Deficiência Auditiva_ Fundamentos e Metodologias

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2018
Deficiência auDitiva: 
funDamentos e 
metoDologias
Profª. Jacqueline Leire Roepke
Prof. Kelvin Custódio Maciel
Prof. Valdecir Reginaldo de Oliveira
Copyright © UNIASSELVI 2018
Elaboração:
Profª. Jacqueline Leire Roepke
Prof. Kelvin Custódio Maciel
Prof. Valdecir Reginaldo de Oliveira
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
R716d
 Roepke, Jacqueline Leire
 Deficiência Auditiva: Fundamentos e Metodologias. / Jacqueline Leire 
Roepke; Kelvin Custódio Maciel; Valdecir Reginaldo de Oliveira – Indaial: 
UNIASSELVI, 2018.
 254 p.; il.
 ISBN 978-85-515-0188-7
 1.Distúrbios da audição – Brasil. 2.Surdos - Educação – Brasil. I. Maciel, 
Kelvin Custódio. II. Oliveira, Valdecir Reginaldo de. III. Centro Universitário 
Leonardo Da Vinci.
CDD 371.912 
Impresso por:
III
apresentação
Olá, prezado acadêmico! Que alegria ter você conosco, na disciplina 
de Deficiência Auditiva: Fundamentos e Metodologias! Nós preparamos este 
livro de estudos com o intuito de que você acesse informações históricas e 
teóricas sobre o tema, visualizando ainda, pesquisas que têm sido feitas re-
centemente, além de orientações voltadas à prática docente com estudantes 
que tenham deficiência auditiva ou que sejam surdos.
Na Unidade 1, você verá assuntos que tratam da deficiência auditiva ou 
surdez ao longo da história. Os surdos, nas primeiras civilizações do Ocidente, não 
tinham uma vida comum, eram tratados com desconfiança, com menosprezo, des-
caso, abandono e até foram condenados à morte. Após o surgimento de instituições 
de caridade, como a Igreja, percebe-se uma preocupação, ainda que pequena, com 
os surdos, considerados, muitas vezes, na Idade Média, como seres amaldiçoados, 
como também, pessoas que possuíam uma sabedoria de ordem divina. 
Você entenderá que na modernidade, por mais que são criados inúme-
ros mecanismos que visam à qualidade de vida dos surdos, também, foram 
feitas experiências desumanas para chegar a um resultado desejado. Além dis-
so, é na modernidade que o surdo cada vez mais é considerado um doente, e 
seu corpo passa a ter uma utilidade dentro da sociedade capitalista, que bus-
ca a todo momento, investir e produzir através dos corpos. Nesse sentido, a 
Unidade 1 apresentará, passo à passo, quais foram os marcos históricos que 
deram visibilidade e conscientizaram as pessoas de que os surdos também são 
pessoas, e que possuem igual dignidade. Você aprenderá conceitos que fazem 
parte da educação inclusiva, que auxiliam significativamente na compreensão 
do que trata a deficiência auditiva ou surdez. Por isso, apresentamos não so-
mente uma corrente teórica para afirmar os pressupostos dos conceitos e das 
abordagens históricas e filosóficas que permeiam a educação dos surdos, mas 
buscamos confrontar ideias, e trazer as críticas de pensadores e estudiosos que 
discutem a temática da educação especial com maior atenção.
 
Na Unidade 2, o foco está sobre a pessoa com deficiência auditiva ou sur-
dez. Você aprenderá o que ocasiona as alterações no sentido da audição. Você 
verificará quais são os árduos e compridos caminhos que a família geralmente 
percorre desde a desconfiança de que há algo errado com a audição da pes-
soa, até o recebimento do diagnóstico. Terá informações sobre como acontece o 
diagnóstico, e as reações que tanto o surdo comumente apresenta, quanto a sua 
família, diante dessa constatação. Na sequência, descobrirá quais são os desafios 
que o surdo precisa superar dia após dia, em sua própria casa, nos locais públi-
cos, nos ambientes de trabalho e estudo. Geralmente pensa-se que o surdo não 
requer adaptações no ambiente voltadas à acessibilidade. Mas, ele precisa sim, 
de que algumas mudanças sejam feitas para que ele se integre ativamente nos 
espaços em que circula. Depois, conhecerá um pouco sobre alguns profissionais 
IV
que costumam atender ao surdo, e seus objetivos e ações. Ali, você verá quais 
são algumas das opções em termos de reabilitação da audição, ou seja, formas 
de tratamento e intervenções. Para encerrar, essa unidade mostramos quais são 
as peculiaridades de comunicação que os surdos apresentam. Oralmente, é fácil 
deduzir que eles têm dificuldades para se expressarem e compreenderem o que 
os outros dizem. Mas, e na escrita? Será que ela também é afetada? 
Por fim, a Unidade 3 trata acerca da pessoa com deficiência auditiva 
e a educação. A unidade inicia com reflexões sobre diferenças individuais e 
aprendizagem. Em seguida, ela aborda a proposta atual da educação especial, 
trazendo reflexões também sobre a educação inclusiva, e mostra brevemente o 
percurso histórico que foi tecendo a atual concepção de educação especial. Essas 
ponderações desembocam na polêmica entre escolas inclusivas e escolas bilín-
gues, na atualidade. O penúltimo tópico discorre sobre os desafios e as perspec-
tivas da ação docente com crianças, ou seja, quando o professor possui um estu-
dante com surdez em sua sala de aula, quais são os aspectos que ele precisa levar 
em conta para que essa criança seja contemplada durante as aulas, de modo que 
possa desenvolver um processo de aprendizagem? O livro termina abordando 
os desafios e as perspectivas da ação docente com jovens, adultos e idosos sur-
dos. Assim, focaliza quais são os desafios que o estudante surdo enfrenta no 
ensino médio e na educação superior, bem como, os desafios que se apresentam 
àqueles que se dedicam a ensiná-lo – professores e intérpretes. 
Caro acadêmico! Conforme a célebre escritora Helen Keller (surda e 
cega), “A ciência poderá ter encontrado a cura para a maioria dos males, mas 
não achou ainda remédio para o pior de todos: a apatia dos seres humanos”. 
Então, o nosso desejo é que esse livro colabore para o seu desenvolvimento, 
de modo que seja acolhedor e sensível diante dos alunos com necessidades 
educacionais especiais que você encontrará. Já não é mais concebível que os 
surdos fiquem do lado de fora das escolas e universidades e que os poucos 
que nelas entram saiam antes do tempo, ou fiquem lá como se não existissem. 
Esperamos que esse livro contribua na sua formação docente auxi-
liando nos estudos que permeiam os desafios que serão encontrados pelos 
alunos surdos quando escolhem trilhar a vida educacional, lembrando que 
estudantes surdos estão cada vez mais buscando chegar ao mundo acadêmi-
co, vislumbrados por políticas públicas lentas, mas, atentas a essa situação. 
Nós também ansiamos por seus estudos durante esta disciplina, que sejam 
feitos com dedicação e alegria. Afinal, como a própria Helen Keller dizia: “A alegria 
é o fogo que mantém aquecido o nosso objetivo, e acesa a nossa inteligência”. 
Bons estudos!
Profª. Jacqueline Leire Roepke
Prof. Kelvin Custódio Maciel
Prof. Valdecir Reginaldo de Oliveira
V
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para 
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgireipara 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
NOTA
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos 
materiais ofertados a você e dinamizar ainda mais 
os seus estudos, a Uniasselvi disponibiliza materiais 
que possuem o código QR Code, que é um código 
que permite que você acesse um conteúdo interativo 
relacionado ao tema que você está estudando. Para 
utilizar essa ferramenta, acesse as lojas de aplicativos 
e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar 
mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
UNI
VI
VII
UNIDADE 1 – DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA 
 HISTÓRIA ...................................................................................................................... 1
TÓPICO 1 – MARCOS HISTÓRICOS: DA INVISIBILIDADE À CONSCIENTIZAÇÃO ...... 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 COMO A DEFICIÊNCIA FOI SENDO VISTA AO LONGO DA HISTÓRIA .......................... 3
3 O SURDO NA HISTÓRIA .................................................................................................................. 10
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 15
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 17
TÓPICO 2 – A EDUCAÇÃO DOS SURDOS AO LONGO DA HISTÓRIA ................................ 19
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 19
2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO MUNDO ................................................... 19
3 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO BRASIL .................................................... 32
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 36
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 38
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 41
TÓPICO 3 – DEFICIÊNCIA AUDITIVA HOJE: CONCEITOS E DESAFIOS ............................. 43
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 43
2 DEFICIÊNCIA AUDITIVA: CONCEITOS ...................................................................................... 43
3 DEFICIÊNCIA AUDITIVA: DESAFIOS ......................................................................................... 51
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 55
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 57
TÓPICO 4 – CLASSIFICAÇÃO DAS PERDAS AUDITIVAS: QUANTO AO TIPO E 
 GRAU .................................................................................................................................. 59
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 59
2 PERDAS AUDITIVAS: CLASSIFICAÇÕES QUANTO AO TIPO .............................................. 59
3 PERDAS AUDITIVAS: CLASSIFICAÇÕES QUANTO AO GRAU ........................................... 61
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 63
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 64
UNIDADE 2 – A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA ......................................................... 65
TÓPICO 1 – DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SUAS CAUSAS ........................................................... 67
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 67
2 AS CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA ................................................................................. 68
3 A EXPOSIÇÃO AOS ELEVADOS RUÍDOS E A DEFICIÊNCIA AUDITIVA .......................... 72
4 DIAGNÓSTICO TARDIO E AGRAVOS ......................................................................................... 74
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 75
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 76
sumário
VIII
TÓPICO 2 – DIAGNÓSTICO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ANTES E DURANTE O 
PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA SAÚDE AUDITIVA .......................................... 77
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 77
2 CAMINHOS PERCORRIDOS DIANTE DA SUSPEITA DE PERDA AUDITIVA ................. 78
3 O DIAGNÓSTICO ............................................................................................................................... 82
4 A REAÇÃO DA FAMÍLIA E DO DEFICIENTE AUDITIVO FRENTE AO 
 DIAGNÓSTICO .................................................................................................................................... 84
5 AS DIFICULDADES DE COMUNICAÇÃO ENTRE PACIENTES SURDOS E 
PROFISSIONAIS DA SAÚDE ........................................................................................................... 89
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 93
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 94
TÓPICO 3 – DESAFIOS COTIDIANOS QUE O DEFICIENTE AUDITIVO ENFRENTA ....... 95
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 95
2 DESAFIOS QUE SURDOS PRECISAM SUPERAR NO DIA A DIA ......................................... 96
3 SURDEZ E PRECONCEITO .............................................................................................................101
4 SURDEZ E AUTOCONCEITO .........................................................................................................104
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................109
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................110
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................111
TÓPICO 4 – PROFISSIONAIS QUE ATENDEM AO DEFICIENTE AUDITIVO:
 TRATAMENTO E INTERVENÇÕES ..........................................................................113
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................113
2 OS PROFISSIONAIS QUE ATENDEMAOS DEFICIENTES AUDITIVOS ..........................114
3 TRATAMENTOS ................................................................................................................................115
4 PSICÓLOGOS ....................................................................................................................................120
5 FONOAUDIÓLOGOS .......................................................................................................................122
6 PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ...............................................................................................124
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................126
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................127
TÓPICO 5 – ESPECIFICIDADES DA LINGUAGEM DOS SURDOS ........................................129
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................129
2 A LINGUAGEM E SUAS ESPECIFICIDADES ...........................................................................130
3 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS............................................................................................133
4 AS ESPECIFICIDADES NA LINGUAGEM ESCRITA DOS SURDOS ...................................139
5 AS ESPECIFICIDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA POR PARTE DE 
 ALUNOS SURDOS ............................................................................................................................142
6 LINGUAGEM E SURDEZ: PROVOCAÇÕES FINAIS ...............................................................143
RESUMO DO TÓPICO 5......................................................................................................................146
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................147
UNIDADE 3 – A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ E A 
 EDUCAÇÃO ................................................................................................................149
TÓPICO 1– DIFERENÇAS INDIVIDUAIS: APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO ....................151
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................151
2 DIFERENÇAS INDIVIDUAIS .........................................................................................................153
3 A DEFICIÊNCIA AUDITIVA E A APRENDIZAGEM ................................................................156
4 DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E AVALIAÇÃO ............................................................................163
RESUMO DO TÓPICO 1......................................................................................................................166
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................167
IX
TÓPICO 2 – A PROPOSTA ATUAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ..............................................169
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................169
2 DEFICIÊNCIA .....................................................................................................................................170
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................................................................171
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA COM ESTUDANTES SURDOS......................................................173
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................................................176
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................177
TÓPICO 3 – ESCOLAS INCLUSIVAS OU ESCOLAS BILÍNGUES ...........................................179
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................179
2 ESCOLAS BILÍNGUES ......................................................................................................................179
RESUMO DO TÓPICO 3......................................................................................................................186
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................187
TÓPICO 4 – PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA AÇÃO DOCENTE COM CRIANÇAS 
SURDAS ...........................................................................................................................189
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................189
2 CRIANÇAS SURDAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: O BRINCAR .........................................190
2.1 OS SENTIDOS DO BRINCAR ....................................................................................................191
2.2 O BRINCAR E A SURDEZ ..........................................................................................................192
3 APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS SURDAS NA ESCOLA .....................................................196
3.1 A IMAGEM QUE PROFESSORES TÊM ACERCA DO ALUNO SURDO .............................197
3.2 AÇÕES EDUCACIONAIS COM ALUNOS SURDOS ..............................................................200
4 CRIANÇAS SURDAS: LETRAMENTOS E APRENDIZAGEM DA LEITURA E 
 ESCRITA ...............................................................................................................................................205
5 A LITERATURA E AS CRIANÇAS SURDAS ...............................................................................211
6 CRIANÇAS SURDAS E O USO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E 
COMUNICAÇÃO EM PROL DA EDUCAÇÃO ...........................................................................213
RESUMO DO TÓPICO 4......................................................................................................................215
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................217
TÓPICO 5 – PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA AÇÃO DOCENTE COM JOVENS, 
ADULTOS E IDOSOS ...................................................................................................219
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................219
2 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO DE SURDOS ...221
3 O ENSINO MÉDIO E A INCLUSÃO DO ALUNO SURDO .....................................................224
4 O ENSINO SUPERIOR E A INCLUSÃO DO ACADÊMICO SURDO ....................................226
4.1 ACESSO ...........................................................................................................................................227
4.2 PERMANÊNCIA ...........................................................................................................................228
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................................................234
RESUMO DO TÓPICO 5......................................................................................................................236
AUTOATIVIDADE ...............................................................................................................................237
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................239X
1
UNIDADE 1
DEFICIÊNCIA AUDITIVA: 
ENTENDIMENTOS AO LONGO DA 
HISTÓRIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir dos estudos esta unidade, você será capaz de:
• conhecer como o surdo era tratado ao longo da história;
• refletir sobre os avanços no tratamento fornecido as pessoas com deficiên-
cia auditiva;
• compreender a visão de alguns teóricos e educadores na história da educa-
ção dos surdos; bem como, as primeiras formas de metodologia de ensino 
aplicados aos surdos;
• conhecer a história dos principais termos e seus significados que envolvem 
a educação inclusiva: deficiência, surdo, educação especial e/ou necessida-
des educacionais especiais.
• refletir sobre os desafios da deficiência auditiva atualmente;
• conhecer as classificações das perdas auditivas, os tipos de surdez, e os 
graus de surdez.
Esta unidade está dividida em quatro tópicos. No decorrer da unidade, você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – MARCOS HISTÓRICOS: DA INVISIBILIDADE À
 CONSCIENTIZAÇÃO
TÓPICO 2 – A EDUCAÇÃO DOS SURDOS AO LONGO DA HISTÓRIA
TÓPICO 3 – DEFICIÊNCIA AUDITIVA HOJE: CONCEITOS E DESAFIOS
TÓPICO 4 – CLASSIFICAÇÃO DAS PERDAS AUDITIVAS: QUANTO AO 
TIPO E GRAU
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
MARCOS HISTÓRICOS: DA INVISIBILIDADE À 
CONSCIENTIZAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Nesta primeira unidade do livro, você acessará os aspectos históricos e 
culturais que formaram entendimentos sobre a deficiência auditiva. 
Para situar você, prezado acadêmico, que deseja se aprofundar nesse 
universo tão rico que é a educação especial, saiba que a nossa pretensão é fornecer 
as ferramentas necessárias para sua melhor compreensão do que se trata quando 
falamos em deficiência auditiva, quais passos foram dados para a sua visibilidade 
nos dias atuais, quais os desafios atualmente enfrentados pela deficiência auditiva, 
quais as perdas nas classificações auditivas ao longo da história e, mais ainda, 
como a deficiência auditiva interage com o campo da Educação. 
2 COMO A DEFICIÊNCIA FOI SENDO VISTA AO LONGO DA 
HISTÓRIA
Na Antiguidade, durante as primeiras civilizações do Ocidente até 
o declínio do Império Romano em 476 d.C., surgem as primeiras formas de 
tratamento fornecidas às pessoas com deficiência. O período greco-romano é 
marcado pelas relações de produção baseadas na escravidão, na qual o poder 
estava centralizado na figura do rei ou chefe de Estado, que detinha o poder sob 
o território e seus exércitos. O poder era passado de geração para geração, do rei 
para o príncipe, configurando por séculos a dominação de outros povos, através 
das guerras e conflitos travados pelos governantes. Deste modo, as pessoas que 
não eram aptas para as guerras ou para o trabalho, ou seja, que não tinham 
utilidade dentro da sociedade, estavam destinadas ao abandono e à morte.
Vemos que na Antiguidade as pessoas que apresentavam algum tipo de 
deficiência, física ou mental, eram imediatamente descartadas, rejeitadas e até 
condenadas à morte. As sociedades antigas consideravam que essas pessoas eram 
subumanas, ou seja, que não tinham plena capacidade de viver em sociedade, em 
convívio social, e muito menos ter alguma serventia para o governo. Segundo 
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
4
Aranha (1979), a deficiência inexistia enquanto problema, sendo que as crianças 
que apresentavam deficiências eram imediatamente detectáveis, e a atitude 
praticada na época era da exposição, ou seja, o abandono ao relento, até a morte. 
Nas sociedades antigas, a busca pelos ideais de perfeição não permitia 
a inclusão das pessoas deficientes no contexto social. As civilizações gregas 
e romanas tinham a meta de construir uma sociedade perfeita, e para isso os 
homens teriam que ser plenamente aptos para as atividades diárias, inclusive 
para o trabalho braçal, que era praticado pelos escravos. Logo, para permanecer 
vivo nesse modelo de sociedade, era preciso cultivar um corpo em plena 
funcionalidade, caso contrário, se portasse alguma deficiência era considerado, 
muitas vezes, alguém amaldiçoado, castigado pelos deuses. 
