no primeiro caso pode ser ilustrado com 
as aulas e relatos de Jane. Ela escreveu em seu relatório que estava um pouco apreensiva 
porque não tocava violão. Ao encontrar dois alunos que tocavam o instrumento, Jane relata 
“não ter tido problemas”. Entretanto, devido à sua falta de habilidade nesse instrumento, ela 
não pôde sugerir ritmos ou levadas diferentes nem transpor os acordes para uma tonalidade 
que pudesse, talvez, ter ajudado as duas garotas que cantavam fora do tom. Além da falta de 
confiança para fazer intervenções musicais, Jane pode ter pensado que não devesse intervir. 
Ela já havia apontado esse papel não-intervencionista em um fórum de discussões. No entanto, 
Cain (2012, p. 417) assim como Shor e Freire (1987, p. 206) ressaltam, a influência e intervenção 
do professor são parte do papel do professor, consideradas uma “prioridade ética”. 
B) Transitividade Ingênua: evitando o “ensino”
Este modo recebeu sua denominação inspirada pelo termo Freireano que explica o 
processo de conscientização, apontando o despertar de uma “quase intransitividade” para 
uma transitividade. Freire (1994, p. 68) considera o ser humano um ser “aberto” ou “transitivo”, 
pois se relaciona com os outros e com o mundo. É também um ser histórico, situado em 
um tempo e espaço. Entretanto, uma consciência quase que intransitiva pode ser observada 
quando “representa um quase incompromisso do homem com a existência. O discernimento 
se dificulta”. À medida que o ser humano “aumenta o seu poder de dialogação, não só com 
o outro homem, mas com o seu mundo, se “transitiva”. (...) Esta transitividade da consciência 
permeabiliza o homem” (ibid, p. 68). Entretanto, inicialmente, a consciência transitiva é ingênua 
e se caracteriza “pela simplicidade na interpretação dos problemas.(...) Pela subestimação do 
homem comum. Por uma forte inclinação ao gregarismo, característico da massificação. (...) 
NARITA, Flávia Motoyama 
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 62-75 | jul.dez 201569
Pela fragilidade na argumentação” (ibid, p. 68-69). Assim, o diálogo ainda é “frágil”, pode ser 
distorcido e não necessariamente levar ao desenvolvimento de uma consciência crítica. 
As práticas pedagógicas que classifiquei como “transitividade ingênua” são práticas 
dialógicas que ilustram os professores procurando reconhecer e validar os mundos musicais 
dos alunos. Os professores também fazem algumas intervenções musicais ou demonstram 
conhecimento de habilidades musicais práticas; entretanto, parecem evitar mobilizar seus 
conhecimentos teórico-musicais que poderiam auxiliar os alunos a seguirem além de suas 
experiências já conhecidas.
Um exemplo desse tipo de prática foi a aula do licenciando Armando. Em sua turma, os 
alunos puderam escutar os áudios em seus telefones celulares e decidir em quê gostariam de 
focalizar sua prática musical. Um grupo de meninos escolheu focalizar em um ostinato rítmico 
da música preparada por Armando. No vídeo, pudemos observar os alunos tentando reproduzir 
o ritmo com palmas. Seguindo nossas orientações, Armando fez algumas intervenções 
musicais, tais como bater palmas junto com os alunos e depois deixá-los trabalhando sozinhos. 
Observamos as palmas dos meninos sendo transformadas em batidas nas carteiras escolares 
e, na apresentação final, em um ostinato diferente tocado em um pandeiro e um cajon. Após 
a apresentação, Armando perguntou sobre a experiência de “tirar de ouvido” e os meninos 
responderam que foi fácil tocar o ritmo, mas tiveram dificuldade em cantar.
De fato, no vídeo de sua primeira aula, pudemos escutar que os meninos não conseguiam 
cantar na mesma tonalidade da gravação. Armando poderia ter cantado com eles, transpondo 
a canção para um registro mais confortável, mesmo que isso implicasse em não ter o 
acompanhamento do violão tocado por outro aluno. Poderia, também, ter orientado o aluno 
do violão a transpor os acordes para uma tonalidade mais adequada às vozes dos colegas. 
