Ação Supervisora no Cotidiano Escolar

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Ação supervisora e a 
dinâmica do cotidiano escolar
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Cotidiano escolar, rotinas e inovação
E sta aula trata do cotidiano escolar e das formas de intervenção do supervisor educacional no mesmo. Assim, vê-se que pertence ao passado a imagem do supervisor isolado em uma sala, sentado à mesa, cercado de papéis e de burocracia, distante do chão da sala de aula: atualmente, 
ele deve ser um membro atuante da equipe escolar, um parceiro dos professores, contribuindo para a 
excelência do trabalho pedagógico desenvolvido na escola.
Para que esse tema seja tratado adequadamente, é preciso que se estabeleça sua abrangência. 
Alves (2003), ao escrever sobre cultura e cotidiano escolar, busca o conceito de acontecimento em 
Foucault:
Acontecimento – é preciso entendê-lo não como uma decisão, um tratado, um reinado ou uma batalha, mas como 
uma relação de forças que se inverte, um poder confiscado, um vocabulário retomado e voltado contra seus usuá-
rios, uma dominação que se debilita, se distende, se envenena a si mesma, e outra que entra, mascarada. As forças 
em jogo na história não obedecem nem a um destino, nem a uma mecânica, mas efetivamente ao acaso da luta. 
Elas não se manifestam como as formas sucessivas de uma intenção primordial; tampouco assumem o aspecto 
de um resultado. Aparecem sempre no aleatório singular do acontecimento. (FOUCAULT apud CHARTIER, 
1996, p. 21)
Assim, as grandes mudanças da história ocorrem aos poucos, no dia a dia, sem serem percebi-
das. Da mesma forma, o cotidiano escolar é formado de acontecimentos, que influenciam decisiva-
mente a realidade social e as vidas dos atores institucionais que nela se inserem. Como diz Giroux 
(1986), é um terreno cultural que se caracteriza por vários graus de acomodação, contestação e resis-
tência, uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes.
O número de pesquisas sobre o cotidiano escolar aumentou em nosso país a partir da década 
de 1980, principalmente com as metodologias de pesquisa-ação – Espeleta; Rockwell (1986), entre 
outros – e etnografia. Para Ciampi (1993), a cotidianidade só possui sentido autônomo no processo 
histórico da vida cotidiana, portanto, é carregada de historicidade. Conhecendo o dia a dia da esco-
la, podem-se conhecer os mecanismos de dominação e de resistência, de opressão e de contestação, 
como é construído o conhecimento e como são transmitidos valores, atitudes, crenças, modos de ver 
e sentir a realidade e o mundo. Segundo André (2007),
[...] o estudo da prática escolar não se pode restringir a um mero retrato do que se passa no seu cotidiano; deve, 
sim, envolver um processo de reconstrução dessa prática, desvelando suas múltiplas dimensões, refazendo seu 
movimento, apontando suas contradições, recuperando a força viva que nela está presente. [...] Para que se possa 
apreender o dinamismo próprio da vida escolar, é preciso estudá-la a partir de pelo menos três dimensões: a ins-
titucional/organizacional, a instrucional/pedagógica e a histórica/filosófica/epistemológica. Essas três dimensões 
não podem ser consideradas isoladamente, mas como uma unidade de múltiplas inter-relações, por meio das 
quais se procura compreender a dinâmica social expressa no cotidiano escolar.
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Para a mesma autora (2007), essas três dimensões são caracterizadas da 
seguinte maneira:
 Dimensão institucional/organizacional – envolve todos os aspectos refe-
rentes ao contexto da prática escolar: formas de organização do trabalho 
pedagógico, estruturas de poder e de decisão, níveis de participação dos 
seus agentes, disponibilidade de recursos humanos e materiais – ou seja, 
toda a rede de relações que se forma e transforma no acontecer diário da 
vida escolar.
 Dimensão instrucional/pedagógica – abrange todas as situações de ensino 
em que se dá o encontro entre o professor, o aluno e o conhecimento.