FIGURA 1 – INFÂNCIA NA ANTIGUIDADE
FONTE: Disponível em: <http://centauroalado.blogspot.com.br/2015/10/
historia-da-infancia-na-antiguidade.html>. Acesso em: 10 abr. 2018.
Mais especificamente ligado ao sistema auditivo, o filósofo grego 
Aristóteles já dizia no século IV a.C, que para atingir a consciência humana era 
preciso que tudo penetrasse em um dos órgãos do sentido, a audição. Para ele, 
esse órgão era superior aos demais órgãos sensoriais do homem, pois a audição 
era considerada o principal meio para o aprendizado. Nesse sentido, para o 
filósofo grego, alguém que nascia surdo ou mudo naquela época era incapaz de 
compreender as coisas e aprender. Assim, durante séculos os surdos estavam à 
margem da sociedade, tanto na Grécia Antiga, considerando os surdos inaptos 
para o aprendizado, quanto na Roma Antiga, onde os surdos não poderiam nem 
fazer testamento e sempre necessitavam de um curador para fazer algum negócio 
(DUARTE et al., 2013, p. 1717). 
Para Pessotti (1984), qualquer criança portadora de alguma deficiência na 
cidade-estado de Esparta era eliminada de imediato, por decisão do Estado. Logo 
que a criança nascesse, antes mesmo de receber os cuidados e o afeto dos pais, 
ela era inspecionada, ou seja, o Estado fiscalizava os nascimentos para garantir 
que as crianças recém-nascidas fossem sadias, que não portassem nenhuma 
deformação, diferente de Atenas, na qual a decisão se a criança era digna de viver 
ou não, era tomada unicamente pelos pais. 
TÓPICO 1 | MARCOS HISTÓRICOS: DA INVISIBILIDADE À CONSCIENTIZAÇÃO
5
DICAS
O filme 300 (2007) mostra algumas batalhas persas, dando enfoque ao 
desempenho do exército espartano. Dirigido por Zack Snyder, o filme possui uma cena que 
retrata essa reação diante do nascimento de uma criança deficiente. No começo do filme, 
quando mostram o personagem Leônidas ainda bebê, sendo minuciosamente analisado por 
dois sujeitos no alto de uma colina na escuridão da noite, aparece a seguinte legenda em 
língua portuguesa:
“Quando o menino nasceu...
Como todos os espartanos, ele foi examinado...
Se ele fosse pequeno, frágil...
Doente ou deformado...
Teria sido descartado”.
A cena contém tochas de fogo, que clareiam o corpo do bebê, diante dos olhos do ancião 
que o segura friamente. Em seguida, aparecem centenas de caveiras na profundeza do 
penhasco, abaixo dessa colina, dando a entender que muitos “eram descartados”.
Segundo Silva (2012), na Roma Antiga, logo que a criança nascia, caso ela 
fosse do sexo feminino ou apresentasse alguma deficiência, tão logo era submetida 
à decisão do pai. Caberia ao pai julgar as condições de seu filho, decidindo se 
manteria vivo ou se condenava ao abandono ou morte. Portanto, essas práticas 
cruéis para com os deficientes eram recorrentes na Antiguidade e aconteciam 
em muitas regiões europeias. Na visão de Sueli (2011, p. 38), são comuns as 
narrativas dos filósofos, dos trabalhadores e intelectuais daquela sociedade sobre 
o extermínio de crianças com deficiências:
 
Há relatos que comprovam como era comum o ato de abandonar 
crianças em montanhas e florestas ou atirá-las de penhascos ou nos 
rios, por serem consideradas uma ameaça à manutenção daquela 
forma de divisão social do trabalho: homens livres versus escravos, 
trabalho manual versus trabalho intelectual.
Com o declínio do Império Romano no século V, em decorrência da 
invasão dos povos bárbaros, as riquezas passam a se concentrar nas mãos de 
poucas pessoas, levando ao colapso o modo de produção escravista, iniciando 
um novo ciclo econômico baseado nas relações de servidão. A expansão do 
cristianismo por toda as regiões da Europa ocidental, “tem suas raízes materiais 
na hegemonia de uma nova classe proprietária de terras, cuja economia era 
fortemente subsidiada na agricultura, pecuária e artesanato: o clero”(SUELI, 
2011, p. 39). Assim, a partir de uma visão teocêntrica do mundo, o cristianismo 
impõe sua visão de mundo através dos dogmas religiosos, estabelecendo uma 
nova ordem social e condenando os prazeres mundanos, tão presentes nas 
civilizações gregas e romanas. 
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
6
Desse modo, a relação de produção que antes se baseava na escravidão, 
onde o trabalho essencialmente estava ligado à atividade manual e era indigno 
ao homem livre, na Idade Média essa ideia cai por terra. As relações de trabalho 
se ancoram nos ideais religiosos, em que o trabalho exige sacrifício, exige que o 
homem supere as dificuldades físicas e se submeta a um estado de docilidade 
para que haja o enriquecimento do seu espírito. Portanto, a divisão do trabalho 
neste período da Idade Média se dá pelos servos, que eram considerados os 
vassalos e obedeciam aos comandos dos senhores feudais que possuíam grandes 
propriedades de terras, e que, por sua vez, eram subordinados ao clero e à nobreza. 
Assim, é no século XII, quando se configura essa dinâmica econômica-
social da Idade Média, que se passa a questionar a situação do aniquilamento 
das pessoas que apresentavam deficiência. Afinal, a visão do cristianismo sugere 
que todos os homens são criaturas de Deus e, portanto, têm o direito à vida, se 
contrapõe à condenação da morte (SUELI, 2011). Logo, a morte de crianças que 
eram rejeitadas pelos pais passou a ser condenada. 
DICAS
Sugestão de filme: O filme O nome da rosa, escrito por Umberto Ecco, é um 
romance que retrata o século XIV, ou seja, a Idade Média. É indicado para quem deseja 
compreender mais a fundo os dogmas e as imposições religiosas exercidos pela Igreja 
Católica.
Essa atenção dada às pessoas com deficiência na Idade Média, por parte 
da Igreja, era vista de uma forma ambígua, pois como destaca Sueli (2011), havia 
uma tendência a interpretar o nascimento de uma pessoa com deficiência como 
um castigo de Deus, ou seja, uma punição dada em virtude dos pecados cometidos 
pelos seus pais ou familiares. Nesse sentido, as pessoas que apresentavam 
deformidades no corpo, de acordo com essa interpretação, estavam sob a posse 
de um ser maligno. Por exemplo, as pessoas que sofriam de epilepsia ou atitudes 
psicóticas eram tratadas como criaturas possuídas por demônios, ou também, 
enfeitiçadas por bruxas, ou simplesmente loucas. 
É comum, da Idade Média, ouvir relatos de pessoas que possuíam 
deformidades nos corpos, ou alguma deficiência mental, serem taxadas de loucas 
e servirem de divertimento para a população, de distração para a corte. No caso 
dos anões, comumente se fazia uso dessas pessoas para a distração dos nobres, 
expondo-os em praça pública. 
TÓPICO 1 | MARCOS HISTÓRICOS: DA INVISIBILIDADE À CONSCIENTIZAÇÃO
7
FIGURA 2 – OS ALEIJADOS, DE PIETER BRUEGHEL (1568)
FONTE: Disponível em: <http://medicineisart.blogspot.com.br/2010/10/
os-aleijados-pieter-bruegel.html>. Acesso em: 14 abr. 2018.
NOTA
Na figura apresentada, supostamente o pintor quis ilustrar que as pessoas 
saudáveis não se importavam com as demais. Repare, que além dos bastões que utilizam, 
dando a entender que possuíam dificuldades de locomoção, eles também apresentam 
expressões faciais intrigantes. Além do mais, você notou que os cinco estão juntos, dando 
a impressão de que estão à margem da sociedade? Notou que apenas a pessoa de cabelos 
brancos parece “normal” e ela parece indiferente à existência deles?
A Idade Média foi o palco de inúmeras doenças epidêmicas. Os relatos 
das causas dessas doenças fatais estão relacionados à falta de higienização da 
população e, também, ao comércio realizado pelos navios, que traziam em seus 
porões ratos que encontravam nas cidades europeias, o ambiente propício, 
pois não existia um sistema de esgoto fechado e uma preocupação com o lixo 
depositado nas ruas, o que ocasionou a morte de um terço da população europeia, 
em decorrência da peste bubônica, chamada de “peste negra” pela população.
IMPORTANT
E
A Idade Média foi marcada pela supremacia da Igreja, pela economia rural, pela 
sociedade estática e hierarquizada, pela ausência de condições de higiene e a presença de 
doenças epidêmicas. Foi em meio a esse cenário que surgiu a necessidade de instituições 
precursoras dos modernos hospitais (DUARTE et al., 2013, p. 1718).
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
8
Portanto, houve a necessidade de instalações de hospitais, que nesta 
época funcionavam como instituições assistencialistas de caridade, já que eram 
de matriz religiosa e se amparavam nos princípios cristãos. Alguns dos maiores 
hospitais europeus que se desenvolveram nesta época foram: Hôtel-Dieu, em 
Paris; Santo Espírito, em Roma e St. Thomas e St. Bartholomew, na Inglaterra.
Os atos de caridade, como um meio de conduzir a alma à vida eterna, à 
salvação, moldou as instituições filantrópicas do século XVI e motivou a criação 
de asilos e abrigos de assistência às pessoas com deficiências. Como destaca Sueli 
(2011, p. 41):
Esse movimento histórico caracteriza o chamado período de segregação 
das pessoas com deficiências em instituições, que tinha o objetivo 
de enclausurar aqueles que não se encaixavam nos padrões da 
normalidade, como os leprosos, os paralíticos, os doentes venéreos, os 
doentes mentais e toda sorte de desajustados. 
Com a onda revolucionária por toda a Europa, que ocorreu a partir do 
século XVIII, com a revolução na Inglaterra em 1640, a Revolução Francesa em 
1789, o cenário econômico e político das sociedades europeias sofreu uma grande 
transformação. A Igreja já não é mais detentora do poder absoluto, o poder 
monárquico não atende às demandas dos revolucionários, que lutam segundo os 
ideais do Iluminismo, da liberdade do homem, da igualdade e do livre mercado. 
Os estados modernos começam a se desenhar e ganhar forma com o processo de 
industrialização e de transformação da produção capitalista. É neste período que se 
institui o poder disciplinar, o poder da norma, o nascimento das ciências naturais.
DICAS
Para ter um panorama melhor do período concernente à Revolução Francesa, 
que tal assistir a um filme?
• Maria Antonieta (1938), dirigido por W. S. Van Dyke.
• Maria Antonieta (2007), dirigido por Sofia Coppola.
 As duas versões permitem compreender alguns dos motivos que levaram à famosa 
Queda da Bastilha. Paris sendo moradia de centenas e centenas de miseráveis que dividiam as 
ruas com os ratos, enquanto no palácio de Versalhes, uma minoria de pessoas vivia regalada, 
gastando quantias exageradas em comida, festas e roupas requintadas.
 Os filósofos foram personagens centrais dessa revolução, pois levaram a população 
a questionar tamanha desigualdade social e a se levantar em protestos.
TÓPICO 1 | MARCOS HISTÓRICOS: DA INVISIBILIDADE À CONSCIENTIZAÇÃO
9
O grande crescimento demográfico da população urbana, gerado pelo 
impulso da economia capitalista, faz com que os estados invistam em mecanismos 
de prevenção à vida da população. Logo, tem-se um maciço investimento em 
saúde, no controle da natalidade, no tratamento de doenças venéreas, na 
preocupação com a higiene etc. Se na Idade Média o poder estava centralizado 
na figura do soberano que decidia sobre a vida do povo, no Estado moderno a 
finalidade é manter de todas as formas possíveis o investimento nos corpos dos 
indivíduos, pois eles fazem parte da economia e produzem economicamente. 
Como ressalta Sueli (2011, p. 42-43), “a explicação da vida humana e de 
seus fenômenos entra em contraposição ao pensamento fundado no misticismo 
e em dogmas que regeram a visão teológica medieval”. Dito de outro modo, se 
na Idade Média a mentalidade teocêntrica proposta pela Igreja através de seus 
dogmas de fé tentavam explicar a realidade e impor a verdade para os homens, 
a partir da criação do Estado moderno e das ciências da natureza o homem 
passa a buscar a explicação do mundo através da ciência. A nova mentalidadeantropocêntrica passa a fundamentar a visão de mundo, com o homem no centro 
do universo, aquele que busca desvendar a verdade à luz da ciência.
Nas sociedades modernas, o trabalho manual, a mão de obra humana sede 
o espaço para a produção em grande escala. Surge a necessidade de substituir 
o homem pela máquina, que é mais eficiente e mais lucrativo para o sistema 
capitalista de produção. Logo, há pouco espaço aos deficientes no contexto de 
produção, causando uma intensa desigualdade operada pelo modo de produção, 
que ao mesmo tempo que “apregoa a liberdade da propriedade do corpo como 
força de trabalho na esfera da circulação, opera, contraditoriamente, como a 
condição que potencializa a desigualdade” (SUELI, 2011, p. 43). 
Por causa das desigualdades impregnes no sistema econômico capitalista, 
nos séculos XVIII e XIX são criados os primeiros espaços específicos para a 
educação de pessoas com deficiências na Europa e nos países colonizados por 
ela (SUELI, 2011). Portanto, nesta época emergem inúmeras instituições de 
caráter assistencialista, sobretudo na América, na qual o objetivo sinalizava para 
o máximo aproveitamento dessas pessoas com deficiência para inseri-los no 
mercado de trabalho. 
As instituições funcionavam como asilos, alimentando e abrigando os 
internos; como escolas, oferecendo instrução básica na leitura, escrita 
e cálculo; como oficinas de produção, pois as pessoas com deficiências 
constituíam mão de obra barata no processo inicial de industrialização 
(SUELI, 2011, p. 44).
Em tese, a economia capitalista ocupa a totalidade do espaço social, não 
deixando escapar corpo desviante algum. Todo corpo é aproveitado no sistema 
capitalista que investe, seja através do sistema carcerário, ou das instituições como 
hospitais, os manicômios, os asilos, as escolas etc. Nas sociedades modernas, o 
corpo se torna objeto do poder, e por ser útil, também é dócil. Para o filósofo 
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
10
francês Michel Foucault (1977), esse momento em que a disciplina aparece como 
um mecanismo estratégico de funcionamento do poder, é que brota uma arte 
do corpo humano, que tem por objetivo não somente aprofundar a sua sujeição 
ou aumentar as habilidades e aptidões, mas como uma maquinaria, ela funciona 
na fabricação de corpos padronizados, aptos para assumirem uma função na 
sociedade.
FIGURA 3 – CENA DO FILME “TEMPOS MODERNOS” 
FONTE: Disponível em: <https://www.portalraizes.com/80-anos-de-
tempos-modernos/>. Acesso em: 16 abr. 2018.
O filme Tempos modernos (1936), interpretado por Charlie Chaplin, ilustra 
diversos mecanismos adotados pela gestão da fábrica, no intuito de disciplinar o 
corpo do operário para que seja o mais produtivo possível, rendendo mais lucros 
à instituição para a qual trabalha. 
Logo, a medicina tem um papel importante no controle e no processo de 
adestramento dos indivíduos que, por algum motivo, escapam da normatividade 
social. Em síntese, historicamente as pessoas com deficiência eram classificadas 
ora como amaldiçoadas, ora como seres semidivinos, apesar disso, sempre foram 
exclusas do contexto social e viviam mediante ações de caridade da comunidade.
3 O SURDO NA HISTÓRIA
De acordo com Duarte et al. (2013), a humanidade certamente sempre 
teve representantes surdos. O que difere é que, dependendo do período histórico, 
os surdos eram vistos de modo diferente pela sociedade, e assim eram tratados, 
também, de modos diferenciados. Nem sempre eles foram (são) respeitados em 
suas diferenças. Existiram momentos em que nem eram considerados como seres 
humanos.
Duarte et al. (2013) acrescentam que antigamente os surdos eram 
perseguidos, e até supliciados em praça pública, por serem vistos como aberrações 
TÓPICO 1 | MARCOS HISTÓRICOS: DA INVISIBILIDADE À CONSCIENTIZAÇÃO
11
da natureza. Por outro lado, em determinadas civilizações do Egito e da Pérsia 
os surdos eram honrados, pois acreditava-se que eram pessoas privilegiadas, 
enviadas pelos deuses. Pensava-se dessa forma, pois viviam em silêncio, então 
talvez tinham poderes de conversar secretamente com os deuses. Isso fazia com 
que os surdos fossem respeitados, estimados e até mesmo venerados. Entretanto, 
ainda assim eles eram privados da vida social, já que eram mantidos acomodados 
e não precisavam ser instruídos, por serem pessoas especiais. 
Com o avanço da medicina no século XIX, o surdo passa a ser entendido 
como um doente. Para Lunardi (2002), a institucionalização da norma, que 
constituiu no século XIX o conceito de anormal, age sob a forma de diferentes 
técnicas e dispositivos: a escola, a família, o hospício, a prisão, e no caso deste 
trabalho, a educação especial. 
Como destaca Maciel (2008, p. 41), “o modelo médico interpreta a 
deficiência como sendo um desvio padrão normal do ser humano”. Dito em outras 
palavras, o objetivo da ciência está alinhado à “correção” de certa anormalidade, 
de um certo “desvio” presente neste ser humano. Segundo o autor, “o modelo 
assistencialista interpreta a deficiência como algo inconciliável com a vida 
‘normal’, portanto, sua orientação é voltada à manutenção de redes paralelas de 
atendimento” (MACIEL, 2008, p. 41).
Neste sentido, a partir da modernidade é que a situação dos deficientes 
auditivos começa a ter um rumo diferente. Se antes, na Antiguidade e na Idade 
Média, o surdo era tratado como indiferente, como alguém marginalizado, 
por vezes nem reconhecido como ser humano, no período moderno inicia-se a 
conscientização de que os deficientes também ocupam um lugar na sociedade.
 
Há uma institucionalização de metodologias e práticas educacionais que 
amparam os deficientes auditivos, mas não sejamos ingênuos de generalizar 
essas ações. Para Skliar (2013), o despreparo dos profissionais ao atendimento aos 
surdos e a visão apenas clínica discriminou os surdos como sujeitos totalmente 
incapazes. A título de exemplo, temos os povos de matriz religiosa judaico-cristã, 
que durante o período moderno passaram por diversos tipos de torturas físicas e 
até holocausto, em virtude de atitudes eugênicas. 
Reconhece-se que as pessoas que possuíam algum tipo de deficiência 
eram afastadas do convívio social e as ações direcionadas a esse 
grupo eram basicamente assistencialistas, com objetivo curativo, e 
engendradas por motivação religiosa ou caritativa. Esta situação ainda 
é presente, mas vem se tornando menos frequente, em parte, como 
resultado das atitudes e comportamentos das próprias pessoas com 
deficiência (FIGUEREDO, 2013, p. 445).