Outros dois grupos também tiveram dificuldades com a afinação, talvez porque a canção 
escolhida não fizesse parte do repertório musical dos alunos. Nesse caso, Armando poderia 
ter orientado seus alunos a prestarem atenção e compararem o que estavam cantando com 
os áudios escutados.
Como podemos perceber, Armando compartilhou com seus alunos o controle da atividade 
musical, dando-lhes mais liberdade do que estimamos em uma aula “formal”. Ele também 
fez algumas intervenções musicais, mas perdeu oportunidades de ser um modelo musical 
para seus alunos e de ensiná-los como melhorar suas performances musicais, talvez com 
receio de controlá-los muito. Consequentemente, a impressão é que nem Armando nem seus 
alunos demonstraram todo seu potencial musical nessa prática. “Ingenuamente”, Armando 
pode ter achado que estivesse cumprindo seu papel como professor apenas sugerindo formas 
de manipular os materiais sonoros. Entretanto, o desenvolvimento de uma musicalidade crítica 
(Green, 2008, p. 91) requer uma audição atenta dos materiais sonoros, que pode ser estimulada 
com intervenções adequadas do professor.
C) Educação Musical Bancária: o poder dos professores
Diferentemente das práticas que denominei “laissez-faire” e “transitividade ingênua”, 
que reconhecem os mundos musicais dos alunos mas não a autoridade dos professores, a 
abordagem “bancária” de educação musical exemplifica o controle autoritário dos professores. 
Baseada na concepção de Freire (2014, p. 100), nesse modo de educação “o educador vai 
“enchendo” os educandos de falso saber, que são os conteúdos impostos”. 
Contrariamente ao que orientamos, Mariana não permite que seus alunos escolham 
com quem querem trabalhar. Ela mesma distribui os alunos em grupos e deixa apenas um 
Em busca de uma educação musical libertadora: modos pedagógicos identificados em práticas baseadas na aprendizagem informal
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 62-75 | jul.dez 201570
instrumento com cada grupo. Em seguida, reproduz faixa por faixa no aparelho de som e 
solicita que cada grupo fique responsável por apenas uma faixa. De modo diverso ao que 
trabalhamos no módulo, seus alunos também não puderam escolher as faixas que gostassem 
ou as que melhor se adequassem às suas habilidades musicais.
Também no controle o tempo todo, Nando inicia sua aula distribuindo a letra da canção 
que preparou. Assim como Mariana, ele reproduz faixa por faixa, sem deixar que seus alunos 
escolham como querem trabalhar. Além disso, ele “testa” o conhecimento de seus alunos 
perguntando qual o instrumento que escutam em cada faixa e pedindo que repitam o padrão 
rítmico escutado. Depois de explicar sobre o estilo e forma musical, Nando permite que os 
alunos peguem os instrumentos musicais. Em vez de deixá-los livres para trabalhar em grupos, 
Nando continua à frente da turma toda e trabalha repetições de ritmos e pulso. Assumindo uma 
postura “bancária”, deposita seu conhecimento mesmo que não seja necessário aos alunos.
Sua tutora a distância comenta que a aula estava bastante distante do modelo de 
aprendizagem informal. Ela relembra a Nando que o papel do professor, no modelo de Green, 
é ser um exemplo musical, devendo ensinar tocando e cantando com os alunos; não dando 
explicações teóricas desnecessárias. 
D) Diálogo Não-Musical: suprimindo a musicalidade dos professores
Cientes de sua autoridade como professores e reconhecendo os mundos musicais de 
seus alunos, os licenciandos cujas práticas foram classificadas como “diálogo não-musical” 
parecem ter enfatizado demais o tempo em que se “afastavam”. Diferentemente do modo 
que identifiquei como “laissez-faire”, quem adotou o “diálogo não-musical” demonstrou 
insatisfação ao suprimir suas habilidades musicais. Se no modo chamado “transitividade 
ingênua” os licenciandos não demonstraram um sentimento de realização por não mobilizar 
seu conhecimento teórico e sua autoridade como professores, aqui eles não se realizaram por 
não agirem como músicos. 