Nesse encontro, estão envolvidos os objetivos e os conteúdos do ensino, 
as atividades e o material didático, a linguagem e outros meios de 
comunicação entre professor e aluno e as formas de avaliar o ensino e a 
aprendizagem;
 Dimensão histórica/filosófica/epistemológica – refere-se aos pressupostos 
subjacentes à prática educativa. Esse âmbito de análise inclui uma reflexão 
sobre os determinantes sociopolíticos dessa prática, o entendimento 
da sua razão histórica e o exame das concepções de homem, mundo, 
sociedade e conhecimento nela envolvidas.
As rotinas escolares e a práxis supervisora
No presente estudo, o termo rotina não possui a conotação negativa que 
muitas vezes é a ele atribuída: aqui, rotina tem o significado de ações que se 
repetem no cotidiano da prática pedagógica, ou seja, são ações familiares, 
planejáveis, previsíveis.
Pode-se estabelecer uma analogia entre esse termo e dois conceitos impor-
tantes que devem ser conhecidos.
O conceito de habitus em Bourdieu
Pierre Bourdieu, sociólogo francês e defensor do movimento antiglobali- 
zação, entendia que os atores sociais posicionam-se espacialmente em campos 
sociais. Eles possuem certas quantidades de diversos capitais (cultural, social, 
econômico, político, artístico, esportivo etc.). Assim, é o habitus de cada ator 
social que condiciona seu posicionamento nesse espaço e permite a identificação 
com a sua classe social. Dizia que, para o ator social tentar ocupar um espaço, 
é necessário que ele conheça as regras do jogo dentro do campo social e que 
esteja disposto a lutar (“jogar”). O habitus é uma forma de disposição diante das 
práticas de grupo ou de classe, ou seja, é a interiorização de estruturas objetivas 
das condições de classe ou de grupo social. Ele gera estratégias, respostas ou 
proposições objetivas ou subjetivas para a resolução de problemas apresentados 
pelo processo de reprodução social (AZEVEDO, 2007).
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Bordieu, (1987, p. 40-41) conceitua habitus como:
[...] sistemas de posições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como 
estruturas estruturantes, quer dizer, enquanto princípio de geração e de estruturação de 
práticas e de representações que podem ser objetivamente “reguladas” e “regulares”, 
sem que, por isso, sejam o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a 
seu objetivo sem supor a visada consciente dos fins e o domínio expresso das operações 
necessárias para atingi-las e, por serem tudo isso, coletivamente orquestradas sem serem 
o produto da ação combinada de um maestro. [...] sistema de disposições duráveis e 
transferíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento 
como uma matriz de percepções, apreciações e ações, e torna possível a realização de 
tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que 
permitem resolver os problemas da mesma forma e graças às correções incessantes dos 
resultados obtidos, dialeticamente produzidas por esses resultados.
Setton (2002, p. 63) assim o define:
[...] um sistema de esquemas individuais, socialmente constituído de disposições estrutu-
radas (no social) e estruturantes (nas mentes), adquirido nas e pelas experiências práticas 
(em condições sociais específicas de existência), constantemente orientado para funções 
e ações do agir cotidiano.
Isso tem um efeito profundo no ambiente educacional – determinando, por 
exemplo, quanto um grupo social investirá em dedicação e recursos financeiros na 
carreira escolar das gerações mais jovens, o que se faz conforme a percepção das 
probabilidades de êxito. A natureza e a intensidade dos investimentos escolares 
depende, ainda, do grau de dependência da reprodução social de cada grupo em 
relação ao sucesso escolar de seus membros.
Bourdieu e Passeron (1975, p. 20) denunciama arbitrariedade da inculcação do 
habitus, utilizando para isso a expressão violência simbólica. A violência simbólica 
é exercida pela escola, de várias formas, por meio das ações pedagógicas:
Toda ação pedagógica (AP) é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, 
por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural. [...] A ação pedagógica que reproduz a 
cultura dominante, contribuindo, desse modo, para reproduzir a estrutura das relações de 
força, numa formação social onde o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do 
monopólio da violência simbólica legítima.