Neste sentido, as instituições especializadas no século XX, iniciam um 
processo de transição entre abordagens clínicas e pedagógicas, conhecida mais 
tarde por “escolas especiais” (SUELI, 2011). Devido à compreensão da deficiência 
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
12
como um desvio da normalidade, viu-se a necessidade de um estudo para 
compreender as suas causas, os seus fatores etiológicos. Beyer (2005 apud SUELI, 
2011, p. 47-48), sintetiza os posicionamentos de diversos estudiosos em relação a 
esse modelo na educação especial:
1. A explicação da origem da deficiência localizada no indivíduo, por 
meio da investigação de fatores genéticos-hereditários, relativos às 
circunstâncias pessoais ou familiares.
2. A imutabilidade na condição da deficiência, posto que se considerava 
impossível reverter quadros de atraso social, intelectual e linguístico.
3. A adoção de um padrão de normalidade físico que balizava a 
avaliação dos desvios apresentados.
4. A identidade entre a deficiência e a doença mental, uma exótica 
fusão entre psiquiatria e pedagogia, determinando tratamento clínico, 
independentemente da natureza do “desvio” apresentado.
Como se percebe, essa concepção da deficiência relacionada à doença, a 
tratamento e à cura, fez com que as pessoas reproduzissem o senso comum de que 
“lugar de deficiente é no hospital” (SUELI, 2011, p. 48). Essa crença explícita, em 
diversos posicionamentosde estudiosos da ciência, que consideraram o deficiente 
um ser doente na qual só alcançaria a cura através de tratamento adequado, é 
extremamente atual. 
Você conhece alguém que acredita ainda que “lugar de deficiente é no hospital”? 
Qual postura você tomaria frente a um posicionamento desses?
ATENCAO
As pessoas com deficiência auditiva, ao longo da história, além de não 
terem visibilidade, foram privadas de realizar atividades comuns no meio 
social. Os motivos que inviabilizaram os direitos dessas pessoas na história 
foram diversos. A falta de compromisso do Estado em prestar o assistencialismo 
adequado, a cultura do descaso e do preconceito, também colocaram essas 
pessoas à margem da sociedade. Mas o motivo principal que fez com que os 
deficientes auditivos não possuíssem seus direitos foi, definitivamente, por não se 
comunicarem oralmente, e consequentemente, não estarem incluídos na cultura 
da sociedade ouvinte (DUARTE et al., 2013).
TÓPICO 1 | MARCOS HISTÓRICOS: DA INVISIBILIDADE À CONSCIENTIZAÇÃO
13
NOTA
Você sabia que o termo ouvinte é utilizado para se referir às pessoas não surdas, 
que decorre de ouvintismo, que trata de um conjunto de representações dos ouvintes, a 
partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte? (SKLIAR, 
2013).
Neste cenário, nas palavras de Skliar (2013, p. 21):
A configuração do ser ouvinte pode começar sendo uma simples 
referência a uma hipotética normalidade, mas se associa rapidamente 
a uma normalidade referida à audição, a partir desta, a toda uma 
sequência de traços de outra ordem discriminatória. Ser ouvinte 
é ser falante e é, também, ser branco, homem, profissional, letrado, 
civilizado etc. Ser surdo, portanto, significa não falar – surdo-mudo – e 
não ser humano.
Deste modo, o tratamento com as pessoas com deficiência auditiva era de 
exclusão do meio social, sendo que as ações que eram empregadas não passavam 
de um simples e básico assistencialismo, prestado por instituições religiosas 
ou de caridade. Essas características de desprezo e de despreocupação com os 
deficientes auditivos ainda estão presentes no convívio social contemporâneo. 
Entretanto, há uma forte iniciativa que vem dos próprios deficientes auditivos, 
fazendo com que a visão excludente e preconceituosa seja substituída pelo 
engajamento, pela participação e competência dessas pessoas no âmbito social. 
No que se refere à história dos surdos no Brasil, um dos marcos 
mencionados por Duarte et al. (2013) ocorreu em 1855, no momento em que o 
imperador dom Pedro II trouxe um professor francês, que era surdo – Hernest 
Huest –, para começar um trabalho educativo com os surdos.
Para Figueredo (2013, p. 5): 
Observou-se maior respeito a esse grupo no momento em que a 
legislação brasileira, através do Decreto nº 5.626/20054 , em seu art. 2º, 
considerou a pessoa surda como aquela que, por ter perda auditiva, 
compreende e interage com o mundo por meio de experiências 
visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua 
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a pessoa com perda auditiva como 
aquela com perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis 
(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500, 1.000, 
2.000 e 3.000Hz.
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
14
Nesse sentido, o processo de conscientização das pessoas com deficiência 
auditiva começa a ganhar força. A partir da modernidade, há um salto qualitativo 
na inclusão e na educação das pessoas surdas, com a fundação de diversas escolas 
que começam a usar a Língua de Sinais, na qual os surdos podem aprender a 
dominar muitos assuntos, exercendo diversas profissões.
Contudo, até hoje o surdo precisa desenvolver suas habilidades para 
factualmente se inserir na sociedade letrada e, para isso, ele precisa se esforçar 
muito, precisando contar com a ajuda de profissionais da saúde e da educação 
para que isso realmente se efetive.
Em outras palavras, no decurso da História, os surdos eram considerados 
dignos de pena e vítimas da incompreensão, tanto da sociedade quanto da própria 
família. Felizmente essa situação vem mudando e a sociedade está percebendo 
que a pessoa com deficiência auditiva é um ser humano igual aos demais.
15
 Neste tópico, você aprendeu que:
• Na Antiguidade, as pessoas que tinham algum tipo de deficiência eram 
excluídas e marginalizadas, pois não eram aptas para as guerras ou para o 
trabalho. 
• Na Antiguidade, as pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência, física 
ou mental, eram imediatamente descartadas, rejeitadas e até condenadas à 
morte.
• Para Aristóteles, alguém que nascia surdo ou mudo, na Grécia Antiga, era 
incapaz de compreender as coisas e aprender.
• Na Roma Antiga, os surdos não poderiam fazer testamento e sempre 
necessitavam de um curador para fazer algum negócio.
• O cristianismo impôs sua visão de mundo através dos dogmas religiosos, 
estabelecendo uma nova ordem social e condenando os prazeres mundanos.
• Com a visão cristã de que todos os homens são criaturas de Deus, feito a sua 
imagem e semelhança, a morte de crianças que eram rejeitadas pelos pais por 
possuírem algum tipo de deficiência, passou a ser condenada.
• As pessoas que sofriam de epilepsia ou atitudes psicóticas eram tratadas como 
criaturas possuídas por demônios, ou também, enfeitiçadas por bruxas, ou 
simplesmente loucas.
• Os atos de caridade moldaram as instituições filantrópicas do século XVI, e 
motivou a criação de asilos e abrigos de assistência às pessoas com deficiências.
• A partir do século XVIII, com as grandes revoluções na Inglaterra e na França, 
o cenário econômico e político das sociedades europeias sofre uma grande 
transformação.
• Concomitantemente à Revolução Francesa, a Igreja perde o seu poder absoluto; 
o poder monárquico não atende às demandas dos revolucionários; o processo 
de industrialização começa a ganhar força baseado nos princípios capitalistas. 
Nascem os estados modernos.
• O grande crescimento demográfico da população urbana, gerado pelo impulso 
da economia capitalista, faz com que os estados invistam em mecanismos de 
prevenção à vida da população.
RESUMO DO TÓPICO 1
16
• A nova mentalidade antropocêntrica passa a fundamentar a visão de mundo, 
com o homem no centro do universo; surgem as ciências naturais.
• Surge a necessidade de substituir o homem pela máquina, que é mais eficiente 
e mais lucrativo para o sistema capitalista de produção.
• Nos séculos XVIII e XIX são criados os primeiros espaços específicos para a 
educação de pessoas com deficiências na Europa e nos países colonizados por 
ela.
• Com o avanço da medicina no século XIX, o surdo passa a ser entendido como 
um doente; há uma institucionalização de metodologias e práticas educacionais 
que amparam os deficientes auditivos.
• As pessoas reproduzem o senso comum de que “lugar de deficiente é no 
hospital”.
• A partir da modernidade há um salto qualitativo na inclusão e na educação das 
pessoas surdas.
17
1 Nas civilizações gregas e romanas era almejada a construção de uma 
sociedade perfeita, em todas as dimensões, e para isso os homens teriam que 
ser plenamente aptos para as atividades diárias, inclusive para o trabalho 
braçal, que era praticado pelos escravos. Diante disso, descreva como eram 
vistas as pessoas com deficiência na Antiguidade. 
2 A partir do século XII, na Idade Média, se configura uma nova dinâmica 
econômica-social, na qual a situação do aniquilamento das pessoas com 
deficiência passa a ser questionada pela Igreja. Qual foi a postura da Igreja 
diante do abandono e da morte de pessoas que apresentavam algum tipo de 
deficiência?
3 Com as grandes revoluções nos séculos XVII e XVIII, na Inglaterra e na 
França, o cenário econômico e político das sociedades europeias sofre uma 
grande transformação. A Igreja já não é mais detentora do poder absoluto, 
o poder monárquico não compactua com os ideais dos revolucionários, quereivindicam a liberdade do homem, a igualdade e o livre mercado. Neste 
período, surgem os estados modernos junto ao processo de industrialização 
e a economia capitalista. Diante do exposto, elenque as principais medidas 
que o Estado passa a empregar frente ao crescimento da população urbana e 
explique a situação das pessoas com deficiência no mercado de trabalho.
AUTOATIVIDADE
18
19
TÓPICO 2
A EDUCAÇÃO DOS SURDOS AO LONGO DA 
HISTÓRIA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
No segundo tópico desta primeira unidade, trataremos da história da 
educação dos surdos no mundo e no Brasil. Quais foram os principais teóricos 
e educadores na história da educação dos surdos? Quando surgiu a educação 
formal para os surdos? Como eram as primeiras formas de metodologia no 
ensino dos surdos? Para responder a estas questões, você encontrará ao longo 
deste tópico um estudo detalhado sobre a história da educação dos surdos, com 
livros e artigos de estudiosos sobre o tema. 
Além disto, este tópico apresenta ao leitor alguns acontecimentos que 
marcaram a história da educação dos surdos, por exemplo, o primeiro Congresso 
Internacional de Educação de Surdos em Paris, no ano de 1878, e o segundo 
Congresso Internacional de Educação de Surdos, que ocorreu na cidade de 
Milão, em 1880. Veremos que na modernidade a educação dos surdos toma um 
rumo diferente, em que surgem critérios internacionais e científicos que norteiam 
os parâmetros educacionais. Por outro lado, é na modernidade que o surdo 
passa a ser entendido, cada vez mais, como um doente, seja pela comunidade 
científica, como também pela sociedade em geral. Para entendermos os aspectos 
educacionais que constituíram o surdo até a modernidade, convidamos você, 
acadêmico, para que mergulhe, sem pressa, neste tópico da Unidade 1 e para que 
amplie sua visão quanto à importância histórica que a comunidade surda tem em 
nossa sociedade e no mundo.
2 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO MUNDO
O primeiro registro na história da educação dos surdos é em 673 d.C., 
com o professor de surdos, o arcebispo inglês John Beverly. Entretanto, o método 
praticado pelo professor foi desconsiderado, já que o fato de ter ensinado um 
surdo a falar de forma compreensível foi considerado um milagre (DUARTE et 
al., 2013). Após esse acontecimento, tem-se o registro na Europa no século XV, 
entre os sacerdotes médicos; há presença de educadores que desenvolviam 
métodos em prol da comunidade surda. Um século mais tarde, surge o médico de 
Pádua, Girolamo Cardano (1501-1576), ensinando aos surdos através do uso de 
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
20
símbolos, levando uma melhor compreensão social desses indivíduos, “deixando 
como legado maior o conceito de que os surdos são educáveis, logo, aptos para o 
convívio social” (DUARTE et al., 2013, p. 1718).
Antes do século XVI, os surdos não eram considerados aptos para 
receberem uma educação formal, pois a palavra oral tinha enorme importância. 
Logo, a educação formal inicia-se com o padre beneditino Pedro Ponce de Léon 
(1520-1584), que ficou conhecido como “o primeiro professor de surdos, tendo 
consolidado um trabalho de ensino de filhos surdos da aristocracia espanhola no 
mosteiro beneditino de São Salvador em Oña” (REILY, 2007, p. 320-321). 
FIGURA 4 – ESTÁTUA DO FREI PEDRO PONCE DE LEÓN E JUAN PABLO 
BONET
FONTE: Disponível em: <https://www.minube.com.br/fotos/sitio-
preferido/115564>. Acesso em: 22 maio 2018.
Segundo Duarte et al. (2013), o ensino de Ponce de Léon incluía a 
datilografia (alfabeto manual), a escrita e o treino para a fala (oralização). Além 
disso, o monge beneditino utilizava de rótulos, ou seja, nomes escritos pregados 
em tudo. Com isso, Ponce indicava as palavras escritas a seus alunos, associando 
a escrita com a pronúncia da palavra (REILY, 2007). 
NOTA
Você sabia que, segundo testemunhas oculares, o alfabeto manual utilizado 
era um modo de soletrar no ar formando letras com os dedos? Supõe-se que se tratava 
do alfabeto publicado pelo monge franciscano Mechor Sánchez de Yebra (1526-1586), que 
afirmava que a fonte original desse alfabeto se remetia a San Buenaventura (Frei Juan de 
Fidanza, 1221-1274). Mesmo sendo de ordens distintas, alguns pesquisadores suspeitam que 
Yebra e o beneditino Pedro Ponce de León tiveram ocasião de encontrar-se, pois ambos se 
relacionavam com a nobreza da corte espanhola. Ponce de León faleceu antes da publicação 
da obra de Yebra; no entanto, os alfabetos manuais manuscritos certamente circulavam nos 
mosteiros da Espanha, inclusive em várias pinturas renascentistas medievais (REILY, 2007).
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS AO LONGO DA HISTÓRIA
21
FIGURA 5 – DATILOLOGIA OU ALFABETO MANUAL
FONTE: Disponível em: <http://senceydarwin.blogspot.com/2015/10/primero-
bachillerato.html>. Acesso em: 22 maio 2018.
Deste modo, a primeira forma de educação formal fornecida pelo monge 
aos filhos dos aristocratas espanhóis tinha como objetivo reconhecer essas pessoas 
surdas como cidadãos frente à lei e à sociedade, para que assim pudessem herdar 
os títulos e a fortuna da família (DUARTE et al., 2013). O sucessor de Ponce de Léon 
foi o professor Manuel Ramírez de Carrión (1579-1652), que se dedicou ao ensino 
dos surdos da nobreza castelhana, tendo publicado Maravilhas da natureza, em 1629. 
Entretanto, Carrión nada esclarece sobre seu método de trabalho com os surdos.
 
Os padres e educadores espanhóis Juan Pablo Bonet (1573-1633) e Lorenzo 
Hervás Panduro (1735-1809) são os pioneiros em trabalhos escritos sobre a 
educação de surdos. Segundo Duarte et al. (2013), o trabalho de Bonet Redução das 
letras e arte de ensinar a falar os mudos, de 1620, baseava-se numa arte da articulação 
e do uso do alfabeto manual, enquanto Hervás escreveu em dois volumes a obra 
Escuela española de sordomudos, datada de 1795. 
Além dos padres e educadores espanhóis, os britânicos John Wallis (1616-
1703), John Bulwer (1606-1656) e John Locke (1632-1704), tiveram grande influência 
na educação dos surdos com suas produções teóricas. Para Duarte et al. (2013), os 
estudos realizados pelo professor John Wallis, sobre a linguagem, consideravam 
que o ouvido é o principal órgão para a manifestação da linguagem, sendo que os 
ouvidos que apresentassem algum tipo de problema alterariam a natureza física 
da aquisição da linguagem e comprometeriam a fala. Os autores ainda afirmam 
que, para que a fala se desenvolva nesse contexto, seria preciso “treinos com a 
garganta, língua, lábios e outros órgãos da fala para que ocorra a emissão dos 
diferentes tipos de som” (DUARTE et al., 2013, p. 1720).
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
22
Já a contribuição do médico britânico John Bulwer, gira em torno dos 
estudos das expressões artísticas, como maneira da auxiliar o orador. Sua produção 
de 1644 se baseou na linguagem natural da mão, ou quirologia, enquanto sua obra 
de 1648, Philocophus, ou O amigo do homem surdo e mudo, se inspirou em pessoas 
surdas, sendo o primeiro livro em inglês a relacionar a surdez com o problema de 
linguagem (DUARTE et al., 2013). 
DICAS
Você sabe o que é quirologia? 
Algumas pessoas confundem esse estudo com a quiromancia, que é a leitura das mãos com 
base na adivinhação. Ao contrário, a quirologia está baseada na lógica e pode explicar traços 
da personalidade do indivíduo, como explica a especialista Karine Maria Zancanaro. Veja o 
que é possível saber analisando apenas a palma da mão: "Vale lembrar que as linhas das 
mãos podem mudar, assim como nossa vida, pois elas apontam o que estamos carregando, 
que caminhos podemos seguir e, se não queremos isso, como podemos mudar". Veja a 
entrevista com a especialista na íntegra, no programa Mais Você, disponível no site Gshow: 
Quirologia: veja o que as mãos podem dizer sobre a sua vida física e mental.
FIGURA 6 – QUIROLOGIA
FONTE: Disponível em: <http://gshow.globo.com/programas/mais-
voce/O-programa/noticia/2012/10/quirologia-veja-o-que-maos-podem-dizer-sobre-sua-vida-fisica-e-mental.html>. Acesso em: 22 
maio 2018.
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS AO LONGO DA HISTÓRIA
23
A contribuição do filósofo John Locke, considerado o “pai do liberalismo” 
e representante do empirismo britânico, é de fundamental importância para o 
processo de ensino das pessoas com deficiência. Para Pessoti (1984), a produção 
teórica de Locke enfatiza que a experiência sensorial é que deve nortear a prática 
pedagógica, havendo individualidade no processo de aprendizagem, na qual a 
experiência é a condição fundamental dos processos complexos de pensamento. 
Na obra Ensaio acerca do entendimento humano, John Locke afirma que o objeto da 
sensação é uma fonte das ideias. Segundo Locke (1999, p. 57):
Primeiro, os nossos sentidos, familiarizados com os objetos sensíveis 
particulares, levam para a mente várias e distintas percepções 
das coisas, segundo os vários meios pelos quais aqueles objetos 
os impressionaram. Recebemos, assim, as ideias de amarelo, 
branco, quente, frio, mole, duro, amargo, doce e todas as ideias que 
denominamos de qualidades sensíveis. Quando digo que os sentidos 
levam para a mente, entendo com isso que eles retiram dos objetos 
externos para a mente o que lhes produziu estas percepções. A esta 
grande fonte da maioria de nossas ideias, bastante dependente de 
nossos sentidos, dos quais se encaminham para o entendimento, 
denomino sensação.