De fato, em seus relatórios reflexivos, esses licenciandos demonstram conhecimento de 
habilidades musicais que poderiam ter sido trabalhadas em suas aulas. Eles refletem sobre 
as dificuldades musicais de seus alunos e colocam o que poderiam fazer para melhorar sua 
prática musical. Entretanto, em seus vídeos, não observamos nenhuma intervenção em que 
atuassem como modelos musicais. Uma das razões pode ter sido o fato de termos apenas 
duas aulas nas escolas. Portanto, seguindo o modelo original de Green, estaríamos no período 
inicial de o professor se “afastar” para observar quais são os objetivos de seus alunos e 
diagnosticar suas necessidades. 
Nesse sentido, isso foi exatamente o que Jorge fez em suas duas aulas. Suas reflexões 
demonstram que ele estava bastante atento às necessidades de seus alunos e “sabia” o que 
deveria fazer caso ele tivesse mais aulas com a turma. Nos vídeos, podemos vê-lo dando 
sugestões a seus alunos e deixando-os trabalhando sozinhos. Assim, neste caso, a abordagem 
denominada “diálogo não-musical” foi adotada conscientemente e de modo planejado para as 
primeiras aulas neste modelo de aprendizagem informal. Tal atitude pode ser uma indicação de 
que os licenciandos estivessem seguindo o modelo de Green como uma “fórmula” prescrita, 
como Finney e Philpott (2010) alertaram. Dessa forma, o modelo passou a ditar o que deveriam 
fazer ou deixar de fazer, desumanizando-os, uma vez que os licenciandos se eximiram de 
tomar decisões próprias de acordo com seus contextos de atuações.
Guilherme também comentou ter se sentido “amarrado” na prática pedagógica, entendendo 
que havia uma “regra” de não demonstrar como utilizar os materiais pedagógicos. Seguindo 
NARITA, Flávia Motoyama 
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 62-75 |jul.dez 201571
tal crença, esses licenciandos suprimiram suas identidades como músicos, mostrando uma 
identidade “fragmentada” como professores de música e experienciando frustração. 
E) Liberdade Ilusória: professores como músicos no controle
Contrabalançando as práticas identificadas como “diálogo não-musical”, mas ainda 
apresentando uma visão equivocada da proposta, temos o modo denominado “liberdade 
ilusória”. Aqui, os licenciandos atuaram como músicos, tocando e cantando com e para seus 
alunos à medida que demonstravam como a música poderia soar. No entanto, houve muito 
controle e os mundos musicais dos alunos não foram ouvidos. As práticas pedagógicas 
classificadas como tal foram geralmente musicais, mas os licenciandos que conduziam as aulas 
pareciam não perceber que não estavam dando liberdade para seus alunos demonstrarem 
seus conhecimentos ou gostos musicais.
As habilidades musicais de Gil são evidenciadas em seu vídeo: ele toca violão, faz 
percussão corporal e lidera a turma. Como sua tutora a distância comenta, ele é um modelo 
musical para os alunos mas fica no controle o tempo todo. Outro exemplo de uma prática 
musical controlada é a de Raul. Em sua aula, ele explica como as meninas podem tocar 
teclado, orienta os meninos que estão com guitarra e baixo e oferece um padrão rítmico para 
ser mantido pelas percussões (chocalhos e pandeiros). Como não havia instrumentos para 
todos, convida os demais alunos para acompanhar seus colegas fazendo percussão corporal. 
Raul orienta todo o processo, ajudando os alunos em seus instrumentos e conduzindo a 
performance, indicando quando cada um deveria tocar ou parar.
Como podemos perceber, são práticas musicais que podem ser bastante válidas em 
diversos contextos de ensino. Entretanto, é importante notar que, nesse modo pedagógico, 
podemos estar negligenciando as contribuições musicais que nossos alunos podem trazer 
durante as práticas musicais. 