A escola é, com a família, uma das principais agências de constituição do 
habitus. Como geralmente ela é uma instituição reprodutora do entorno social, 
isso ocorre de uma maneira forte. Segundo Bourdieu (1989, p. 257),
De todos os grupos sociais, aqueles constituídos à base escolar – instituídos pela imposição 
de um título e de uma identidade comum aos indivíduos ligados por fortes semelhanças 
sociais e, como tais reconhecidas e legitimadas – são indiscutivelmente os que mais se 
assemelham à família. 
O conceito de rituais pedagógicos em McLaren
Peter McLaren, antropólogo canadense radicado nos Estados Unidos, tornou- 
-se conhecido pela proposição do multiculturalismo crítico1. Para ele (1996), 
a função dos rituais na escola é transformar a criança em aluno – em sujeito 
pedagógico – para continuar vivo por meio do vivido. Assim, os rituais escolares 
fixam e estruturam o calendário do campo pedagógico, fazendo valer a passagem 
da criança para o aluno, sujeito potencialmente aprendente. Isso ocorre por meio 
1A expressão multicultu-ralismo crítico foi utiliza-
da por Peter McLaren (2000) 
como forma de superação das 
práticas curriculares liberais, 
humanistas e progressistas. 
Tais proposições pedagógico- 
-curriculares são essencial-
mente inclusivas, dando voz 
aos que são considerados 
diferentes pela escola, desta-
cando a formação da identi-
dade e a superação das dife-
renças e dos preconceitos.
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das diversas margens liminares que estruturam o rito escolar: é como se a criança 
que existia antes dos rituais não fosse capaz de realizar aprendizagens.
É por isso que a escola possui rituais próprios, como o sistema cultural de 
significados, atitudes e normas que implicam o desenvolvimento e a repetição de 
uma série de tarefas por meio das quais os alunos são submetidos a regras sociais, 
isto é, maneiras de agir e de pensar da sociedade. Alguns desses rituais – como 
filas, notas, regras disciplinares, currículos, organização dos ritmos e tempos etc. 
(MCLAREN, 1996) – são incorporados ao cotidiano da escola, passando a fazer 
parte do imaginário da instituição, e são repetidos mecânica e quase inconsciente-
mente, sem que haja questionamento ou discussão sobre sua finalidade.
Para o autor, os rituais podem ser considerados negativos ao impedirem 
que o aluno pense por si próprio e ao limitarem sua fala quando esta se opõe ao 
que está estabelecido como certo – em outras palavras, quando impedem que o 
aluno opine, dialogue e critique. Por outro lado, os rituais podem ser considerados 
benéficos quando criam alternativas para que os alunos neles envolvidos possam 
perceber, interpretar e criticar o mundo.
A inovação chega à escola: 
uma verdadeira revolução
O psicólogo russo Vygotsky (1984) dizia que o aprendizado deve estar 
voltado para o futuro e não para o passado. Ele confirmava isso ao discutir as 
três concepções sobre a interação entre o processo de ensino e aprendizagem e o 
desenvolvimento do ser humano.
A primeira concepção é a de que o desenvolvimento precede a aprendizagem. 
Nesse caso, é dada ênfase ao desenvolvimento espontâneo e, sendo assim, o ensino 
só é bem-sucedido quando encontra, no sujeito, estruturas capazes de assimilá-lo. 
Trata-se de um ensino voltado para o passado, para as funções psíquicas que já 
estão amadurecidas.
A segunda concepção postula que desenvolvimento é aprendizado. Aqui, 
a ênfase recai sobre os procedimentos de ensino, em detrimento da atividade do 
sujeito e do conhecimento prévio do sujeito sobre o assunto. Segundo o autor, essa 
abordagem prejudica o entendimento da interação entre os dois processos.
Finalmente, a concepção do próprio Vygotsky é a de que o processo de 
ensino e aprendizagem precede o desenvolvimento, criando zonas de desenvolvi-
mento proximal. Dessa forma, a interação social faz o desenvolvimento avançar, 
e os processos de ensino e aprendizagem voltam-se para o futuro, para as funções 
psíquicas que ainda se encontram em processo de amadurecimento no indivíduo.