O médico holandês Johann Conrad Ammann (1669-1724) também foi 
um personagem importante na história da educação dos surdos, haja vista que 
o médico escreveu em 1692 o livro Surdus Ioquens (O homem surdo falante), no 
qual, segundo Duarte et al. (2013, p. 1720), “tratou da patologia da linguagem, 
escrevendo pela primeira vez sobre a voz e a diferença entre ela e a respiração”. 
Além disso, Ammann também descreveu a natureza da produção dos sons da 
fala, estabelecendo em seu livro um programa educacional para ensinar o surdo 
a falar. Para Duarte et al. (2013), o trabalho do médico holandês teve grande 
repercussão, dando eco à filosofia oral.
Conforme Silva (2012), na segunda metade do século XVII, o abade francês 
Charles Michel de L’Epée (1712-1789), conhecido como “pai dos surdos”, funda a 
primeira escola pública para surdos em Paris, conhecido como Instituto Nacional 
de Surdos-mudos de Paris, inaugurando na história da educação dos surdos, 
uma língua comum aos surdos. Por meio dela, ensina-se aos surdos os sinais 
correspondentes aos objetos e aos eventos concretos. O religioso L’Epée, segundo 
Duarte et al. (2013, p. 1720-2721), “aprendeu com os surdos pobres que viviam na 
rua de Paris a língua de sinais e introduziu esse sistema de signos na educação 
de outros surdos, possibilitando uma transformação significativa da realidade”.
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
24
FIGURA 7 – ABADE CHARLES-MICHEL DE L’ÉPÉE
FONTE: Disponível em: <http://sospedagogia-andrea.blogspot.com.
br/2010/08/abade-monge-charles-michel-de-lepee.html>. Acesso em: 
22 maio 2018.
O abade francês L’Épée utilizava uma metodologia de ensino que se 
baseava na própria linguagem dos surdos, ou seja, sistematizando os sinais 
que os surdos utilizavam, criando outros sinais. Segundo Reily (2007, p. 323), o 
abade “acrescentava movimentos aos elementos lexicais para demarcar funções 
gramaticais francesas no conjunto de sinais que considerava fundamentais para a 
comunicação e a aprendizagem das lições”. 
Nesse sentido, L’Épée foi de grande importância na educação dos surdos, 
pois além de contribuir com uma metodologia de ensino que se baseava na 
linguagem de sinais, tinha grande interesse em divulgar seu trabalho e deixar 
seu legado para outras pessoas que desejassem seguir o ensino para os surdos. 
Segundo Reily (2007), com esse trabalho missionário na educação dos surdos, 
o abade francês contribuiu muito para que países como os Estados Unidos 
e posteriormente o Brasil, herdassem o sistema francês de sinais, em vez da 
metodologia oralista inglesa ou alemã.
Entretanto, como destaca Reily (2007), enquanto o abade convencia os 
estudiosos e interessados que seu método era eficaz e produzia sucessos na 
educação dos surdos, posteriormente os mestres que o seguiram perceberam 
que os alunos haviam reproduzido respostas de forma mecânica, sem realmente 
compreender as perguntas. Nas palavras de Reily (2007, p. 323):
Verificavam que os sinais metódicos ensinados pelo abade L’Épée não 
atravessavam para as interações cotidianas: os surdos utilizavam-se 
de outra língua nas interações pessoais. A tentativa de fazer vingar 
uma língua artificial podia funcionar em contextos rígidos de ensino 
religioso para responder a questões fechadas, mas jamais atenderia às 
necessidades do cotidiano.
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS AO LONGO DA HISTÓRIA
25
Segundo Lourenço e Barani (2011), a educação de surdos tem um salto 
qualitativo na modernidade, pois se consolidaram diversas escolas que utilizavam 
da Língua de Sinais que permitiam aos surdos aprender e dominar inúmeros 
assuntos, inclusive para atuarem profissionalmente. Para as autoras, quando o 
médico francês Jean Itard (1774-1838) assume o cargo de médico residente no 
Instituto Nacional de Surdos, em Paris, é que as experiências com os surdos 
começaram a ser publicadas e divulgadas, e os surdos, por sua vez, cada vez mais 
eram considerados doentes. Para Veloso e Maia Filho (2009), o médico francês 
não mediu esforços para erradicar a surdez, para que os surdos tivessem acesso 
ao conhecimento.
O médico-cirurgião e psiquiatra, Jean Marc Gaspard Itard, realizou várias 
experiências científicas com surdos, as quais envolviam até mesmo cadáveres e 
utilizavam de técnicas particulares, como cargas elétricas, sanguessugas, fratura 
de crânios e membranas timpânicas para chegar a um resultado e publicar seus 
artigos (LOURENÇO; BARANI, 2011). Seu aparelho ficou conhecido como Sonda 
de Itard. 
FIGURA 8 – SONDA DE ITARD
FONTE: Disponível em: <http://www.ortop.com.br/detalhes_
produto/83-Sonda-de-Itard>. Acesso em: 23 maio 2018.
Além disso, também ficou conhecido mundialmente por ter sido o 
pioneiro da Educação Especial, com a experiência de educar um menino selvagem 
encontrado na floresta convivendo com animais. Batizado por Itard de Victor de 
Aveyron, o menino selvagem era considerado ineducável, por ter passado a vida 
toda sem o contato com os humanos e por apresentar deficiência mental. Para 
Sueli (2011, p. 46), “Itard desenvolveu um programa baseado em procedimentos 
médicos e pedagógicos, que tinha por objetivo recuperar o potencial cognitivo do 
menino, oportunizando o desenvolvimento de suas capacidades humanas”. 
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
26
FIGURA 9 – VICTOR DE AVEYRON E O MÉDICO FRANCÊS JEAN ITARD 
(1744-1838)
FONTE: Disponível em: <https://www.landrucimetieres.fr/spip/spip.
php?article3988>. Acesso em: 22 maio 2018.
Algumas obras publicadas por Itard tiveram grande contribuição na 
educação dos surdos, como nos anos de 1807 e 1808, em que publicou Sobre 
os métodos de restauração de desenvolver a palavra dos surdos e Sobre os métodos de 
restauração de audição para surdos. Segundo Duarte et al. (2013), o método do 
médico francês se baseava em: 
1- Melhorar a capacidade de detectar e discriminar sons.
2- Treinar a discriminação de vogais.
3- Treinar a discriminação das consoantes. 
4- Apresentar diferentes pares de sílabas.
5- Transcrever essas sílabas e lê-las.
6- Apresentar diferentes palavras. 
7- Apresentar diferentes frases.
Além disso, Itard considerou, mais tarde, que para se educar um surdo 
era indispensável introduzir a língua de sinais. Portanto, publicou em 1821 o 
clássico Tratado das doenças do ouvido e da audição. Nesta obra, Itard divulgou novas 
perspectivas de educação de surdos, como salientam Duarte et al. (2013, p. 1721):
[...] a enfermidade que acometia as crianças surdas podia ser tratada 
pela estimulação acústica dos resíduos auditivos,de forma que as 
informações pudessem ser processadas auditivamente, facultando o 
desenvolvimento da língua oral pelo uso de sua língua natural, ou 
seja, a língua de sinais. 
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS AO LONGO DA HISTÓRIA
27
DICAS
O filme O garoto selvagem, dirigido por François Truffaut, retrata a experiência 
do médico francês Jean Itard em educar Victor de Aveyron. Para quem deseja ter maior 
conhecimento das experiências do médico Itard, o filme se baseia nas anotações do médico 
francês e fornece ao telespectador uma comovente e sensível obra cinematográfica.
Outro personagem importante na história da educação dos surdos no 
mundo foi o professor americano Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851). No 
ano de 1815, Gallaudet viaja para a Inglaterra em busca de novos métodos para 
a educação dos surdos. O professor americano encontrou auxílio no Instituto 
Nacional de Surdos-mudos de Paris, onde aprendeu a língua de sinais francesa 
e os métodos de ensino. Para Duarte et al. (2013), quando Gallaudet volta de 
sua experiência no Instituto de Paris para os EUA, em 1817, acompanhado do 
surdo francês Laurent Clèrc (1785-1869), ele funda a primeira escola exclusiva 
para alunos surdos, denominada American School for the Deaf. 
FIGURA 10 – THOMAS HOPKINS GALLAUDET E ALICE COGSWELL, EM 
DETALHE DE ESCULTURA DE DANIEL C. FRENCH, NA UNIVERSIDADE 
GALLAUDET, WASHIGNTON, EUA
FONTE: Disponível em: <https://www.researchgate.net/figure/Figura-3-
Thomas-Hopkins-Gallaudet-e-Alice-Cogswell-em-detalhe-de-escultura-
de-Daniel-C_fig3_259960058>. Acesso em: 23 de maio 2018.
Segundo Larrosa e Skliar (2001), a partir de 1860, com os avanços 
tecnológicos que facilitavam a aprendizagem da fala dos surdos, muitos 
profissionais da educação e reabilitação se interessam em investir no aprendizado 
da língua oral. Duarte et al. (2013) ressaltam que, na medida em que Laurent 
Clèrc, ícone da educação de surdos na abordagem educacional da língua de sinais, 
faleceu, o contexto político-social era de opressão e intolerância com as minorias 
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
28
linguísticas, religiosas e étnicas. Portanto, a educação dos surdos neste contexto 
é marcada por revoltas, conhecidas como ouvintistas, que tinham como objetivo 
a negação do sucesso adquirido com os métodos que priorizavam a língua de 
sinais, agitando a sociedade para que se voltasse contra a minoria surda e sua 
comunicação visuoespacial (DUARTE et al., 2013).
Entretanto, mesmo com a proibição da própria sociedade com o uso da 
linguagem de sinais, ela sobreviveu graças à própria resistência da comunidade 
surda, que a praticavam às escondidas entre si. Como relata a autora Emmanuelle 
Laborit, em sua autobiografia intitulada O grito da gaivota, de 1994:
Quando um dos professores se virava para escrever no quadro-negro, 
tínhamos hábito de trocar informações na língua de sinais, persuadidos 
de que ele não nos escutava, já que não nos via. Ora, no começo, 
ele se voltava todas as vezes, era estranho, não compreendíamos 
imediatamente por quê. Com o passar do tempo, dei-me conta de que, ao 
falar com as mãos, sem saber, emitíamos ruídos com a boca. Cuidamos 
então de não mais emitir nenhum som e, desde aquele dia, trocamos 
nossas lições o mais tranquilamente possível (LABORITT, 1994, p. 84).
DICAS
Sugestão de leitura: 
Que tal mergulhar nessa obra autobibliográfica da autora Emmanuelle Laborit?
FIGURA 11 – LIVRO DE EMMANUELLE LABORIT, O GRITO DA 
GAIVOTA, DE 1994
FONTE: Disponível em: <http://www.bulhosa.pt/livro/grito-da-
gaivota-o-emmanuelle-laborit/index.ud121?from_zone=logo>. 
Acesso em: 23 maio 2018.
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS AO LONGO DA HISTÓRIA
29
"O Grito da Gaivota" confronta-nos com uma realidade que em 
geral pouco conhecemos. Convida a partilhar as experiências, tantas vezes 
dolorosas, do dia a dia dos que vivem envoltos no silêncio e na incompreensão. 
Emmanuelle Laborit é a protagonista deste testemunho, marcado pela 
memória de um crescimento diferente. A escritora é surda profunda e, através 
deste livro, relata a história pessoal de alguém que sempre viveu no silêncio e 
que nunca conseguiu viver à distância da comunicação. Gaivota, em francês 
"muette", confunde-se com "muette", muda. Foi o apelido que a família colocou 
em Emmanuelle Laborit quando era pequena e se esforçava para se comunicar. 
Uma das ideias essenciais da obra consiste na defesa da língua gestual como um 
meio de comunicação tão eficaz como a linguagem oral. Trata-se do primeiro 
livro escrito por um surdo destinado a surdos e ouvintes. Um relato intenso 
de uma vida vista pelos olhos de uma menina e contada pelo sentir de uma 
mulher. 
FONTE: Disponível em: <https://palavrasnosilencio.blogs.sapo.pt/18712.html>. Acesso em: 23 
maio 2018.
No ano de 1878, aconteceu em Paris o I Congresso Internacional de 
Educação de Surdos, um marco histórico na educação dos surdos. Segundo Duarte 
et al. (2013), neste evento houve a aprovação de uma resolução que privilegiava 
somente a instrução oral a função de incorporar o surdo na sociedade, fazendo 
do método articulatório, que incluía a leitura labial, o principal meio para ensinar 
os surdos. 
 Dois anos mais tarde, ocorreu o II Congresso Internacional de 
Educação de Surdos, na cidade de Milão. O propósito desse segundo congresso, 
segundo Duarte et al. (2013), era estabelecer critérios internacionais e científicos 
para a educação dos surdos. Este congresso teve grande impacto na vida dos 
surdos, decidindo através de uma votação qual seria a língua usada na educação 
dos surdos. Logo, foi estabelecido que somente a língua oral de seu país deveria 
ser aprendida, fazendo da língua de sinais um retrocesso. Carvalho (2007, p. 66-68) 
elenca as oito resoluções que foram aprovadas neste II Congresso Internacional 
de Educação dos Surdos, que ecoaram durante quase um século:
1- O uso da língua falada, no ensino e educação dos surdos, deve 
preferir-se à língua gestual.
2- O uso da língua gestual em simultâneo com a língua oral, no ensino 
de surdos, afeta a fala, a leitura labial e a clareza dos conceitos, pelo 
que a língua articulada pura deve ser preferida.
3- Os governos devem tomar medidas para que todos os surdos 
recebam educação.
4- O método mais apropriado para os surdos se apropriarem da fala 
é o método intuitivo (primeiro a fala, depois a escrita); a gramática 
deve ser ensinada através de exemplos práticos, com a maior clareza 
possível; devem ser facultados aos surdos livros com palavras e formas 
de linguagem conhecidas pelo surdo.
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
30
5- Os educadores de surdos, do método oralista, devem aplicar-se na 
elaboração de obras específicas desta matéria.
6- Os surdos, depois de terminado o seu ensino oralista, não esqueceram 
o conhecimento adquirido, devendo, por isso, usar a língua oral na 
conversação com pessoas falantes, já que a fala se desenvolve com a 
prática. 
7- A idade mais favorável para admitir uma criança surda na escola é 
entre os 8-10 anos, sendo que a criança deve permanecer na escola um 
mínimo de 7-8 anos; nenhum educador de surdos deve ter mais de 10 
alunos em simultâneo.
8- Com o objetivo de se implementar, com urgência, o método oralista, 
deviam ser reunidas as crianças surdas recém-admitidas nas escolas, 
onde deveriam ser instruídas através da fala; essas mesmas crianças 
deveriam estar separadas das crianças mais avançadas, que já haviam 
recebido educação gestual, a fim de que não fossem contaminadas; 
os alunos antigos também deveriam ser ensinados segundo este novo 
sistema oral.
Duarte et al. (2013) destacam que com essas resoluções, a educação dos 
surdos assumiu a responsabilidade de reabilitação, colocando em segundo 
plano a função pedagógica e encarregando-se dos treinos auditivos, para que 
assim todos os sinais sonoros que pudessem ser recebidos se transformassem 
em informações somadas ao treino da leitura orofacial. Valeressaltar que grande 
parte dessas decisões tomadas no II Congresso Internacional de Educação dos 
Surdos, tiveram a influência direta de Alexander Graham Bell. Bell tinha grande 
prestígio e autoridade, defendia a eugenia e o ensino da língua oral, criticando o 
uso da língua de sinais como língua natural dos surdos.
FIGURA 12 – ALEXANDER GRAHAM BELL (1849-1922)
FONTE: Disponível em: <http://www.teknolojivetasarim.org/alexander-graham-
bell-kimdir/>. Acesso em: 23 maio 2018.
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS AO LONGO DA HISTÓRIA
31
NOTA
Você sabia que em 1877, Alexander Graham Bell fundou a Companhia Telefônica 
Bell que, mais tarde, tornou-se a American Telephone & Telegraph (AT&T), a maior companhia 
telefônica do mundo? A Telefônica Bell abriu a primeira linha transcontinental, de Nova York 
a São Francisco, em 1915. Além da invenção do telefone, que deu a Bell muito dinheiro e 
fama, ele também inventou o fotofone e o audiômetro, além das gravações fonográficas em 
chapas ou cilindros revestidos com cera. Graham Bell se aposentou, mas continuou ativo 
como coordenador do Instituto Smithsonian, em Washington. 
FONTE: Alexander Graham Bell em Só História. Virtuous Tecnologia da Informação, 2009-
2018. Disponível em: <http://www.sohistoria.com.br/biografias/graham/>. Acesso em: 23 
maio 2018.
A partir da década de 1960 e 1970, o período do império oralista começa a 
ruir. Segundo Duarte et al. (2013, p. 1724), “a partir de 1960, a filosofia educacional 
denominada oralismo sofreu uma série de críticas pelas restrições que impunha. 
Assim, surgiam pesquisas defendendo que a língua de sinais teria todos os atributos 
de uma língua oral. Com a publicação do artigo Sign language structure: an outline 
of the visual communication system of the american deaf (Estrutura da linguagem de 
sinais: um esboço do sistema de comunicação visual dos surdos americanos), de William 
Stokoe, deu-se um grande passo para o reconhecimento da língua de sinais na 
vida dos surdos, que por sua vez, alcançaram uma mudança na denominação 
deficiente auditivo para surdo (DUARTE et al., 2013).
Na década de 1970, houve uma intensa publicação de pesquisas na área 
da Linguística que buscavam provar a eficiência das línguas de sinais. Como 
deixam claro Duarte et al. (2013, p. 1726):
[...] as línguas de sinais podiam ser comparadas às línguas orais em 
complexidades, singularidade, expressividade e função estética. Há 
várias línguas de sinais pelo mundo, de modo que não são universais; 
são diferentes umas das outras e independem das línguas orais. 
Cada língua de sinais tem sua própria estrutura gramatical. As 
pessoas surdas que estão inseridas nacionalmente em sua cultura 
surda possuem sua própria língua; cada comunidade de surdos 
desenvolveu a sua língua de sinais, ao longo dos tempos, assim como 
cada comunidade de ouvintes.
 
Ainda na década de 1970, surge nos EUA uma nova filosofia educacional, 
que foi difundida para outros países, com o nome de Comunicação total. Nessa 
filosofia educacional, o que está em jogo é dizer não ao isolamento e possibilitar 
a aproximação e o contato com as pessoas. Para que isso se concretize, seria 
necessário utilizar todas as maneiras possíveis para uma comunicação total, 
seja pela linguagem oral, pela linguagem de sinais, pela datilologia ou pela 
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
32
combinação desses modos. Assim, segundo Duarte et al. (2013), a visão do sujeito 
surdo deixa de ser focada na diferença patológica para se pautar na diferença 
linguística, ocasionando a viabilização da interação entre os surdos e entre a 
comunidade ouvinte. Posteriormente, na década de 1980, apareceu a filosofia 
educacional denominada de bilinguismo, cujo objetivo era que o surdo fosse 
bilíngue, desenvolvendo o mais cedo possível a exposição da criança a duas 
línguas, a de sinais e a oral de seus pais.