F) Colagem de abordagens
Foram identificados diferentes tipos de “colagem” de abordagens nas práticas 
pedagógicas dos licenciandos. Algumas davam a impressão de que o estudante estava um 
pouco “perdido” em seu papel como professor, tentando diversas abordagens para se ajustar 
à situação de sala de aula. Outras combinações pareciam ser sistematicamente planejadas, 
de acordo com tarefas específicas. Ilustrarei o tipo de colagem identificada como “diálogo não-
musical/prática musical alienada”.
Diálogo não-musical/ Prática Musical Alienada
Aparecendo apenas como parte de uma “colagem” de abordagens, a tendência de uma 
“prática musical alienada” foi detectada nas práticas pedagógicas de Ivan e Erasmo. Em ambos 
os casos, em vez de fazer música com seus alunos, eles tocaram para eles. Enquanto Erasmo 
adotou uma atitude inicial de educador “bancário”, Ivan estabeleceu um diálogo não-musical 
com seus alunos, parecendo ser direcionado por suas sugestões, talvez não entendendo o que 
seria o respeito aos mundos musicais dos alunos.
Desde o planejamento de suas aulas, Ivan demonstrou abertura para dialogar com seus 
alunos. Ele trabalhou com uma música escolhida pela turma, preparou diversas faixas de áudio 
utilizando diferentes instrumentos e fez as modificações e melhorias nos áudios de acordo 
Em busca de uma educação musical libertadora: modos pedagógicos identificados em práticas baseadas na aprendizagem informal
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 62-75 | jul.dez 201572
com as orientações de sua tutora a distância. Entretanto, em sua aula, Ivan levou apenas 
instrumentos de percussão. Com isso, restringiu a atividade a um acompanhamento percussivo 
e as faixas melódicas tornaram-se irrelevantes. Apesar de Ivan não ter adotado uma postura 
permissiva como identificada no modo “laissez-faire”, ele atuou mais no controle da bagunça 
do que como professor de música, como a tutora Laura comentou.
Em sua segunda aula, em vez de os alunos fazerem suas próprias versões da música 
trabalhada, eles cantaram uma outra canção escolhida e tocaram instrumentos de percussão. 
Em outro trecho do vídeo, observamos Ivan tocando uma outra música em seu instrumento 
para seus alunos. Pareceu que Ivan apenas conseguiu agir como músico, e não como 
professor como modelo musical. Em vez de tocar com seus alunos, integrando-os na prática 
musical, eles ficaram alienados dessa prática e Ivan também estava alienado das práticas de 
seus alunos.
G) Afinando com as necessidades dos alunos: harmonizando os mundos dos 
alunos e professores
Muitos licenciandos, de um modo ou de outro, incorporaram em suas práticas pedagógicas 
algumas atitudes que discutimos durante o módulo, especialmente dar liberdade para que 
seus alunos explorassem os materiais preparados e agir como modelo musical. Entretanto, 
essas atitudes nem sempre foram incorporadas desde o início das aulas. Assim, esta categoria 
corresponde a um tipo de combinação de abordagens na tentativa de “afinar” suas atitudes 
com as necessidades de seus alunos.
Ataulfo mudou de uma atitude que denominei “diálogo não-musical” para “transitividade 
ingênua”. Se inicialmente ele suprimiu suas habilidades musicais práticas, posteriormente ele 
abriu mão de sua autoridade. No entanto, essa mudança foi uma tentativa de melhor afinar 
com as demandas de seus alunos. Em sua segunda aula, quando solicitou que seus alunos 
criassem sua própria versão da música que levou, alguns deles responderam que eles só 
fazem rap e que só fariam a atividade se Ataulfo participasse também. Ao aceitar esse desafio, 
Ataulfo mobilizou seu próprio domínio de habilidade musical ao fazer o rap com seus alunos. 
Isso fez com que ele se colocasse no lugar de seus alunos e dialogasse com seus mundos 
musicais. 