Ao falar sobre mudanças e inovação na Educação, Imbernón (2000, p. 85) 
identifica certos requisitos para que esses processos aconteçam:
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[...] um meio social baseado na informação e nas comunicações; a tendência a que tudo 
seja planejado; uma situação de crise em relação ao que se deve aprender e/ou ensinar em 
um mundo onde imperam a incerteza e a mudança vertiginosa; o novo papel do educador 
como gestor e mediador de aprendizagem.
O mesmo autor continua falando sobre as demandas que a inovação apresenta 
à instituição escolar:
[...] análise da obsolescência dos processos, dos materiais e das ferramentas de aprendiza-
gem existentes; diagnóstico das novas necessidades dos alunos; busca de novas motivações 
dos alunos para a aprendizagem; grande influência do meio social na aprendizagem; busca 
de novos métodos; gestão coletiva da aprendizagem; utilização dos meios tecnológicos; 
formação permanente como parte intrínseca da profissão de educar e como compromisso 
na aprendizagem durante toda a vida. (IMBERNÓN, 2000, p. 89-90)
Outro autor que se dedica ao estudo das tecnologias de informação, comu- 
nicação e processamento na sociedade moderna é Castells (1996, p. 62), que 
fala de uma sociedade rede e procura definir as características do paradigma da 
tecnologia da informação. Para ele, são cinco essas características:
 a informação é a própria matéria-prima deste paradigma tecnológico – 
segundo Castells, são tecnologias para agir sobre a informação, não 
apenas informação para agir sobre a tecnologia, como nas revoluções 
tecnológicas anteriores;
 a penetração dos efeitos das novas tecnologias – “porque a informação 
é parte integral de toda atividade humana, todos os processos de nossa 
individual ou coletiva existência são diretamente afetados (embora 
certamente não determinados) pelos novos meios tecnológicos”;
 a existência de uma lógica própria das redes de comunicações em qual-
quer sistema ou conjunto de relações – usando essas novas tecnologias 
da informação;
 o paradigma da tecnologia da informação é baseado na flexibilidade – 
não apenas os processos são reversíveis, mas organizações e instituições 
podem ser modificadas pela reorganização dos seus componentes;
 a crescente convergência de tecnologias específicas para um sistema 
altamente integrado – no qual cada tecnologia em separado torna-se absolu- 
tamente indistinguível.
A práxis supervisora: entre a rotina e a 
inovação
Quando se fala no desafio da inovação educacional enfrentado pela supervisão, 
não se está fazendo referência apenas ao uso do computador ou à substituição das 
circulares e recados pelo correio eletrônico. Assim, muitos supervisores vivem a 
contradição entre a formação tradicional que receberam e a rapidez das mudanças 
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que estão ocorrendo. Já em 1990, na abertura da Reunião Anual da Associação 
Nacional de Pós-Graduação em Educação (Anped), Francisco de Oliveira (1990, 
p. 12) defendiauma nova formação profissional para se acompanhar o boom da 
tecnologia:
Num mundo que corre com esta velocidade, com transformações que não esperam 
amanhecer o dia para serem anunciadas, uma inserção rápida da economia brasileira no 
sistema internacional, com estes critérios seguramente vai nos conduzir não mais para 
uma exploração de mão de obra barata, porque não se está mais atrás disso: tecnologia de 
ponta não se faz com mão de obra barata.
Portanto, trata-se de um novo choque do futuro, utilizando a expressão 
de Toffler (1984). Mas, e o supervisor educacional? Superando o tecnicismo, ele 
precisa adotar um viés moderno e tecnológico para a construção de sua práxis. 
Segundo Ferreira (apud RANGEL, 2002, p. 9), esse profissional não pode ficar 
alheio à inovação:
O trabalho dos profissionais da educação, em especial da supervisão educacional, é 
traduzir o novo processo pedagógico em curso na sociedade mundial, elucidar a quem ele 
serve, explicitar suas contradições e, com base nas condições concretas dadas, promover 
necessárias articulações para construir alternativas que ponham a educação a serviço do 
desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas.