DICAS
Um artigo que aborda alguns pontos da história da interface educação e deficiência 
auditiva é: A construção do projeto bilíngue para surdos no Instituto Nacional de Educação de 
Surdos na década de 1990 (LOPES; FREITAS, 2016). Trata das relações de poder que perpassaram 
a tentativa de construção de um projeto de educação bilíngue para surdos, na década de 1990, 
no Colégio de Aplicação do Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines).
A investigação debruçou-se sobre as ações protagonizadas por 
agentes escolares que visavam reconceitualizar a visão sobre 
a surdez e os surdos, retirando-os da esfera da deficiência, 
inscrita na concepção oralista, apostando em um modelo 
socioantropológico de educação de surdos [...]. Inferiu-se que, 
apesar de o bilinguismo ter assumido centralidade no projeto 
político-pedagógico da instituição desde 1996, existe ainda 
um longo caminho a percorrer entre as intenções do currículo 
oficial e as daquele presente no cotidiano do Ines (LOPES; 
FREITAS, 2016, p. 372).
ESTUDOS FU
TUROS
Prezado acadêmico! Na Unidade 3, nós estudaremos as escolas bilíngues (no 
contexto da surdez).
3 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO BRASIL 
A educação de crianças deficientes no Brasil surge na forma 
institucionalizada, sob a influência das ideias liberais no fim do século XVIII. Tais 
ideias já se faziam presentes em movimentos, como por exemplo, a Inconfidência 
Mineira (1789), a Conjuração Baiana (1798) e a Revolução Pernambucana (1817), 
que reuniam numa mesma luta vários profissionais: médicos, advogados, 
professores etc. (JANNUZZI, 2004). As ideias liberais estavam vinculadas à 
elite brasileira, que correspondiam as suas aspirações particulares, como a luta 
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS AO LONGO DA HISTÓRIA
33
pela abolição das instituições coloniais, a crítica ao dogmatismo, a defesa pela 
liberdade de expressão e a propriedade privada. Neste cenário, a educação dos 
deficientes no Brasil também sofria a influência do liberalismo, pois o movimento 
estava vinculado com a democratização dos direitos para todos os cidadãos.
Deste modo, segundo Jannuzzi (2004), as Santas Casas de Misericórdia 
também tiveram uma grande importância na história das pessoas deficientes no 
Brasil, haja vista que essas instituições atendiam e acolhiam as pessoas carentes e 
doentes. Segundo Silva (2012), a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, a partir 
de 1717, acolheu crianças abandonadas até a idade de 7 anos. Depois dessa idade 
as crianças eram enviadas para seminários, que as preparavam para o futuro. 
Para Silva (2012, p. 22), “é possível que algumas crianças com deficiência leve 
tenham recebido esse mesmo tratamento, atitude que não era comum na época”. 
No dia 12 de setembro de 1854, foi criado por Dom Pedro II o Instituto 
dos Meninos Cegos. Segundo Jannuzzi (2004), o instituto tem sua origem ligada 
ao cego brasileiro José Álvares de Azevedo, que estudava no Instituto dos Jovens 
Cegos, em Paris, fundado no século XVIII por Valentin Haüy. Januzzi (2004, p. 
11) relata que “Azevedo regressara ao Brasil em 1851 e, impressionado com o 
abandono do cego entre nós, traduziu e publicou o livro de J. Dondet História do 
Instituto dos Meninos Cegos de Paris”.
Para Lourenço e Barani (2011), no ano de 1855 chega ao Brasil o professor 
surdo francês Eduard Huet (1822-1882), por intermédio de Dom Pedro II, com 
o objetivo de criar uma escola de surdos no país. Logo em seguida, no dia 26 de 
setembro de 1857, criou-se por vontade de Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, o 
Instituto Pioneiro na Educação dos Surdos, hoje denominado de Instituto Nacional 
de Educação de Surdos – INES. Segundo Lourenço e Barani (2011), esse espaço 
funcionava como um colégio interno, onde as crianças e os adolescentes ficavam 
durante todo o ano em constante aprendizado com as oficinas profissionalizantes 
e a disciplina dos conteúdos.
FIGURA 13 – O IMPERIAL INSTITUTO DOS SURDOS-MUDOS (1854), HOJE, 
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS – INES (2018)
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
34
FONTE:Disponível em: <https://diariodecaratinga.com.br/?p=46003>. Acesso 
em: 23 maio 2018.
Silva (2012) destaca que embora implicitamente, o direito das pessoas com 
deficiência já estava na primeira constituição do Brasil, de 1854. A partir de 1857, o 
Brasil teve um grande crescimento econômico, de estabilização do poder imperial, 
e uma forte influência de ideias liberais advindas da Europa, principalmente da 
França e EUA. A criação do Imperial Instituto de Surdos-mudos foi um importante 
marco na história da educação dos surdos, haja vista que se constituiu de uma 
escola preocupada com o ensino literário e profissionalizante de meninos surdos 
na faixa etária entre 7 e 14 anos (SILVA, 2012). 
Após cinco anos na direção do Imperial Instituto de Surdos-mudos, o 
professor pioneiro na educação dos surdos no Brasil, Ernest Huet, por motivos 
pessoais deixa de seus trabalhos e viaja para o México em 1861 (STROBEL, 
2008). Desta forma, a direção do instituto fica sob responsabilidade dos diretores 
ouvintes. Para Silva (2012), o Imperial Instituto de Surdos-mudos era mantido 
pelo poder central, cujas influências de sua criação se deram tanto do âmbito 
geral do próprio contexto, como também do meio político. Além disso, essa 
escola foi a primeira instituição séria do Brasil que amparava as pessoas com 
deficiência, mesmo que o atendimento ainda era precário, havia por parte do 
instituto a abertura para discussões sobre assuntos relacionados à educação de 
pessoas com deficiência no Primeiro Congresso de Instrução Pública, em 1883 
(JANNUZZI, 2004).
Além disso, o instituto era uma referência para a comunidade surda e para 
os professores surdos da época. Segundo Mori e Sander (2015), os professores 
e estudantes do instituto utilizavam a língua de sinais francesa, trazida pelo 
pedagogo Huet, misturando com a língua existente no país. Dessa mistura surgiu, 
mais tarde, a Língua Brasileira de Sinais (Libras), usada até hoje. Vale lembrar que 
assim como as línguas orais, as línguas de sinais também se constituem a partir 
de outras já existentes. 
Neste sentido, foi no contexto da década de 1980 até os anos 1990 que 
floresceu, no Brasil, o uso da língua de sinais, mais precisamente a filosofia 
educacional, denominada Comunicação Total (MORI; SANDER, 2015). Como já 
abordado anteriormente, essa filosofia educacional originou-se nos EUA, com o 
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS AO LONGO DA HISTÓRIA
35
objetivo de aperfeiçoar a educação dos surdos por meio de todas as formas de 
comunicação possíveis: a fala, os sinais, a dança, a mímica, o teatro etc.
As escolas especiais iniciaram lentamente o uso de sinais, já que 
elas estavam enraizadas no oralismo. Aos surdos se deu voz e os 
professores ouvintes aprenderam os sinais com seus próprios alunos. 
Um clamor se levantou na educação especial para a abertura de novos 
caminhos, caminhos estes mais democráticos, mais naturais com o uso 
dos sinais. A língua de sinais no Brasil ainda não era oficial e não era 
ainda entendida como uma língua (MORI; SANDER, 2015, p. 10).
Vieira e Bondezan (2011) concordam que em 1970 chega no Brasil a 
filosofia da comunicação total. As autoras também ressaltam que na década 
de 1980, com os estudos na área da Linguística, sobretudo da professora de 
linguística Lucinda Ferreira Brito, se iniciam os estudos da Língua de Sinais 
(Libras), abrindo espaço para estudos relacionados à filosofia educacional do 
bilinguismo. Ainda que os estudos sobre o bilinguismo no Brasil são recentes, 
poucos países aderiram a esse sistema. 
Neste sentido, as concepções de surdez e de pessoa surda na história do 
Brasil passaram por algumas modificações, utilizando-se de várias metodologias 
em distintas abordagens educacionais para surdos, entre elas se destacam o 
oralismo, a comunicação total e o bilinguismo. Sob o ponto de vista da educação 
bilíngue, essa concepção ocupa uma posição fundamental no que diz respeito 
às discussões sobre modalidade de ensino mais adequado para a aprendizagem 
da criança surda, sendo que “a premissa básica da proposta bilíngue é o acesso 
à língua de sinais, a qual deve ser trabalhada com a criança por educadores 
bilíngues” (VIEIRA; BONDEZAN, 2011, p. 101).
Para Mori e Sander (2015), com o Manifesto dos Educadores Democratas 
em Defesa do Ensino Público, em 1959, houve o clamor dos educadores brasileiros 
por uma educação com mais qualidade, chamando a atenção da sociedade e da 
classe política. “O manifesto reivindicava uma visão democrática e cidadã, de 
valores eternos como a honestidade, a verdade, o respeito, a responsabilidade” 
(MORI; SANDER, 2015, p. 10).
Um movimento semelhante ocorre no contexto paranaense entre as 
décadas de 1980 e 1990, quando educadores reivindicam por “uma escola aberta 
e democrática, com uma política educacional centrada em valores democráticos 
e onde alunos, pais e educadores pudessem ser livre na convivência e vivência 
cultural e na experimentação e pesquisa científica” (MORI; SANDER, 2015, p. 11).
Deste modo, tanto no contexto da escola de surdos como na escola de 
ouvintes, houve um renascimento que estava sendo clamado. Os manifestos 
clamavam pela atenção da sociedade e do governo, de que a situação da 
educação deveria melhorar. “Enquanto os surdos clamavam pela sua língua, 
por uma língua que poderiam usar para pensar, comunicar e interagir, ambos os 
manifestos reivindicavam abertura, democracia, respeito, liberdade, cidadania” 
(MORI; SANDER, 2015, p. 11).
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
36
LEITURA COMPLEMENTAR
A ESCOLA, AS LIBRAS, UM BRASIL DE INCLUSÃO
Marina Rubini
Você sabia que o tema da redação do Enem de 2017 foi sobre os desafios 
para a formação educacional de surdos no Brasil? A seguir você terá acesso a uma 
redação redigida pela Professora Marina Rubini, sob o título: “A escola, as Libras, 
um Brasil de inclusão”.
Pela Constituição Brasileira, Carta Magna do país, o acesso à saúde, 
a educação e a segurança são direitos invioláveis. Assim, todos os cidadãos a 
partir dos 5 anos de idade devem frequentar a escola. A escola brasileira, porém, 
apresenta algumas limitações. Limitações em sua estrutura física, em que faltam 
rampas de acesso e elevadores para deficientes físicos, como cadeirantes, faltam 
professores-tutores para aqueles que possuem transtornos de desenvolvimento 
como o autismo e também faltam profissionais especializados e métodos 
educacionais que contemplem às necessidades dos deficientes auditivos.
 A deficiência auditiva não é rara como se pensa. Existem milhares de 
famílias brasileiras que diariamente vivenciam o drama da falta de inclusão. Os 
surdos são indivíduos com uma deficiência que impossibilita a comunicação 
da maneira como se conhece, mas que podem viver uma vida absolutamente 
normal se pequenos ajustes forem realizados. Um exemplo claro é o sistema de 
Libras, conhecida popularmente como linguagem de sinais. Através de sons, 
movimentos labiais e gestos manuais, o indivíduo entende e se faz entender. Não 
se trata apenas de uma adaptação de linguagem, é muito mais que isso, é a porta 
da inclusão que se abre e permite a transformação de vidas.
Hoje, concursos públicos ou mesmo vestibulares oferecem a prova no 
sistema de Libras, o que possibilita que os surdos tenham acesso à universidade e 
ao mercado de trabalho. Nessas provas existem também vagas reservadas a esse 
público. No entanto, os desafios da inclusão são ainda maiores. As mudanças 
devem vir desde a base, isto é, na creche, nas séries iniciais, ainda quando as 
crianças tiverem o primeiro contato com a educação. Somente assim, um 
brasileirinho ou uma brasileirinha com surdez poderá se desenvolver e competir 
igualmente com os demais. Enquanto pouco compreenderem e pouco forem 
compreendidos, a inclusão não está sendo suficiente.
Profissionais que lidam com a educação, como professores e 
psicopedagogos, precisam dominar as Libras, bem como encorajar que cada vez 
mais crianças não deficientespossam aprender essa nova maneira de se comunicar. 
TÓPICO 2 | A EDUCAÇÃO DOS SURDOS AO LONGO DA HISTÓRIA
37
As crianças vão compor o Brasil de amanhã. Profissionais da saúde, como médicos, 
fonoaudiólogos e até mesmo psicólogos também são essenciais nesse âmbito de 
inclusão. Uma equipe multiprofissional precisa estar apta a atender as demandas 
dessas pessoas, que sofrem pela dificuldade de comunicação e de se inserir nos 
meios sociais e até mesmo eventualmente bullying pela sua condição.
Aos governantes fica o dever de oferecer cursos de reciclagem e 
aperfeiçoamento aos profissionais da educação bem como incentivar que os 
estabelecimentos públicos e privados ofereçam condições de atendimento desse 
público com base nas Libras. Adam Smith, o pai do Liberalismo Econômico, sempre 
deixou claro que a riqueza de uma nação não está contida na riqueza de seus 
príncipes, mas sim na riqueza de seu povo. Assim, para o Brasil crescer e o povo 
brasileiro desenvolver seus potenciais faz-se necessárias mudanças, que passam 
obrigatoriamente pela inclusão social das minorias. Oferecer acessibilidade é 
garantir mais justiça e igualdade, eixos de uma sociedade democrática (RUBINI, 
M. Tema Redação Enem 2017: educação de surdos no Brasil. 
FONTE: Disponível em: <http://oenem.com.br/blog/tema-redacao-enem-2017-educacao-de-
surdos-no-brasil/>. Acesso em: 5 jul. 2018.
ESTUDOS FU
TUROS
Voltaremos a refletir sobre o tema de redação do Enem 2017, na Unidade 2.
Bons estudos!
38
RESUMO DO TÓPICO 2
 Neste tópico, você aprendeu que:
• Antes do século XVI, os surdos não eram considerados aptos para receber uma 
educação formal, pois a palavra oral tinha enorme importância.
• A educação formal se inicia com o padre beneditino Pedro Ponce de Léon 
(1520-1584), o primeiro professor de surdos, a qual ensinava os filhos surdos 
da aristocracia espanhola no mosteiro beneditino de São Salvador em Oña.
• O ensino de Ponce de Léon incluía datilografia (alfabeto manual), a escrita e o 
treino para a fala (oralização). Tinha como objetivo reconhecer os filhos surdos 
dos aristocratas espanhóis como cidadãos frente à lei e à sociedade, para que 
pudessem herdar os títulos e a fortuna da família.
• O sucessor de Ponce de Léon foi o professor Manuel Ramírez de Carrión (1579-
1652), que publicou a obra Maravilhas da natureza, em 1629. 
• Os padres e educadores espanhóis Juan Pablo Bonet (1573-1633) e Lorenzo 
Hervás Panduro (1735-1809) são os pioneiros em trabalhos escritos sobre a 
educação de surdos com os seguintes livros. Bonet escreveu a Redução das letras 
e arte de ensinar a falar os mudos, de 1620. Hervás escreveu em dois volumes a 
obra Escuela española de sordomudos, datada de 1795.
• Os estudos do professor britânico John Wallis (1616-1703) postulam que o 
ouvido é o principal órgão para a manifestação da linguagem, sendo que os 
ouvidos que apresentassem algum tipo de problema, alterariam a natureza 
física da aquisição da linguagem e comprometeriam a fala.
• Os estudos do filósofo John Locke (1632-1704) enfatizam que a experiência 
sensorial deve nortear a prática pedagógica, havendo individualidade no 
processo de aprendizagem, na qual a experiência é a condição fundamental 
dos processos complexos de pensamento.
• O abade francês Charles Michel de L’Epée (1712 – 1789), conhecido como “pai 
dos surdos”, funda a primeira escola pública para surdos em Paris, o Instituto 
Nacional de Surdos-mudos de Paris. O abade francês L’Épée utilizava uma 
metodologia de ensino que se baseava na própria linguagem dos surdos, ou 
seja, sistematizando os sinais que os surdos utilizavam, criando outros sinais. 
39
• Na modernidade, a educação de surdos tem um salto qualitativo, pois se 
consolidaram diversas escolas que utilizavam da Língua de Sinais, que 
permitiam aos surdos aprender e dominar inúmeros assuntos, atuando 
profissionalmente.
• O médico-cirurgião e psiquiatra francês Jean Itard (1774-1838) considerou 
que para se educar um surdo era indispensável introduzir a língua de sinais. 
Suas obras tiveram grande contribuição na educação dos surdos, como: Sobre 
os métodos de restauração de desenvolver a palavra dos surdos, de 1807, e Sobre os 
métodos de restauração de audição para surdos, de 1808. O aparelho que usava em 
suas experiências com os surdos ficou conhecido como Sonda de Itard.
• O professor Americano Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851), quando 
retorna de sua experiência no Instituto de Paris em 1817, com o surdo francês 
Laurent Clèrc (1785-1869), funda nos EUA a primeira escola exclusiva para 
alunos surdos, denominada American School for the Deaf.
• No ano de 1878, aconteceu em Paris o I Congresso Internacional de Educação 
de Surdos, um marco histórico na educação dos surdos.
• Em 1880 ocorreu o II Congresso Internacional de Educação de Surdos, na 
cidade de Milão. O propósito desse segundo congresso era estabelecer critérios 
internacionais e científicos para a educação dos surdos. 
 
• Com a publicação do artigo Sign language structure: an outline of the visual 
communication system of the american deaf (Estrutura da linguagem de sinais: um 
esboço do sistema de comunicação visual dos surdos americanos), de William Stokoe, 
deu-se um grande passo para o reconhecimento da língua de sinais na vida dos 
surdos, que por sua vez, alcançaram uma mudança na denominação deficiente 
auditivo para surdo.
• Na década de 1970, surge nos EUA uma nova filosofia educacional, que foi 
difundida para outros países com o nome de Comunicação Total. Tinha como 
objetivo aperfeiçoar a educação dos surdos por meio de todas as formas de 
comunicação possíveis: a fala, os sinais, a dança, a mímica, o teatro etc.
• Em 1980 até os anos 1990, a filosofia educacional da Comunicação Total chega 
ao Brasil. 
• Na década de 1980, surgiu a filosofia educacional denominada bilinguismo, 
cujo objetivo era que o surdo fosse bilíngue, desenvolvendo o mais cedo 
possível a exposição da criança a duas línguas, a de sinais e a oral de seus pais.
40
• A educação de crianças deficientes no Brasil surge na forma institucionalizada, 
sob a influência das ideias liberais no fim do século XVIII.
• No dia 12 de setembro de 1854, foi criado por Dom Pedro II o Instituto dos 
Meninos Cegos, ligado ao cego brasileiro José Álvares de Azevedo.