H) Educação Musical Libertadora: em direção a um entendimento crítico dos 
mundos dos alunos e professores
As práticas que identifiquei como potencialmente “libertadoras” utilizam elementos dos 
três domínios de ensino musical de modo que alunos e professores estabeleçam uma relação 
dialógica e que os professores: 1) ofereçam modelos musicais aos alunos; 2) reconheçam os 
mundos musicais dos alunos e; 3) ao mesmo tempo, não se eximam de exercer sua autoridade 
como professores durante as aulas. Além disso, os licenciandos que adotaram uma abordagem 
“libertadora” apresentaram um certo grau de reflexividade, demonstrando conscientização de 
seus papéis no mundo e com o mundo dos alunos e professores.
Tanto o vídeo quanto o relatório de Alcione ilustram sua consciência crítica sobre seu 
papel como professora de música. No vídeo, podemos observá-la explicando a tarefa para 
seus alunos, permitindo que eles se agrupem e lidem com os áudios como quisessem. Em 
seu relatório, Alcione aponta sua preocupação inicial com a euforia dos alunos, mas percebe 
que, aos poucos, começam a se organizar. Durante o período em que se “afastou”, Alcione 
NARITA, Flávia Motoyama 
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 62-75 | jul.dez 201573
coloca em seu relatório que ficou surpresa ao perceber algumas habilidades musicais de seus 
alunos. Ao final da aula, observamos no vídeo que ela pega seu violão para acompanhar seus 
alunos. Assim, ela integra suas habilidades musicais com a prática musical de seus alunos. 
Apesar da limitação de espaço e de falta de instrumentos musicais, Alcione negociou com as 
ideias musicais de seus alunos sem perder o controle de sua autoridade, agindo também como 
modelo musical.
Às vezes, a habilidade musical dos professores foi demonstrada pelo tipo de intervenção 
e não propriamente por ações de cantar ou tocar com os alunos. Nas aulas de Priscila, ela 
encorajou seus alunos a imitarem o padrão rítmico que escutavam utilizando os materiais 
percussivos à disposição. Ela também deu dicas para as alunas que estavam procurando as 
notas no teclado. Assim, ao mesmo tempo em que deu liberdade para seus alunos explorarem 
os instrumentos musicais enquanto escutavam os áudios preparados, todas as vezes que 
julgou necessário,Priscila fez intervenções. Ela sugeriu formas de trabalhar com a canção e 
estabeleceu uma interação dialógica com seus alunos que possibilitou a construção de seus 
conhecimentos como alunos e professora.
 
Durante a implementação do modelo de aprendizagem informal de Green, três atitudes 
pareceram “essenciais” para que os professores de música cumprissem o papel “diferente” 
requisitado neste modelo: permitir que os alunos demonstrem o que já sabem, ensiná-los 
agindo como modelos musicais, e assumir sua autoridade como professores. Tendo isso em 
mente, e buscando relações dialógicas na análise das práticas pedagógicas dos licenciandos, 
três domínios de ensino musical emergiram: o da relação dos professores com os mundos 
musicais dos alunos, o da habilidade musical dos professores, e o da autoridade dos 
professores.
A análise das práticas pedagógico-musicais a partir da mobilização desses domínios 
de forma integrada, segregada, ou combinada resultou na identificação de nove modos 
pedagógicos. Influenciada pela literatura Freireana, encontrei paralelos entre as práticas 
analisadas e os conceitos de Freire sobre “educação bancária”, “transitividade ingênua”, e 
“educação libertadora”. Além disso, seu conceito sobre diálogo foi a inspiração para o modo 
pedagógico denominado “diálogo não-musical”. Este modo e o chamado “laissez-faire” 
pareceram resultar de um equívoco sobre o papel do professor ou de uma ênfase demasiada 
no período inicial de “afastamento”. A atuação como modelo musical mobilizando também 
seu domínio de autoridade, mas não tendo contato com os mundos musicais dos alunos foi 
classificada como “liberdade ilusória”. Apesar do modo chamado “prática musical alienada” 
não ter surgido isoladamente nesta pesquisa, foi conceituada como uma prática pertencente 
apenas ao domínio da habilidade musical dos professores. Além desses modos, identifiquei 
duas combinações de abordagens. Uma é voltada para o cumprimento de momentos distintos 
do ensino, resultando em uma “colagem” de abordagens. A outra focalizou as necessidades dos 
alunos, combinando diferentes abordagens para “afinar” suas ações às demandas dos alunos. 