Para concluir, são mostrados alguns princípios que norteiam a práxis super-
visora e objetivam a inovação e a superação do conservadorismo da escola. No 
entanto, deve-se lembrar que esses princípios não norteiam ações isoladas, indivi-
duais – pelo contrário, essa práxis aponta para o coletivo e requer metas definidas 
em conjunto, no âmbito do Projeto Político Pedagógico da escola, e o desenvolvi-
mento de um trabalho solidário e cooperativo com todos os atores institucionais 
que nela transitam. Eis os princípios:
 avaliação e adequação da práxis supervisora quanto aos aspectos peda-
gógicos, administrativos e políticos;
 desenvolvimento de ações que equilibrem o binômio autonomia/colabo-
ração;
 atuação pautada em princípios éticos;
 abertura de espaços para a construção coletiva na escola;
 atualização, acompanhando-se a inovação educacional e aplicando-a à 
prática;
 consideração e criação de estratégias para lidar com a diversidade;
 estabelecimento de ações mediadoras, em termos pedagógicos;
 utilização de referenciais teóricos para a fundamentação da prática;
 comprometimento com a busca de melhores condições de trabalho na 
escola;
 análise crítico-reflexiva das políticas educacionais;
 compromisso com a aprendizagem e com a formação de todos os envol-
vidos na escola;
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 conhecimento da legislação aplicada ao trabalho desenvolvido pela escola;
 estímulo e divulgação das experiências pedagógicas bem-sucedidas;
 percepção do supervisor, assim como dos demais docentes, como agentes 
de pesquisa;
 contribuição para a consolidação do espaço de trabalho coletivo na escola;
 desenvolvimento com excelência das ações específicas que compõem a 
práxis supervisora na escola;
 estabelecimento de relações com os demais supervisores, dos variados 
níveis do sistema educacional.
Ação do supervisor educacional em relação ao 
currículo
O currículo é o campo fundamental de exercício da ação supervisora; 
porém, na construção do mesmo, ela tem que acontecer no bojo de um trabalho 
em equipe, a equipe técnico-pedagógica da escola. Quando se fala em equipe, 
faz-se referência a pessoas que trabalham para o alcance de objetivos comuns; 
isso extrapola questões hierárquicas e aponta para conceitos de harmonia relativa 
e de cooperação.
Ao atuar no campo do currículo, a supervisão educacional precisa se 
livrar de certos ranços históricos – como produto da assistência técnica norte- 
-americana prestada aos países da América Latina, para impedir a penetração do 
comunismo com a manutenção de certas tendências autoritárias e fiscalizadoras –, 
visando à mudança de mentalidade para alcançar um nível de vida mais sadio e 
economicamente produtivo. Dessa forma, o currículo é, por excelência, fruto de 
trabalho coletivo em que essas características são profundamente danosas.
Para Medina (2002, p. 102)
[...] o trabalho de supervisão é uma atuação de grupo que acontece com os professores 
e demais setores da escola, especialmente o de Orientação Educacional (SOE). Por ser 
grupal, o trabalho exige o exercício constante do pensar, do descobrir e do saber o modo 
de avançar nas ações e também o de recuar. Esse trabalho requer estudo, dedicação e se 
constrói no fazer diário da escola (por isso, nunca se sabe como fazê-lo, “não tem recei-
ta”), o que permite olhá-lo de diversas maneiras (lados). Em suma, caracteriza-se como 
um trabalho administrativo-burocrático que transcende o conhecimento puro e simples da 
sala de aula (só o conhecimento discente não é suficiente para ser supervisor).