• No ano de 1855, chegou ao Brasil o professor surdo francês Eduard Huet 
(1822-1882), por intermédio de Dom Pedro II, fundando em 26 de setembro 
de 1857, no Rio de Janeiro, o Instituto Pioneiro na Educação dos Surdos, hoje 
denominado de Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES.
• A partir de 1980, com os estudos na área da Linguística, sobretudo da professora 
de linguística Lucinda Ferreira Brito, se iniciam os estudos da Língua de Sinais 
(Libras) no Brasil, ganhando força os estudos na área do Bilinguismo.
41
1 Antes do século XVI, na história da educação dos surdos no mundo não 
havia registro de nenhuma instituição que fornecia uma educação formal 
para os surdos. Somente com o padre beneditino Pedro Ponce de Léon 
(1520-1584), o primeiro professor de surdos, se consolidou um trabalho 
formal na educação dos surdos na Europa. A partir do exposto, responda 
qual era o principal objetivo da primeira forma de educação formal para os 
surdos e para qual classe social era fornecida.
2 Além dos padres e educadores espanhóis, os teóricos britânicos John Wallis 
(1616-1703), John Bulwer (1606-1656), John Locke (1632-1704) e o médico 
holandês Johann Conrad Ammann (1669-1724) tiveram grande influência na 
educação dos surdos com suas produções teóricas. A partir da informação 
exposta, analise as proposições a seguir: 
I- Os estudos realizados pelo professor John Wallis consideram que a visão 
é o órgão principal do corpo humano, o qual tem um papel importante na 
aquisição da linguagem, pois compromete diretamente a fala.
II- A contribuição do médico britânico John Bulwer para com a educação dos 
surdos está relacionada aos seus estudos sobre as expressões linguísticas,sobretudo com sua produção de 1648, Philocophus, que se inspirou em pessoas 
surdas, sendo o primeiro livro em inglês a relacionar a surdez com o problema 
de linguagem.
III- O filósofo John Locke, considerado o “pai do liberalismo” e representante 
do empirismo britânico, postula que a experiência sensorial é que deve nortear 
a prática pedagógica, havendo individualidade no processo de aprendizagem. 
O filósofo concluiu em Ensaio acerca do entendimento humano, que o objeto da 
sensação é uma fonte das ideias.
IV- O médico holandês Johann Conrad Ammann escreveu o livro Surdus 
Ioquens (O homem surdo falante), em 1700, que trata de questões relacionadas à 
linguagem e à diferença entre os sons da voz e a língua de sinais.
Com base nas informações apresentadas, marque a alternativa com a 
sequência CORRETA:
( ) As afirmações I, II, III e IV estão corretas.
( ) As afirmações II e IV estão corretas.
( ) As afirmações II, III estão corretas. 
( ) Somente a afirmação III está correta.
AUTOATIVIDADE
42
3 Na segunda metade do século XVII, o abade francês Charles Michel de 
L’Epée (1712 -1789), conhecido como “pai dos surdos”, funda a primeira 
escola pública para surdos em Paris, o Instituto Nacional de Surdos-mudos 
de Paris, inaugurando na história da educação dos surdos uma língua 
comum. Com base no exposto, responda qual era a metodologia utilizada 
pelo religioso L’Épée na educação dos surdos e qual era a crítica feita pelos 
professores que o seguiram posteriormente.
4 Na modernidade, a educação dos surdos tem um salto qualitativo, pois 
se consolidaram inúmeras escolas que utilizavam a Língua de Sinais que 
permitiam aos surdos aprender e dominar inúmeros assuntos, inclusive 
atuar profissionalmente. Entretanto, é neste período que as experiências com 
os surdos começaram a ser publicadas e divulgadas, e os surdos cada vez 
mais passaram a ser considerados doentes. O médico-cirurgião e psiquiatra 
Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838) realizou várias experiências científicas 
com surdos, utilizando uma metodologia particular. Com base no exposto, 
responda quais eram as técnicas realizadas nas experiências de Itard com os 
surdos e quais eram os objetivos de seu método.
5 No ano de 1855, chegou ao Brasil o professor surdo francês Eduard Huet 
(1822-1882), por intermédio de Dom Pedro II, com o objetivo de criar uma 
escola de surdos no país. Dois anos mais tarde, no dia 26 de setembro, 
surge no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Surdos-mudos, pioneiro na 
educação dos surdos, hoje denominado de Instituto Nacional de Educação 
de Surdos – INES. Diante do exposto, caracterize as principais funções do 
instituto na época em que foi fundado.
43
TÓPICO 3
DEFICIÊNCIA AUDITIVA HOJE: CONCEITOS E 
DESAFIOS
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico! Neste terceiro tópico, você adentrará no universo dos 
conceitos e desafios que assolam a educação especial, em particular, a deficiência 
auditiva. Sabe-se que termos como “deficiência”, “surdo”, “educação especial” 
ou “necessidades educacionais especiais” (NEE) possuem em sua polissemia 
diversos entendimentos e direcionamentos na prática. Você verá que com os 
estudos da filósofa e pesquisadora Mary Warnock, introduziu-se na história da 
educação especial o conceito de necessidades educativas especiais, que por sua 
vez, foi adotado na Declaração de Salamanca em 1994. A terminologia não foi 
muito bem recebida por estudiosos da educação especial, que teceram algumas 
críticas que você ficará sabendo ao longo de sua leitura. Você também ficará 
por dentro de abordagens que tratam o surdo não como deficiente, mas como 
diferente. Vamos ao que interessa, boa leitura e bom estudo!
2 DEFICIÊNCIA AUDITIVA: CONCEITOS
Antes do século XIX, a educação de surdos era transmitida através de 
sinais e os professores majoritariamente eram surdos. Segundo Brasil (2006), 
devido às opiniões distintas entre os professores falantes e os surdos quanto ao 
método de ensino, em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos, 
determinou-se que a educação destes deveria ser promovida pelo método oral 
puro, exigindo dos deficientes auditivos e surdos o comportamento de pessoas 
ouvintes.
Outro evento decisivo para a determinação do oralismo como método e 
da condenação do uso da Língua de Sinais para a educação de crianças surdas foi 
o Congresso de Milão, de 1880. Lembramos duas resoluções estabelecidas neste 
congresso:
• Dada a superioridade incontestável da fala sobre os sinais para reintegrar os 
surdos-mudos na sociedade e dar-lhes o maior conhecimento de linguagem é 
que o método oral deve ter preferência sobre o de sinais. 
44
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
• Considerando que o uso simultâneo da fala e sinais tem a desvantagem de 
prejudicar a fala, a leitura labial e a precisão de ideias é que o método oral puro 
deve ser preferido. 
Portanto, na visão de Haguiara-Cervellini (2003), a partir do Congresso 
de Milão o oralismo toma o lugar na educação dos surdos, sendo que a vitória 
do oralismo sobre a língua de sinais aponta para a questão da não aceitação do 
diferente, ou seja, há um ideal de normalidade que deve ser perseguido. Na 
modernidade, isso não acontece somente com a comunidade surda, mas com 
todos os sujeitos que se apresentam fora da normalidade, fora dos ditames da 
sociedade. Assim, ou esse sujeito se enquadra nas regras estabelecidas pela 
sociedade, ou ele é estigmatizado.
Segundo Haguiara-Cervellini (2003), no século XX, o oralismo ganha 
um novo impulso diante das conquistas da medicina, especialmente na área de 
diagnóstico, com os avanços tecnológicos e o desenvolvimento da eletroacústica, 
que indicaram possibilidades de amplificação do som. Deste modo, relata 
Haguiara-Cervellini (2003, p. 34): 
O aproveitamento dos resíduos auditivos, mediante aparelhos de 
amplificação sonora cada vez mais potentes e sofisticados, ou mesmo 
por meio de intervenções cirúrgicas, como o implante coclear, passou 
a apontar para a audição residual do surdo como a porta e o caminho 
para o desenvolvimento de sua língua oral. 
Para Haguiara-Cervellini (2003), o implante coclear se dá numa 
intervenção cirúrgica, indicada para os sujeitos com surdez neurossensorial 
bilateral profunda. Composto de próteses computadorizadas, como eletrodos 
implantados no interior da cóclea, cuja função é substituir parcialmente as 
funções do órgão lesado. Assim, o trabalho de habilitação e reabilitação auditiva 
faz parte dessa proposta. 
Os primeiros aparelhos de amplificação sonora surgiram nos anos 
de 1940, em meio aos progressos da audiologia, do diagnóstico, e a partir das 
medições auditivas e da indicação de aparelhos, que passaram a dominar o surdo 
de deficiente auditivo. Na visão de Haguiara-Cervellini (2003), a denominação 
“deficiente auditivo” compreende todas as crianças com perda auditiva 
cuja extensão necessita de cuidado educacional especial. Essa denominação 
corresponde aos diferentes tipos de graus e de perdas auditivas, conforme as 
recomendações da Conferência de Executivos das Escolas Americanas. 
TÓPICO 3 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA HOJE: CONCEITOS E DESAFIOS
45
ESTUDOS FU
TUROS
Prezado acadêmico! Na próxima seção, você verá as classificações dos tipos de 
grau, bem como das perdas auditivas.
Na perspectiva de Honora e Frizanco (2008, p. 25), a diferença entre 
deficiência auditiva e surdez consiste em:
A deficiência auditiva e a surdez apresentam características 
bem diferentes, porém ambas ocasionam uma limitação para o 
desenvolvimento do indivíduo. Consideramos que a audição é 
fundamental para a aquisição da linguagem falada e sua deficiência 
pode ocasionar muita dificuldade nas relações sociais, psicológicas e 
na interação.
Para Haguiara-Cervellini (2003), com as recomendações da Conferência de 
Executivos das Escolas Americanas, surdo passa a ser todo sujeito cuja perda de 
audição se estabelece ao nível ou acima de 70 dB (decibéis). Diante disso, o surdo 
buscaa sua própria identidade, se afirmando como Surdo, com “S” maiúsculo, e 
com apoio dos movimentos das minorias. Nas palavras de Haguiara-Cervellini 
(2003, p. 35): “Atualmente, as expectativas do Oralismo giram em torno da 
possibilidade de transformar o surdo em “ouvinte” ou como o ouvinte e oralizá-
lo, visando a sua inclusão na sociedade”.
Para Mainieri (2012), a etimologia do termo deficiência corresponde a 
uma qualidade de incapaz, insuficiência, incompleto, de algo que falta ou que está 
faltando. Na origem da palavra, deficiência quer dizer falta de eficiência. Desta 
forma, inúmeros eventos que ocorreram no Brasil desencadearam descontentamento 
e repúdio da comunidade surda em relação à expressão deficiente auditivo, pois a 
noção de incapaz, de incompleto está presente no termo. 
É a partir dos anos 1970 que os termos surdo e surdez passam a ser 
vinculados à patologia, ou seja, à incapacidade do órgão e não ao sujeito. Nesse 
sentido, conforme Mainieri (2012), a pesquisadora Mary Warnock, nos anos de 1978, 
realizou uma pesquisa que investigou as condições da educação especial inglesa, 
apresentando os resultados ao parlamento do Reino Unido, para a Educação e 
Ciência, Secretaria do Estado para a Escócia e a Secretaria do Estado para o País de 
Gales. Na visão de Mainieri (2012, p. 63), a pesquisadora concluiu que:
[...] a presença da deficiência não significa necessariamente 
incapacidade de aprendizagem, pois muitos alunos apresentavam 
distúrbios de aprendizagem sem terem nenhuma dificuldade física, 
sensorial, mental ou comportamental. Ou seja, cerca de 20% das 
crianças apresentam NEE em algum período da sua vida escolar. A 
partir desses dados, o relatório propôs o conceito de NEE.
46
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
FIGURA 14 – MARY WARNOCK
FONTE: Disponível em: <http://www.greatthoughtstreasury.com/author/
mary-warnock-fully-helen-mary-warnock-baroness-warnock>. Acesso em: 
28 maio 2018.
NOTA
Algumas frases da filósofa e pesquisadora Mary Warnock:
• “Inclusion must embrace the feeling of belonging – necessary for well-being and successful 
learning”. (A inclusão deve abranger o sentimento de pertencer – necessário para o bem-
estar e o aprendizado bem-sucedido).
• “Special equipment may make it possible that some children with sensory deprivation …can 
be taught in the ordinary classroom”. (Equipamentos especiais podem tornar possível que 
algumas crianças com privação sensorial ... possam ser ensinadas na sala de aula comum).
• “The fact is that, if educated in mainstream schools, many such children are not included 
at all”. (O fato é que, se educadas em escolas regulares, muitas dessas crianças não são 
incluídas).
• “The idea of inclusion should be rethought”. (A ideia de inclusão deve ser repensada).
Para Mainieri (2012, p. 63), a contribuição de Warnock “ampliou o olhar a 
respeito das necessidades educacionais especiais também no âmbito escolar, ao 
incluir nesse conceito todas as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar 
com a escola seja por qual motivo for”. Nesse sentido, segundo Marchesi e 
Martín (1995), Warnock revelou dados contrários à ótica até então adotada sobre 
problemas de aprendizagens, já que, segundo a pesquisadora, aproximadamente 
2% da população escolar apresentava dificuldades cuja origem fossem quadros 
permanentes, como deficiências ou outros distúrbios orgânicos que ocasionam 
atrasos, lentidão na compreensão, problemas de linguagem, distúrbios emocionais 
ou de conduta.
TÓPICO 3 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA HOJE: CONCEITOS E DESAFIOS
47
Deste modo, onde reside o fato da ineficácia do sistema de ensino? Segundo 
Sueli (2011), um dos maiores problemas do sistema de ensino está no fato de 
atender às diferenças econômicas e culturais que se fazem presentes na escola. 
Sabe-se que, com o crescimento demográfico, a profunda pobreza, a imigração, 
a fome e outros problemas sociais, ocasionam maior índice de problemas de 
aprendizagem sobre os filhos das classes desfavorecidas. 
Nas palavras de Sueli (2011, p. 137): 
O fracasso maciço se explicava, no entanto, pela gama intensa de 
problemas socioeconômicos como a fome, o isolamento social, os 
maus-tratos, as drogas, entre outros, que poderiam ser revertidos se as 
respostas educacionais dispensadas pela escola fossem mais efetivas. 
Ou seja, a pesquisadora constatou que é na escola que algumas 
dificuldades de aprendizagem e problemas de adaptação originam-se 
ou intensificam-se, quanto mais rígida, tradicional e homogênea for a 
proposta educacional.
Portanto, Warnock concluiu que ambos os grupos necessitaram da ação 
da escola para superação de possíveis problemas no processo de aprendizagem, 
a qual deveria se estruturar e organizar para ofertar recursos educacionais a 
cada caso, seja no caso de necessidades permanentes (deficiência e distúrbios) 
ou temporárias (congênitas sociais, culturais e familiares) (SUELI, 2011). Esses 
recursos educacionais que a escola deveria investir para o atendimento dessas 
duas necessidades, são tanto de natureza humana como da parte técnica, material, 
estabelecendo uma reorganização da matriz curricular, acerca dos objetivos, da 
avaliação e da metodologia.
A partir dessa teorização se introduziu o conceito de necessidades 
educacionais especiais (NEE), que segundo Sueli (2011), passou equivocadamente 
a substituir a categoria das deficiências, pelo motivo de que o termo deficiência 
busca localizar o problema apenas no aluno. Na visão de Sueli (2011), o equívoco 
reside justamente nos grupos contemplados na nova categoria, que não se 
restringe apenas a pessoas com deficiências. No dizer de Sueli (2011, p. 136), 
“todos os alunos que possam apresentar necessidades especiais ao longo de sua 
escolarização, que exijam recursos muito diferenciados daqueles utilizados para 
a maioria dos alunos para supri-las, estariam contemplados nessa terminologia”.
Assim, o conceito de NEE passou a ser adotado a partir da Declaração de 
Salamanca, passando a abranger todas as crianças e jovens cujas necessidades 
envolvam deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Segundo Ferreira (2006, 
p. 224-225):
[..] abrange todos os estudantes que estão fracassando nas escolas por 
uma ampla variedade de razões, que têm necessidade ou não de apoio 
adicional e demandará da escola adaptação de currículos, ensino/
organização e/ou oferta de recursos humanos ou materiais adicionais 
de forma a estimular a aprendizagem eficiente e efetiva para este 
aluno.
48
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
As propostas, diretrizes e recomendações formuladas nos cinco seminários 
no Congresso de Salamanca, na Espanha, de 7 a 10 de junho de 1994, levaram em 
conta o estabelecimento de uma política para orientar os governos, as organizações 
internacionais e nacionais, bem como as organizações não governamentais, à 
implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e prática 
na área das necessidades educativas especiais.
Algumas considerações importantes na Declaração de Salamanca (1994, 
s.p.) foram que: 
• Cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter 
a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de 
aprendizagem.
• Cada criança tem características, interesses, capacidades e 
necessidades de aprendizagem que lhe são próprias.
• Os sistemas de educação devem ser planeados e os programas 
educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade 
destas características e necessidades.
• As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem 
ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através 
duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas 
necessidades.
• As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem 
os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, 
criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma 
sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos;além disso, 
proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e 
promovem a eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de 
todo o sistema educativo.
Além disso, a Declaração de Salamanca (1994, s.p.) apelou aos governos 
para: 
• Conceder a maior prioridade, através das medidas de política 
e através das medidas orçamentais, ao desenvolvimento dos 
respectivos sistemas educativos, de modo a que possam incluir todas 
as crianças, independentemente das diferenças ou dificuldades 
individuais.
• Adotar como matéria de lei ou como política o princípio da educação 
inclusiva, admitindo todas as crianças nas escolas regulares, a não 
ser que haja razões que obriguem a proceder de outro modo.
• Desenvolver projetos demonstrativos e encorajar o intercâmbio com 
países que têm experiência de escolas inclusivas.
• Estabelecer mecanismos de planeamento, supervisão e avaliação 
educacional para crianças e adultos com necessidades educativas 
especiais, de modo descentralizado e participativo.
• Encorajar e facilitar a participação dos pais, comunidades e 
organizações de pessoas com deficiência no planeamento e na 
tomada de decisões sobre os serviços na área das necessidades 
educativas especiais.
• Investir um maior esforço na identificação e nas estratégias de 
intervenção precoce, assim como nos aspectos vocacionais da 
educação inclusiva.
TÓPICO 3 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA HOJE: CONCEITOS E DESAFIOS
49
• Garantir que, no contexto duma mudança sistémica, os programas 
de formação de professores, tanto a nível inicial como em serviço, 
incluam as respostas às necessidades educativas especiais nas 
escolas inclusivas.