Identificar esses modos pedagógicos me auxiliou a ficar mais consciente a respeito dos 
domínios de ensino que mobilizo em cada prática pedagógico-musical. Dessa forma, procuro 
balancear esses três domínios para atingir uma possível educação libertadora que busco em 
minha práxis como professora de música. Apesar desse modelo teórico ser resultado de práticas 
baseadas na aprendizagem musical informal, ele pode ser utilizado em outros contextos de 
ensino musical em que os professores possam mobilizar seus domínios de habilidade musical, 
considerações 
finais
Em busca de uma educação musical libertadora: modos pedagógicos identificados em práticas baseadas na aprendizagem informal
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 62-75 | jul.dez 201574
de autoridade e conhecimento teórico-musical, e de relação com os mundos musicais de 
seus alunos. Assim, sugere-se que tal modelo teórico possa ter uma aplicação na análise de 
práticas pedagógico-musicais variadas, contribuindo para reflexões na área de formação de 
professores de música.
Outra contribuição dessa pesquisa refere-se às práticas de aprendizagem informal. 
Apesar da pesquisa relatada não ter a intenção de “testar” o modelo de Lucy Green, as 
discussões levantadas durante a implementação, adaptação e reformulação desse modelo em 
um contexto cultural diferente do modelo original, bem como os ajustes realizados para atender 
aos aspectos online e do curso a distância, podem interessar os estudiosos da aprendizagem 
informal e da educação a distância.
Por fim, aponto a retomada de valores e ideais de Paulo Freire para uma educação 
musical mais humanizadora e libertadora, dialogando com os mundos musicais de nossos 
alunos. Além disso, a busca por uma conscientização dos atores (alunos, professores e 
tutores) envolvidos no processo de aprendizagem e ensino da música ressalta a importância 
de lembrarmos que “Além de um ato de conhecimento, a educação é também um ato político. É 
por isso que não há pedagogia neutra” (Shor & Freire, 1987, p. 25). Assim, em nossas atitudes 
como professores, tutores e alunos, tomamos posições que demonstram nossos valores 
educacionais, pessoais e musicais. A conscientização de sermos atores “inacabados” em 
um processo constante de “estar sendo” auxilia a análise de nossa (trans)formação humana 
na busca de afinar nossos valores e discursos com nossas ações. Assim, esses conceitos 
Freireanos, além daqueles relacionados aos modos pedagógicos, são contribuições que 
podem ser utilizadas na formação de professores.
ABRAHAMS, Frank; RAFANIELLO, Anthony; WESTAWSKI, David; VODICKA, Jason; WILSON, John & 
ABRAHAMS, Daniel. Going Green: The Application of Informal Music Learning Strategies in High School 
Choral and Instrumental Ensembles, 2011. Disponível em: <http://www.rider.edu/wcc/academics/center-
critical-pedagogy/our-research> Acesso em: 10 ago. 2015.
CAIN, Tim. Too hard, too soft or just about right: paradigms in music teachers’ action research. British 
Journal of Music Education, 29(3), 409-425, 2012. doi:10.1017/S0265051712000290
____. “Passing it on”: beyond formal or informal pedagogies. Music Education Research, 15(1), 74–91, 
2013.doi:10.1080/14613808.2012.752803
FEICHAS, Heloisa. Bridging the gap: Informal learning practices as a pedagogy of integration. British 
Journal of Music Education, 27(01), 47, 2010. doi:10.1017/S0265051709990192
FINNEY, John & PHILPOTT, Chris. Informal learning and meta-pedagogy in initial teacher education in 
England. British Journal of Music Education 27 (1): 7-19, 2010.
FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. 22ª Reimpressão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
____. Pedagogia do Oprimido. 56ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
GOWER, Anna. Integrating informal learning approaches into the formal learning environment of mainstream 
secondary schools in England. British Journal of Music Education, 29(01), 13–18, 2012. doi:10.1017/
S0265051711000490
GREEN, Lucy. How popular musicians learn: a way ahead for Music Education. Aldershot: Ashgate, 2002.
____. Popular music education in and for itself, and for ‘other’ music: current research in the classroom. 
International Journal of Music Education 24(2): 101-118, 2006.
referências
NARITA, Flávia Motoyama 
REVISTA DA ABEM | Londrina | v.23 | n.35 | 62-75 | jul.dez 201575
____. Music, Informal Learning and the School: a new classroom pedagogy. Aldershot: Ashgate, 2008.
HALLAM, Susan, CREECH, Andrea, & MCQUEEN, Hilary. Musical Futures: A case study investigation. Final report 
from Institute of Education University of London for the Paul Hamlyn Foundation, 2011. Disponível em: <https://
www.musicalfutures.org/resource/27646/title/instituteofeducationlongitudinalstudyofmusicalfutures > 
Acesso em: 10 ago. 2015.
JEANNERET, Neryl, MCLENNAN, Rebecca, & STEVENS-BALLENGER, Jennifer. Musical Futures: An Australian 
perspective. Findings from a Victorian Pilot Study, 2011. Disponível em: <https://www.musicalfutures.org/
resource/27551/title/mfozevaluationofpilots > Acesso em: 10 ago. 2015.
KARLSEN, Sidsel & VÄKEVÄ, Lauri. Introduction: Theorising the Formal-Informal Nexus: A critical examination 
of future possibilities for music education practice and research. In S. Karlsen & L. Väkevä (Eds.), Future 
Prospects for Music Education: Corroborating Informal Learning Pedagogy (pp. vii-xxiii). Newcastle upon 
Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2012.
LILL, Athena. An analytical lens for studying informal learning in music: Subversion, embodied learning 
and participatory performance. Action, Criticism, and Theory for Music Education, 13(1), 223–247, 2014. 
Disponível em: <http://act.maydaygroup.org/articles/Lill13_1.pdf> Acesso em: 10 ago. 2015.
MCPHAIL, Graham. Informal and formal knowledge: The curriculum conceptionof two rock graduates. 
British Journal of Music Education, 30(01), 43–57, 2013. doi:10.1017/S0265051712000228
NARITA, Flávia. Music, Informal Learning, and the Distance Education of Teachers in Brazil: A Self-Study 
Action Research Project in Search of Conscientization. PhD thesis, London: Institute of Education, University 
of London, 2014.
RODRIGUEZ, Carlos Xavier. Informal Learning in Music: Emerging Roles of Teachers and Students. Action, 
Criticism & Theory for Music Education, 8(2), 35–45, 2009.
SHOR, Ira & FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Trad: Adriana Lopez. 12ª Ed., Rio 
de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
TARDIF, Maurice. Elementary and Secondary School Teachers vis-à-vis Knowledge: Some Sociohistorical 
Considerations about the Problem of Teaching Knowledge. Science Journal of Education, 1(5), 104–117, 
2013. doi:10.11648/j.sjedu.20130105.18
WRIGHT, Ruth & KANELLOPOULOS, Panagiotis. Informal music learning, improvisation and teacher 
education. British Journal of Music Education, 27(01), 71–87, 2010. doi:10.1017/S0265051709990210
Recebido em 
10/08/2015
Aprovado em 
05/09/2015
Flávia Motoyama Narita é formada em Licenciatura em Educação Artística (Música) pela ECA -USP. Fez 
mestrado e doutorado no Instituto de Educação/Universidade de Londres, sob a orientação de Lucy Green. 
Professora do Departamento de Música da Universidade de Brasília desde 2006, onde coordenou o curso 
de música a distância (UAB/UnB) entre 2007 a 2010. Atualmente é coordenadora do curso de Música – 
Licenciatura diurno.