Santos (2004) destaca, entre as funções do supervisor educacional, os de:
 coordenar o processo de construção coletiva e execução da proposta 
pedagógica, dos planos de estudo e dos regimentos escolares;
 investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currículo em inte-
gração com outros profissionais da Educação e integrantes da comunidade;
 supervisionar o cumprimento dos dias letivos e das horas-aula;
 acompanhar o cumprimento do plano de trabalho dos docentes nos esta-
belecimentos de ensino;
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 assegurar o processo de avaliação da aprendizagem escolar e a recupe-
ração dos alunos com menor rendimento, em colaboração com todos os 
segmentos da comunidade escolar, objetivando a definição de prioridades 
e a melhoria da qualidade de ensino;
 promover atividades de estudo e pesquisa na área educacional, estimulando 
o espírito de investigação e a criatividade dos profissionais de Educação;
 emitir pareceres relacionados à supervisão educacional;
 acompanhar estágios no campo da supervisão educacional;
 planejar e coordenar atividades de atualização no campo educacional;
 propiciar condições para a formação continuada dos educadores em 
serviço;
 promover ações que objetivem a articulação da escola com as famílias e 
a comunidade, criando processos de integração;
 assessorar os sistemas e instituições educacionais nos aspectos relacio-
nados à ação pedagógica;
 explicitar as contradições, trabalhando o conflito com o objetivo de esta-
belecer relações de trabalho no grupo da escola;
 trabalhar a diversidade e a inclusão;
 estimular a criação de demandas educacionais, garantindo a inovação na 
escola;
 fazer a leitura da escola considerando a sua singularidade;
 criar formas próprias de conhecimento;
 enfatizar a produção científica do professor no interior da escola, em um 
movimento de “ensinar e aprender” ou “aprender e ensinar”;
 ser um problematizador;
 ter o conhecimento como um dado relativo;
 ver no Projeto Político Pedagógico uma possibilidade de constante reno-
vação da escola;
 trabalhar tendo em vista o sentido da vida e os valores humanos.
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Para resumir a ação supervisora em relação ao currículo, toma-se o esque-
ma a seguir.
Sensibilização da 
equipe da escola 
para a elaboração 
do currículo.
Diagnóstico 
da realidade 
escolar.
Verificação das 
condições legais e 
institucionais.
Estabelecimento 
da concepção 
curricular a ser 
adotada e essen-
cialização dos 
conteúdos.
Escolhas curricu-
lares / conflito / 
negociação.
Implementação e 
acompanhamento 
do currículo.
Avaliação / repla-
nejamento 
do currículo.
A ação supervisora no processo de avaliação
Segundo o Projeto de Lei 4.412/2001, artigo 4.º, parágrafo 5.º, é atribuição 
do supervisor educacional assegurar o processo de avaliação da aprendizagem 
escolare promover a recuperação dos alunos com menor rendimento, em colabo-
ração com todos os segmentos da comunidade escolar, objetivando a definição de 
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.
Uma das questões fundamentais da ação supervisora, no que diz respeito à 
avaliação, é a que Rodrigues (1983, p. 24) comenta, chamando os especialistas de 
Educação (supervisor e orientador educacional) para uma participação ativa:
[...] se os especialistas não puderem dar conta de ajudar a resolver questões fundamentais e 
pedagógicas do ensino e se reduzirem apenas ao preenchimento de papéis [...] se tornarão 
perfeitamente dispensáveis.
É importante destacar que o supervisor educacional trabalha com ações 
gerais, sem descrevê-las, e que essas ações configuram uma nova concepção da 
supervisão, cuja função está centrada na questão da qualidade social e pedagógica 
das atividades de qualificação, buscando-se superar a visão burocratizada, 
estritamente fiscalizadora, inspetora e fragmentada, que tem caracterizado a 
supervisão, de modo geral, no Brasil – portanto, trata-se de imprimir um caráter 
educativo à supervisão.
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As ações supervisoras referentes à avaliação são divididas em dois grupos, 
conforme apresentados a seguir:
1. Ações gerais
 Estimula a criação de uma cultura avaliativa na escola – conhecimento e 
difusão de novidades (avanços teóricos, novas metodologias).