Sueli (2011) salienta que, no contexto brasileiro, a expressão necessidades 
especiais foi adotada oficialmente no art. 58 da LDBEN de 1996, ocasionando 
uma interpretação ampliada do alunado da educação especial no contexto 
da inclusão, pois avançava na ideia de que aplicava apenas aos alunos com 
deficiências e abarcava os demais alunos excluídos ou marginalizados no meio 
escolar. Nesse sentido, os alunos com necessidades especiais, na visão de Coll, 
Palácios e Marchesi (1995, p. 11), são aqueles “que por apresentarem algum 
problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização, exigem uma atenção 
mais específica e maiores recursos educacionais do que os necessários para os 
colegas de sua idade”.
Desta forma, Sueli (2011) ressalta que embora a terminologia necessidades 
educacionais especiais ampliou o olhar sobre o fracasso escolar, chamando a 
atenção para os fatores sociais que também originam múltiplos problemas de 
aprendizagem, ela vem recebendo críticas de estudiosos e pesquisadores que 
defendem que a educação especial deve retomar sua natureza da modalidade 
voltada a um grupo específico de alunos. Segundo Sueli (2011, p. 143), as principais 
críticas à terminologia são:
1- Termo muito abrangente, que se refere a alunos com e sem 
deficiência, incluindo as que apresentam dificuldades de 
aprendizagem ou, até mesmo, superdotação.
2- Expressão muito vaga, que necessita ser explicada para alcançar-se 
sua definição.
3- Eufemismo para encobrir a real situação de deficiência, como se 
ela não existisse, acarretando prejuízos àqueles que necessitam ser 
identificados para terem suas necessidades atendidas.
4- Ampliação desmedida do universo de alunos a serem atendidos 
pela educação especial, descaracterizando o caráter e a função 
dessa modalidade educacional.
Para Sueli (2011), a concepção de deficiência, que norteia as políticas e os 
projetos educacionais da escola inclusiva; deve ser dinâmica e interativa, como 
compreende a Resolução nº 4/2009 da política em vigor: “considera-se pessoa 
com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, 
mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, pode ter restringida 
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade” (Res. nº 4/2009). Dentro 
dessa perspectiva, para Sueli (2011, p. 145):
[...] parte-se do pressuposto de que as definições e o uso de 
classificações para se referir a grupos de alunos não devem se 
esgotar na especificação atribuída a quadros de deficiência ou outras 
patologias, pois as pessoas são transformadas pelo contexto social em 
que se inserem e uma atuação pedagógica adequada pode alterar uma 
situação de exclusão inicial.
50
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
A trajetória educacional que os surdos percorrem no Brasil acompanha 
uma série de desafios, com inúmeras implicações sociais, em que a escola e a 
sociedade ainda não têm definido seu papel diante do assunto, que é a educação 
inclusiva de alunos deficientes auditivos e surdos nas escolas regulares. Segundo 
a LDB (Lei de Diretrizes de Base) nº 9394/96, em seu Capítulo V, art. 58: 
Entende-se por Educação Especial, para efeitos desta lei, a modalidade 
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, para educandos que apresentem necessidades especiais. 
1º Haverá quando necessário serviço de apoio especializado na escola 
regular para atender às peculiaridades da clientela de educação 
especial. 
2º O atendimento educacional será feito em classes ou serviços 
especializados sempre que em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino 
regular.
3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem 
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a Educação Infantil 
(LDB nº 9394/96).
Nesse sentido, como destaca Tessaro (2011), na tentativa de uma educação 
com mais qualidade e um melhor desenvolvimento, tanto do aspecto cognitivo 
como do emocional para os surdos, muitos métodos de trabalho têm sido 
propostos no decorrer da história da educação dos surdos. Como já sabemos, é 
no final dos anos 1970 que surge a proposta bilíngue de educação para os surdos, 
fundamentada nas concepções sociológicas e filosóficas. Nas palavras de Tessaro 
(2011, p. 37), “essa proposta tem por intuito oferecer ao surdo a possibilidade de 
utilizar duas línguas, ou seja, a língua oral/escrita (que pertence à comunidade 
ouvinte) e a língua de sinais (que pertence à comunidade surda)”. Dentro dessa 
ideia de educação, o surdo não é visto como deficiente, mas é percebido como 
diferente. Como afirma Kyle (1999, p. 16): 
É relativamente óbvio que as crianças surdas deveriam ser bilíngues. 
Elas possuem uma língua natural visual e espacial que irão adquirir 
se forem agrupadas nas escolas. Elas vivem numa sociedade que é 
dominada pela língua falada e escrita. Para alcançar o potencial que é 
aparente em seu funcionamento cognitivo, precisam acessar a língua 
da maioria.
Deste modo, como lembra Souza (1998), atualmente devido ao conjunto 
de ideias que compõem e estruturam uma nova perspectiva que visa considerar 
o sujeito surdo, tem-se visto novas possibilidades da educação de surdos. Isso 
é possível por causa do deslocamento do enfoque sobre a patologia para a 
consideração das diferenças sociolinguísticas que caracterizam as relações surdos 
e ouvintes. Nas palavras de Souza (1998, p. 133-134), “trata-se de entender o surdo 
como sujeito que construirá sua identidade nas tensões discursivas promovidas 
por "falantes" de duas línguas diferentes: a língua majoritária e a de sinais”. Sendo 
assim, deve-se evidenciar a condição bilíngue da pessoa surda.
TÓPICO 3 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA HOJE: CONCEITOS E DESAFIOS
51
IMPORTANT
E
Leitura importante sobre a ação docente no contexto da educação escolar, para 
o atendimento especializado dos alunos surdos:
 Alunos surdos – A singularidade desses alunos tem como pressuposto a 
implementação de uma proposta da educação bilíngue, que contemple a interação e a 
mediação da aprendizagem realizada pela utilização de duas línguas em sua escolarização: 
a língua brasileira de sinais – Libras – e a língua portuguesa. Essa perspectiva implica a 
reorganização dos sistemas de ensino e dos projetos político-pedagógicosdas escolas, de 
modo a garantir o bilinguismo desde a educação infantil até o ensino superior, contemplando 
a formação de profissionais bilíngues (professores surdos e ouvintes, tradutores e intérpretes 
de Libras/Língua Portuguesa), a incorporação da produção histórica e cultural das 
comunidades surdas no currículo (arte, história, literatura surda), a adoção da pedagogia 
visual como meio preferencial para o desenvolvimento da proposta curricular, estratégias 
bilíngues que incorporem tecnologias visuais na avaliação escolar, entre outros aspectos 
essenciais. Pela estreita relação entre língua-cultura, a comunidade surda politicamente 
organizada reivindica a escola e as classes bilíngues para surdos como espaço alternativo 
a sua escolarização. Essa luta histórica vem ganhando dimensões mundiais consistentes, 
alinhando-se ideologicamente às reivindicações de outros grupos culturais, como os 
indígenas brasileiros, em detrimento de sua planificação e execução nos limites territoriais da 
educação especial (SUELI, 2011, p. 181).
3 DEFICIÊNCIA AUDITIVA: DESAFIOS 
Na visão de Lopes e Leite (2011), as concepções de surdez estão presentes 
na sociedade há muitos anos, caracterizadas por divergências teóricas sobre 
possibilidades comunicativas e sucedidas por maneiras específicas de perceber a 
surdez. Na contemporaneidade, diante de diversos entendimentos sobre a surdez, 
prevalece a compreensão de duas conjunturas existentes: a defesa do ensino da 
língua oral, na medida em que aparece como um meio necessário para a inserção 
social daqueles sujeitos que são considerados deficientes; e a língua de sinais, na 
medida em que aparece como representação de um grupo social minoritário, que 
não é constituído por sujeito deficiente, mas diferente (LOPES; LEITE, 2011).
Diante desses dois posicionamentos divergentes, na visão de Lopes e 
Leite (2011), há uma relação entre concepção de surdez e comunicação. Devido 
a um longo tempo de disputas teóricas, que perduram até os dias de hoje, é 
importante refletirmos sobre os desafios da deficiência auditiva atualmente. 
Desta forma, Lopes e Leite (2011) nos auxiliam com algumas problematizações: 
A surdez é uma deficiência ou uma diferença? A língua de sinais constitui o 
surdo enquanto sujeito ou é a apropriação de uma língua – oral ou gestual – que 
garante a constituição da subjetividade? Há apenas duas formas distintas para se 
compreender a surdez?
52
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
Como destaca Tessaro (2011, p. 36), “a deficiência auditiva constitui um 
dos problemas mais desafiantes para a educação em geral e para a educação 
especial, pois a perda auditiva interfere tanto na recepção da linguagem como 
na sua produção”. Por isso, a área com maior prejuízo para o deficiente auditivo 
é a da comunicação, resultando no isolamento acadêmico, na dificuldade de 
sociabilidade e convivência. Na visão de Carvalho (1997), a pessoa surda tem 
dificuldades de conceituação, pela falta de código linguístico que é utilizado no 
contexto social dos ouvintes, interferindo diretamente no seu desenvolvimento 
intelectual, e refletindo na sua vida acadêmica e profissional.
Lopes e Leite (2011) lembram que, embora é extremante importante 
considerar o aspecto linguístico para a compreensão do desenvolvimento do 
homem, na medida em que este é um ser social, é necessário primeiro que o 
surdo tenha condições de se apropriar de uma língua. Portanto, a língua de sinais 
tem uma importância singular, pois “ao considerar que nem sempre as crianças 
surdas conseguem tornar-se bem-sucedidas na aprendizagem oral, a língua de 
sinais deveria ser oferecida como primeira língua à criança surda, buscando-se 
evitar o atraso no desenvolvimento da linguagem” (LOPES; LEITE, 2011, p. 306).
Na visão de Souza (1998), a tarefa desafiadora de se repensar a educação 
para os surdos, possibilitando-lhes o exercício efetivo da cidadania, não é 
uma tarefa fácil. Para a autora, ainda hoje sofremos os efeitos das profundas 
desigualdades nas oportunidades educacionais, no qual o ensino público não 
preza pela qualidade. 
DICAS
É interessante destacar os estudos realizados por Souza (1998), que estabelece 
reflexões para repensar a relação entre o sujeito surdo e os profissionais ouvintes. 
• SOUZA, Regina Maria de. Sujeito surdo e profissionais ouvintes: repensando esta relação. 
Estilos da Clínica. São Paulo, v. 3, n. 4, p. 130-145, 1998. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.
org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-71281998000100018&lng=pt&nrm=iso>.
Segundo os estudos de Bisol e Sperb (2010, p. 8):
Ser Surdo (com “S” maiúsculo) é reconhecer-se por meio de uma 
identidade compartilhada por pessoas que utilizam língua de sinais 
e não veem a si mesmas como sendo marcadas por uma perda, mas 
como membros de uma minoria linguística e cultural com normas, 
atitudes e valores distintos e uma constituição física distinta.
TÓPICO 3 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA HOJE: CONCEITOS E DESAFIOS
53
Os estudos na área da Psicanálise vêm contribuindo, recentemente, para 
uma perspectiva em que o foco está na constituição subjetiva do surdo, ou seja, em 
considerar o lugar que a surdez ocupa na estruturação da personalidade (BISOL; 
SPERB, 2010). Portanto, a questão da identidade, habitualmente vinculada à ideia 
de que haveria uma essência para o sujeito, segundo Bisol e Sperb (2010, p. 8), 
“algo de permanente ou pontos fixos de referência (preocupação frequente à 
perspectiva socioantropológica) não se coloca para a psicanálise”. Para as autoras, 
uma explicação do ponto de vista da psicanálise lacaniana é de que não existe um 
significante que se represente a si mesmo e, portanto, nenhum significante, ou 
conjunto de significantes, que dê conta do sujeito. 
Na perspectiva psicanalítica, há uma distância da preocupação demasiada 
com “a reparação ou cura de algo que seria um déficit a partir de um fato puramente 
orgânico, característico do modelo clínico-tradicional” (BISOL; SPERB, 2010, p. 
9). Tal corrente de pensamento não procura reduzir o surdo a uma deficiência 
àquilo que lhe falta, deslocando a questão da cura da surdez para o tratamento 
de um sujeito que, a partir de uma determinada situação, faz um sintoma. Mas 
os psicanalistas se preocupam sobre o lugar que a surdez ocupa na estruturação 
da personalidade, “propondo-se em pensar que a alteração de uma modalidade 
sensorial ocasiona mudanças qualitativas na construção do eu” (BISOL; SPERB, 
2010, p. 9).
Deste modo, percebe-se que diante de todos os desafios que o surdo 
encontra impregne na sociedade por ser mal compreendido, há outras maneiras 
de pensar e compreender a surdez. Segundo Bisol e Sperb (2010), mesmo 
dentro do modelo socioantropológico é possível perceber que as discussões têm 
avançado muito nas últimas décadas. Basta vermos que, no final da década de 
1960, as línguas de sinais passaram a integrar o rol das línguas humanas; já na 
década de 1970, viu-se a emergência da retórica da cultura: aos Surdos devem ser 
reconhecidos o direito a uma educação e política próprios, bem como o direito de 
viver de maneira criativa sua relação com o mundo.
A partir das décadas de 1980 e início da década de 1990, para Bisol e Sperb 
(2010, p. 12), “colocou-se com ênfase a necessidade de definir o s/Surdo em um eixo 
identitário único, porém na segunda metade dessa década, a relação complexa 
dos surdos com o mundo pôde ser reconhecida”. Percebe-se ainda, na década de 
1990, que tentativas de superar a noção de uma identidade cultural autônoma, 
para uma que, segundo Bisol e Sperb (2008, p. 11), “está mais consciente das 
diversas maneiras de ser Surdo em uma montagem complexa de fronteiras, pois 
pessoas s/Surdas serão encontradas em cada raça, etnia, tribo, nacionalidade, 
classe econômica, gênero, orientação sexual e região geográfica”. 
Nesse sentido, os estudos por meio da psicanálise podem trazer muitos 
frutos para auxiliar as ciências que se preocupam com a surdez. “Mais doque 
uma discussão ou polarização entre deficiência e diferença, tanto a psicanálise 
54
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
quanto os estudos da narrativa parecem contribuir com questões próprias que 
redimensionam a centralidade e alguns conceitos” (BISOL; SPERB, 2010, p. 12). 
Bisol e Sperb (2010) advertem que é preciso renovar, constantemente, os nossos 
modelos e inventar novas perspectivas de análise. Assim como o conceito de 
deficiência pode não ser um rótulo adequado para os surdos, outros conceitos 
como de minoria, de eticidade, mundos exclusivos, também podem não ser, pois 
não se adaptam às formas flexíveis e não hierárquicas de ser que emergem no 
mundo contemporâneo (BISOL; SPERB, 2010).
55
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• Diante de oposições entre os professores falantes e os surdos quanto ao 
método de ensino, em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos, 
determinou-se que a educação deveria ser promovida pelo método oral puro, 
exigindo dos deficientes auditivos e surdos o comportamento de pessoas 
ouvintes.
• A partir do Congresso de Milão, o oralismo toma o lugar na educação dos 
surdos.
• No século XX, o oralismo ganha um novo impulso, com as conquistas da 
medicina, especialmente na área de diagnóstico, com os avanços tecnológicos e 
o desenvolvimento da eletroacústica.
• Os primeiros aparelhos de amplificação sonora surgiram nos anos de 1940.
• A deficiência auditiva e a surdez apresentam características bem diferentes, 
porém ambas ocasionam uma limitação para o desenvolvimento do indivíduo. 
Consideramos que a audição é fundamental para a aquisição da linguagem 
falada e sua deficiência pode ocasionar muita dificuldade nas relações sociais, 
psicológicas e na interação.
• Com as recomendações da Conferência de Executivos das Escolas Americanas, 
surdo passa ser todo sujeito cuja perda de audição se estabelece ao nível ou 
acima de 70 dB (decibéis).
• A etimologia do termo deficiência corresponde a uma qualidade de incapaz, 
insuficiência, incompleto, de algo que falta ou que está faltando.
• A partir dos anos de 1970 é que os termos surdo e surdez passam a ser 
vinculados à patologia, ou seja, à incapacidade do órgão e não ao sujeito.
• A contribuição de Warnock ampliou o olhar a respeito das necessidades 
educacionais especiais também no âmbito escolar, ao incluir nesse conceito 
todos as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja 
por qual motivo for.
• O conceito de NEE passou a ser adotado a partir da Declaração de Salamanca, 
passando a abranger todas as crianças e jovens cujas necessidades envolvam 
deficiências ou dificuldades de aprendizagem.
56
• A concepção de deficiência, que norteia as políticas e os projetos educacionais 
da escola inclusiva, deve ser dinâmica e interativa.
• A língua de sinais tem uma importância singular, porque considera que nem 
sempre as crianças surdas conseguem ser bem-sucedidas na aprendizagem 
oral; a língua de sinais deveria ser oferecida como primeira língua à criança 
surda, buscando-se evitar o atraso no desenvolvimento da linguagem.
• Os estudos na área da Psicanálise vêm contribuindo, recentemente, para uma 
perspectiva em que o foco está na constituição subjetiva do surdo.
• Na perspectiva psicanalista não se procura reduzir o surdo a uma deficiência, 
àquilo que lhe falta, deslocando a questão da cura da surdez para o tratamento 
de um sujeito que, a partir de uma determinada situação, faz um sintoma.
57
1 Os primeiros aparelhos de amplificação sonora surgiram nos anos de 
1940, em meio aos progressos da audiologia, do diagnóstico, e a partir das 
medições auditivas e da indicação de aparelhos, que passaram a dominar 
o surdo de deficiente auditivo. Diante do exposto, conceitue a terminologia 
“deficiente auditivo”.
2 Os estudos da filósofa Mary Warnock vão na contramão do que se pensava 
na época. Sua contribuição gira em torno do respeito das necessidades 
educacionais especiais no âmbito escolar, ao incluir no conceito de NEE 
todos as crianças que não estejam conseguindo se beneficiar com a escola, 
seja por qual motivo for. Sabendo disso, escreva as principais ideias da 
autora e as principais críticas feitas por estudiosos. 
AUTOATIVIDADE
58
59
TÓPICO 4
CLASSIFICAÇÃO DAS PERDAS AUDITIVAS: 
QUANTO AO TIPO E GRAU
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico! Neste último tópico de nossa primeira unidade, você 
verá as classificações das perdas auditivas em relação ao tipo de surdez e também 
quanto ao grau de surdez. Para isso, é importante destacar que há distintas 
compreensões e estudos que realizam a classificação da surdez quanto ao grau. No 
entanto, nossa abordagem se baseou no Conselho Federal de Fonodiaudiologia, 
de fevereiro de 2013 e, também, nos estudos realizados por Tessaro (2011). 
2 PERDAS AUDITIVAS: CLASSIFICAÇÕES QUANTO AO TIPO
As perdas auditivas podem ser classificadas levando em consideração a 
comparação dos limiares entre a via aérea e a via óssea de cada orelha. Deste modo, 
é preciso realizar a pesquisa dos limiares tonais por via aérea e via óssea para 
localizar as estruturas afetadas do aparelho auditivo. Sem a comparação desses 
dois limiares não é possível saber o tipo da perda auditiva. As perdas auditivas, 
quanto ao tipo, podem ser classificadas como: condutiva, neurossensorial 
(sensorioneural) ou mista, como é demonstrado na classificação de Silman e 
Silverman (1997):
• Perda Auditiva Condutiva: Limiares de via óssea menores ou iguais 
a 15 dBNA e limiares de via aérea maiores do que 25 dBNA, com 
gap aéreo-ósseo maior ou igual a 15 dB. 