2. Ações específicas
 Ações específicas quanto à avaliação da aprendizagem:
 participar na construção do sistema de avaliação e do calendário escolar;
 manter a coerência da avaliação no processo de desenvolvimento e 
aprendizagem dos alunos quanto à legislação que a regula, o Projeto 
Político Pedagógico e a proposta curricular da escola;
 subsidiar o aprimoramento da prática dos professores, oferecendo su-
gestões e desenvolvendo projetos de formação continuada;
 analisar os dados de rendimento escolar (evasão, retenção, distorção 
idade-série), oferecendo diagnósticos para a definição e a redefinição 
do trabalho escolar, corrigindo os rumos do processo educativo quan-
do necessário;
 desenvolver estratégias para o aprimoramento do processo de ensino 
e aprendizagem, minimizando a evasão e a repetência;
 articular as diferentes facetas do processo avaliativo com os atos de 
planejamento e desenvolvimento do trabalho pedagógico;
 compartilhar com os demais membros da equipe técnico-pedagógica 
a gestão dos conselhos de classe;
 planejar e sugerir estratégias para a recuperação da aprendizagem dos 
alunos cuja avaliação indica dificuldades;
 trabalhar os resultados da avaliação da aprendizagem e do desenvol-
vimento dos alunos com a comunidade escolar (interna e externa);
 manter atualizados os registros dos dados pertinentes à avaliação – 
sobre a importância desses registros, em geral pouco valorizados pela 
escola, Hoffmann (2001, p. 175) diz que:
Os registros em avaliação são dados de uma história vivida por educadores com os 
educandos. Ao acompanhar vários alunos, em diferentes momentos de aprendizagem, 
é preciso registrar o que se observa de significativo como um recurso de memória 
diante da diversidade e um “exercício de prestar atenção ao processo”.
 Ações específicas quanto à avaliação institucional:
 planejar e implementar, de forma cooperativa e participativa, o pro-
cesso de avaliação institucional interna da escola;
 divulgar, analisar e discutir os resultados das avaliações externas, 
como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame 
Nacional do Ensino Médio (Enem), a Prova Brasil e outras iniciativas 
dos poderes públicos.
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Ação do supervisor na escola
Já está claro que a intervenção do supervisor no processo de ensino e apren-
dizagem deve ser norteada pelos princípios de objetividade, de contextualização, 
de flexibilidade, de transversalidade e de interdisciplinaridade.
Isso significa a construção de uma série de estratégias que focalizem o apri-
moramento de todos esses processos e que também visem ir além da formação re-
cebida nos cursos, com o desenvolvimento de atitudes de aprendizagem constante 
ao longo da vida.
Tratando da questão do clima ou cultura institucional, destaca-se que 
um bom clima é um dos indicadores de boas escolas, embora não seja o único, 
pois há outros como a abordagem pedagógica, as formas de acompanhamento 
e de avaliação da aprendizagem, a gestão participativa, os recursos didáticos, a 
participação da comunidade e a formação do corpo docente.
Entre os autores que definem a expressão cultura organizacional, uma das 
mais importantes e conhecidas contribuições é a de Schein (1989, p. 12), que a 
caracteriza como o:
[...] padrão de pressupostos básicos – inventados, descobertos ou desenvolvidos por um 
determinado grupo, na medida em que aprende a lidar com seus problemas de adaptação 
externa e integração interna – que funcionou suficientemente bem para ser considerado 
válido e, portanto, para ser ensinado aos novos membros como o modo correto de perceber, 
pensar e sentir em relação a esses problemas.
Shinyashiki (1995), ao revisar a literatura sobre o tema, afirma que a com-
preensão da cultura organizacional pode contribuir para a melhoria do desempe-
nho e para a implementação de programas de mudança organizacional. Esse autor 
destaca que a apropriada utilização das descobertas sobre cultura organizacional 
relaciona-se com a capacidade dos profissionais em saber utilizá-la.
Na esfera educacional, as definições se voltam para a visão de clima escolar 
como um fenômeno grupal, que envolve um consenso sobre determinadas percep-
ções que englobam aspectos psicológicos, sociais e físicos do ambiente, e que, por 
conseguinte, afetam o comportamento.
Atualmente, admite-se a existência de seis espécies de clima organizacional 
escolar, descritos a seguir.2
 Clima organizacional aberto – as relações são cordiais e os professores 
obtêm considerável satisfação no trabalho, sendo suficientemente moti-
vados para enfrentar dificuldades e frustrações. Os professores possuem 
incentivo para fazer as coisas funcionarem e para manter a organização 
em movimento, além de sentirem orgulho de estarem associados à sua 
escola.
 Clima organizacional paternal – os professores não trabalham bem em 
conjunto, estão divididos em facções, há tentativas dos gestores no sentido 
de controlar as ações de forma paternalista, e assim os professores não 
desfrutam de relações amigáveis entre si (baixa intimidade).
 Clima organizacional fechado – os membros do grupo obtêm pouca 
satisfação com a realização das tarefas ou com as necessidades sociais, 
2Disponível em: <http://pepsic.bvs-psi.org.
br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1413-
85572002000200002-
&lng=en&nrm=is>. Acesso 
em: 2 maio 2007.
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não são entrosados e não trabalham bem juntos – consequentemente, a 
realização grupal é mínima (alto descompromisso) e geralmente há regras 
que são arbitrárias (alta ênfase na produção).
 Clima organizacional autônomo – esse tipo de clima tende mais para a 
satisfação das necessidades sociais do que para a realização de tarefas 
(pontuações relativamente altas em disposição e intimidade). Os professores 
trabalham bem juntos e realizam as tarefas da organização, não sendo 
dificultados por papelada administrativa e sem reclamar dos relatórios 
que lhes são requeridos e, enquanto isso, o diretor fixa procedimentos e 
regulamentos para facilitar a tarefa dos professores.
 Clima organizacional controlado – esse clima é excessivamente voltado 
para a realização de tarefas e distante da satisfaçãodas necessidades 
sociais. Todos trabalham duro e há pouco tempo para um relacionamento 
amigável ou mesmo para divergências sobre as formas de controle e 
sobre as direções estabelecidas.
 Clima organizacional familiar – caracteriza-se pela maneira amigável de 
relacionamento entre o diretor e os professores. A satisfação das necessi-
dades sociais é extremamente alta e, em contrapartida, pouco é feito para 
controlar ou direcionar as atividades do grupo para o alcance das metas.
Desse modo, é importante que o supervisor diagnostique o clima organiza-
cional da escola para pautar a sua ação e desenvolver, em conjunto com o orien- 
tador educacional, ações que objetivem a melhoria do ensino.
A cultura organizacional deve expressar as verdades da escola. Cada escola 
tem sua identidade, e só quando ela for nítida e compartilhada pelas equipes 
técnico-administrativas e técnico-pedagógicas, pelos alunos e pelos pais, será 
possível consolidar o clima institucional adequado a organizações proativas e 
inteligentes, que agem com consistência e almejam resultados importantes, de 
médio e longo prazos.3
Portanto, a meta é a busca da qualidade, entendida como:
 exceção – busca a diferenciação, a excelência, a superação de padrões;
 perfeição e consistência – busca zerar erros e defeitos, acertar da primeira 
vez;
 capacidade de atingir objetivos – funcionalidade, atendimento e satisfação 
dos usuários;
 boa utilização dos recursos – prestação de contas, adaptação às demandas 
e necessidades sociais, eficiência e transparência;
 poder de transformação – mudanças provocadas em alunos, professores, 
funcionários e métodos durante o processo de ensino e aprendizagem.
3Disponível em: <http://www.race.nuca.ie.ufrj.
b r /ceae /m1/ t ex to1.ht m>. 
Acesso em: 2 maio 2007.
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
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Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar
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Em última instância, trata-se de levar a escola a pensar a própria prática, 
como dizia Paulo Freire (1983, p. 100):
[...] exige pensar diariamente minha prática, exige de mim a descoberta constante dos 
limites da minha própria prática, que significa perceber e demarcar a existência do que 
chamo de espaços livres a serem preenchidos. O sonho possível tem a ver com os limites 
desses espaços e esses espaços são históricos.
 O quadro a seguir possui duas colunas, uma de ações rotineiras e a outra de ações inovadoras. 
Selecione algumas ações supervisoras entre as que foram discutidas na disciplina e coloque-as 
na coluna adequada. Não basta apenas colocar o nome da ação, é preciso escrever um pouco 
sobre ela, deixando claro porque foi classificada como rotina ou como inovação.
Ações rotineiras Ações inovadoras
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