• Perda Auditiva Neurossensorial ou Sensorioneural: Limiares de via 
óssea maiores do que 15 dBNA e limiares de via aérea maiores do 
que 25 dBNA, com gap aéreo-ósseo de até 10 dB. 
• Perda Auditiva Mista: Limiares de via óssea maiores do que 15 
dBNA e limiares de via aérea maiores do que 25 dBNA, com gap 
aéreo- ósseo maior ou igual a 15 dB. 
60
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
FIGURA 15 – APARELHO AUDITIVO
FONTE: Disponível em: <http://www2.ibb.unesp.br/Museu_Escola/2_qualidade_
vida_humana/Museu2_qualidade_corpo_sensorial_audicao1.htm>. Acesso em: 23 
maio 2018.
Segundo os estudos de Santos, Lima e Rossi (2003, p. 37):
• A perda auditiva condutiva é causada por uma alteração que 
acontece na orelha externa (meato acústico) e/ou média (membrana 
timpânica, cadeia ossicular, janelas oval e redonda e tuba auditiva). 
Na avaliação audiológica básica, os limiares tonais por via aérea 
estão alterados, enquanto que por via óssea encontram-se normais. 
Nesse tipo de perda o índice de reconhecimento de fala está em 
torno de 100% de acertos. 
• Na perda auditiva neurossensorial, as causas estão relacionadas às 
alterações que afetam a cóclea e/ou nervo auditivo. As causas que 
levam a esse tipo de perda são múltiplas e de difícil diagnóstico. Na 
avaliação audiológica básica podemos observar limiares auditivos 
por via aérea e óssea alterados e equivalentes. Portanto, não há gap 
entre eles. O índice de reconhecimento de fala encontra-se alterado 
e pior será quanto maior for a perda auditiva.
• Já a classificação das perdas auditivas mistas são perdas auditivas 
que apresentam características condutivas e neurossensoriais. 
Encontraremos limiares alterados tanto na via aérea quanto na via 
óssea, mas não equivalentes, há um gap entre eles. Os resultados do 
índice de reconhecimento de fala são bons, porém prejudicados em 
relação à audição normal ou à perda condutiva, pela presença do 
componente neurossensorial. 
Cóclea
Nervo
Auditivo
Janela
oval
Membrana
timpânica
Meato
acústico
Pavilhão
Auricular
Ossículos
Orelha Externa Orelha Média
Orelha 
Interna
TÓPICO 4 | CLASSIFICAÇÃO DAS PERDAS AUDITIVAS: QUANTO AO TIPO E GRAU
61
3 PERDAS AUDITIVAS: CLASSIFICAÇÕES QUANTO AO GRAU
O grau da perda auditiva está relacionado com a habilidade de ouvir a 
fala. Há divergênciasentre autores na área da Educação Especial quanto a uma 
definição de deficiência auditiva. Na visão de Tessaro (2011, p. 35), “há definições 
que se baseiam no enfoque quantitativo e as que se fundamentam no aspecto 
funcional”. Deste modo, há várias classificações que caracterizam o grau das 
perdas auditivas. Segundo o Conselho Federal de Fonoaudiologia (2013, p. 13):
Todas as classificações utilizam a média dos limiares tonais de via 
aérea em determinadas frequências para esse cálculo, o que gera 
controvérsias sobre qual dessas classificações seria a mais adequada. 
Entretanto, a maioria considera a média dos limiares entre 500, 1.000 
e 2.000 Hz.
Segundo os estudos de Telford e Sawrey (1988), as definições que 
correspondem aos aspectos quantitativos indicam a incapacidade auditiva relativa 
ao grau da perda de audição audiometricamente medido em termos de decibéis 
(dB). Isto quer dizer que a perda auditiva está ligada ao déficit no ouvido na faixa 
de frequências da fala. Para Tessaro (2011, p. 35), os autores que defendem esse 
posicionamento se baseiam nas seguintes definições e classificações: 
• Classe 1: perdas leves – 20 a 30 dB. A pessoa que possui perda 
auditiva nessa intensidade consegue aprender a falar, utilizando-se 
do processo comum de desenvolvimento, e se encontra no limite 
entre a audição normal e a difícil. 
• Classe 2: perdas marginais – 30 a 40 dB. A pessoa que possui esse 
tipo de perda normalmente apresenta alguma dificuldade em ouvir 
a voz humana (fala) a uma distância superior a alguns metros; 
entretanto, a fala pode ser aprendida.
• Classe 3: perdas moderadas – 40 a 60 dB. A pessoa que apresenta esse 
tipo de perda poderá aprender a falar mediante amplificação do 
som e apoio da visão. 
• Classe 4: perdas graves – 60 a 75 dB. A pessoa que apresenta perda 
auditiva nessa faixa apenas conseguirá aprender a falar se fizer uso 
de técnicas especializadas. A maioria das pessoas que se encontram 
nessa classe são consideradas “educacionalmente surdas”. 
Encontram-se entre a audição difícil e a surdez. 
• Classe 5: perdas profundas – superiores a 75 dB. A pessoa que pertence 
a essa classe dificilmente aprende a linguagem falada, mesmo com 
amplificação máxima do som.
Segundo a análise de Tessaro (2011), de acordo com essa classificação, as 
pessoas que se enquadram numa audição difícil pertencem às classes 1, 2 e 3, e 
as pessoas surdas pertencem às classes 4 e 5. Ainda, segundo Tessaro (2011, p. 
35-36), outra classificação estabelecida segundo o padrão ANSI (1969), considera: 
62
UNIDADE 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ENTENDIMENTOS AO LONGO DA HISTÓRIA
• Normal: 0-25 dB. 
• Perda leve: 26-40 dB. Escuta qualquer som, desde que seja um 
pouco mais alto.
• Perda moderada: 41-70 dB. Em uma situação convencional pergunta 
muito “hem”; ao telefone não ouve com clareza, trocando a palavra 
ouvida por outra foneticamente semelhante. 
• Perda severa: 71-90 dB. Ouve sons fortes como latido de cachorro, 
avião, caminhão etc., mas não é capaz de escutar a voz humana sem 
o AASI.
• Perda profunda: 91 dB em diante. Escuta apenas os sons graves que 
transmitem vibrações (avião, trovão etc.).
Carvalho (1997, p. 23) constata que o sujeito considerado surdo é aquele 
que tem:
[...] a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade 
de compreender a fala através do ouvido. De acordo com o grau 
de perda auditiva, avaliada em decibéis (dB), a surdez manifesta-
se como leve (perda entre 20 e 40 dB), moderada (entre 40 e 70 dB 
de perda); severa (entre 70 e 90 dB) e profunda (acima de 90 dB de 
perda) – impede o indivíduo de ouvir a voz humana e de adquirir, 
espontaneamente, o código da modalidade oral da língua, mesmo 
com uso de prótese auditiva.
ESTUDOS FU
TUROS
Prezado acadêmico! Sobre as definições de perda auditiva congênita ou 
adquirida, você verá adiante na Unidade 2, no Tópico 4.
Uma definição que se baseia mais no enfoque funcional do que o quantitativo 
é a da Conference of Executives of American Schools for the Deaf (Conferência dos 
Executivos das Escolas Americanas para Surdos), que compreende a pessoa 
surda como aquela em que a perda auditiva dificulta o sucesso do processamento 
de informações linguísticas através da audição, com ou sem auxílio de aparelhos 
que fazem amplificação de som (TESSARO, 2011). 
IMPORTANT
E
Com as recomendações da Conferência dos Executivos das Escolas Americanas 
para Surdos, define-se “surdo” como todo sujeito cuja perda de audição se estabelece ao nível 
de 70 dB.
63
RESUMO DO TÓPICO 4
 Neste tópico, você aprendeu que:
• As perdas auditivas podem ser classificadas levando em consideração a 
comparação dos limiares entre a via aérea e a via óssea de cada orelha.
• As perdas auditivas, quanto ao tipo, podem ser classificadas como: condutiva, 
neurossensorial (sensorioneural) ou mista.
• A perda auditiva condutiva é causada por uma alteração que acontece na orelha 
externa (meato acústico) e/ou média (membrana timpânica, cadeia ossicular, 
janelas oval e redonda e tuba auditiva).
• Na perda auditiva neurossensorial, as causas estão relacionadas às alterações 
que afetam a cóclea e/ou nervo auditivo. As causas que levam a esse tipo de 
perda são múltiplas e de difícil diagnóstico.
• Perdas auditivas mistas são perdas que apresentam características condutivas 
e neurossensoriais,
• O grau da perda auditiva está relacionado com a habilidade de ouvir a fala.
• Na classificação quanto ao grau da perda auditiva, existem definições que 
se baseiam no enfoque quantitativo e as que se fundamentam no aspecto 
funcional.
• Para o Conselho Federal de Fonoaudiologia (2013), todas as classificações 
utilizam a média dos limiares tonais de via aérea em determinadas frequências 
para esse cálculo, o que gera controvérsias sobre qual dessas classificações 
seria a mais adequada. Entretanto, a maioria considera a média dos limiares 
entre 500, 1.000 e 2.000 Hz.
• Segundo Carvalho (1997), o sujeito considerado surdo é aquele que tem a perda 
total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala 
através do ouvido. 
• Com as recomendações da Conferência dos Executivos das Escolas Americanas 
para Surdos, define-se “surdo” como todo sujeito cuja perda de audição se 
estabelece ao nível de 70 dB.
64
AUTOATIVIDADE
1 Sem a comparação dos dois limiares, entre a via aérea e a via óssea de cada 
orelha, não é possível saber o tipo da perda auditiva. Nesse sentido, as 
perdas auditivas podem ser classificadas como: condutiva, neurossensorial 
(sensorioneural) ou mista. Diante do exposto, explique as causas das 
respectivas perdas auditivas.
2 O grau da perda auditiva está relacionado com a habilidade de ouvir a fala, 
porém existem divergências quanto a uma definição de deficiência auditiva e 
sua classificação quanto ao grau. Para o Conselho Federal de Fonoaudiologia 
(2013), todas as classificações utilizam a média dos limiares tonais de via aérea 
em determinadas frequências para esse cálculo, o que gera controvérsias 
sobre qual dessas classificações seria a mais adequada. Entretanto, a maioria 
considera a média dos limiares entre 500, 1.000 e 2.000 Hz. Isto quer dizer que 
a perda auditiva está ligada ao déficit no ouvido na faixa de frequências da 
fala. Diante do exposto, cite as definições e classificações da perda auditiva 
por autores que defendem esse posicionamento.
65
UNIDADE 2
A PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
AUDITIVA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir dos estudos desta unidade, você será capaz de:
• conhecer algumas das causas mais frequentes da deficiência auditiva e os 
aspectos que comumente são vivenciados pelas pessoas antes e durante 
do processo de diagnóstico, bem como dos seus familiares; 
• refletir sobre os entraves com os quais deficientes auditivos se deparam no 
seu cotidiano;
• identificar quais são os profissionais que frequentemente atendem aos de-
ficientes auditivos, e conhecer algumas das possibilidades de intervenção 
e tratamentos;• compreender peculiaridades da linguagem dos deficientes auditivos.
Esta unidade está dividida em cinco tópicos. No decorrer da unidade, você 
encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SUAS CAUSAS
TÓPICO 2 – DIAGNÓSTICO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA: ANTES E DU-
RANTE O PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA SAÚDE AUDITIVA
TÓPICO 3 – DESAFIOS COTIDIANOS QUE O DEFICIENTE AUDITIVO 
ENFRENTA
TÓPICO 4 – PROFISSIONAIS QUE ATENDEM AO DEFICIENTE AUDITIVO: 
TRATAMENTO E INTERVENÇÕES
TÓPICO 5 – ESPECIFICIDADES DA LINGUAGEM DOS SURDOS
66
67
TÓPICO 1
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SUAS CAUSAS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
E, passando Jesus, viu um homem cego de nascença. 
E os seus discípulos lhe perguntaram, dizendo: 
Rabi, quem pecou, este ou seus pais, para que nascesse cego?
Jesus respondeu: Nem ele pecou nem seus pais; 
mas foi assim para que se manifestem nele as obras de Deus.
 
João 9:1-3
Agora que você já viu como a deficiência auditiva foi considerada ao longo 
da história, talvez você esteja se perguntando algo similar ao que os discípulos 
perguntaram a Jesus: 
“Por que nascem pessoas com deficiência?” 
“Por que nascem pessoas surdas?” 
“Por que algumas pessoas ficam surdas subitamente?”
 Hoje, a ciência já consegue identificar algumas causas da deficiência 
auditiva e é sobre isso que você aprenderá neste tópico. É extremamente 
importante saber quais fatores causam a perda auditiva, para que se possa realizar 
um tratamento adequado e realizar ações de saúde no âmbito da promoção e 
prevenção. O avanço na área da Biomedicina tem auxiliado consideravelmente 
no tratamento clínico, corrigindo muitos problemas relacionados aos danos na 
audição.
 
Você verá também, no decorrer deste tópico, que a perda auditiva é 
muito comum nas sociedades do mundo inteiro, inclusive em pessoas famosas. 
Portanto, quanto mais cedo acontecer o diagnóstico do problema auditivo, maior 
será a qualidade de vida. O interessante, neste tópico, são os artigos que trazem 
números e estatísticas, proporcionando reflexões para quem deseja se aprofundar 
neste tema tão atual e urgente para a sociedade brasileira.
Como você já viu na unidade anterior, ainda hoje, a forma com que a 
sociedade brasileira trata o deficiente auditivo, reflete o desconhecimento da 
história e as condições de vida das pessoas que portam a deficiência auditiva. 
Para Strobel (2007, p. 13), de uma maneira geral, a sociedade atual ainda vê os 
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
68
deficientes auditivos como “coitadinhos, tratando-os de forma paternal, ou 
então como agressivos e mal-educados, são chamados, por exemplo, de “surdos-
mudos”, “mudinhos”, “deficientes”, entre outros termos pejorativos, sendo 
considerados incapazes de ter autonomia”.
Diante disso, percebe-se uma diferenciação entre as pessoas portadoras de 
deficiência auditiva, que são aquelas que não possuem o sentido da audição, mas 
que possuem sua própria cultura e língua. A pessoa com perda auditiva é aquela 
que se identifica com a cultura ouvinte e, “quando necessário, busca meios de 
reabilitação auditiva para se comunicar através da fala” (FIGUEREDO, 2013, p. 5).
Ao longo desta unidade, você notará que dentro das deficiências humanas, 
a deficiência auditiva é a que mais tem impacto no convívio social, pois interfere 
diretamente na linguagem, na fala e, consequentemente, na socialização. Além 
disso, a deficiência auditiva tem grande impacto na aprendizagem, dificultando 
o desenvolvimento escolar, bem como a vida profissional.
2 AS CAUSAS DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Para Cruz et al. (2009, p. 1123), no artigo denominado Prevalência de 
deficiência auditiva referida e causas atribuídas: um estudo de base populacional, a 
deficiência auditiva nos adultos pode impactar um declínio cognitivo, além de 
depressão e redução do estado funcional.
 
A incidência de deficiência auditiva congênita no mundo é estimada 
em 1 para cada mil recém-nascidos. No Brasil, pelo censo demográfico 
realizado em 2000, constatou-se que existiriam aproximadamente 
24,5 milhões de pessoas com deficiência, ou seja, 14,5% da população 
total da época. Destes, 3,4% declararam incapacidade, com alguma ou 
grande dificuldade de ouvir (IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia 
e Estatística. Censo Demográfico de 2000. <http://www.ibge.org.br>, 
acesso em: 25/Mai/2005). O Estado de São Paulo apresentou a menor 
prevalência de deficientes (11,35%) e o Estado da Paraíba, a maior 
(18,75%).
Para maior precisão sobre as causas mais frequentes nas pessoas 
portadores de deficiência auditiva, foi examinado o artigo de Cruz et al. (2009), no 
qual se realizou uma pesquisa de campo em seis áreas urbanas em São Paulo, no 
período de 2001 e 2002, através de um questionário multidimensional. No artigo, 
foram entrevistadas 5.250 pessoas, deste número, 480 apresentavam deficiência 
auditiva, sendo que 387 (80,6%) tinham dificuldade auditiva, 76 pessoas (15,8%) 
apresentavam surdez unilateral e 17 (3,5%) surdez bilateral. A média de idade 
da população acima de 12 anos que referiu deficiência auditiva foi de 52,35 anos. 
O resultado do artigo constatou que as causas atribuídas à deficiência 
auditiva foram: “doenças (19,82%), idade avançada (12,71%), acidente de trabalho 
(9,37%), causas congênitas (5,6%), acidente doméstico (1,3%), acidente de trânsito 
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SUAS CAUSAS
69
(0,5%), violência/agressão (0,3%), outras causas (34,6%) e não sabiam ou não 
responderam (15,8%)” (CRUZ et al., 2009, p. 1125).
O artigo ainda apresenta uma análise das causas da deficiência auditiva 
por faixa etária. Numa faixa entre 12 a 19 anos, o item mais frequente foi o fator 
“congênito”, em 26% dos sujeitos. Já as pessoas na faixa etária de 20 a 59 anos, 
apresentaram como causa mais prevalente para a deficiência auditiva, doenças 
(21%) e o trabalho (10,1%). No grupo de pessoas entre 60 e 75 anos, a presbiacusia 
configurou-se como a causa mais frequente para o transtorno auditivo (17,7%), 
seguido pelo item “doenças” (17,5%), também encontrado no grupo acima de 
75 anos, entretanto com taxas mais elevadas (41,4% e 27,9%, respectivamente) 
(CRUZ et al., 2009, p. 1125).
NOTA
Você sabia que o termo presbiacusia se refere à diminuição da acuidade auditiva 
para as frequências elevadas? Essa perda de audição está relacionada ao envelhecimento, 
conforme a idade aumenta. 
FONTE: Disponível em: <https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/presbiacusia>. 
Acesso em: 2 maio 2018.
A deficiência auditiva pode se manifestar pelo fator congênito ou pode ser 
adquirida com o tempo. Para Rinaldi et al. (1997, p. 32), as principais causas da 
deficiência congênita são: “hereditariedade, viroses maternas (rubéola, sarampo), 
doenças tóxicas da gestante (sífilis, citomegalovírus, toxoplasmose), ingestão de 
medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo auditivo) durante a gravidez”. Na 
visão de Rinaldi et al. (1997), quando se trata de deficiência auditiva adquirida, 
há predisposição genética (otosclerose), quando ocorre meningite, ingestão de 
remédios ototóxicos, exposição a sons impactantes (explosão) e viroses.
Nesse sentido, Rinaldi et al. (1997, p. 32) destacam que no âmbito 
biomédico algumas condições de causas em potencial da deficiência auditiva 
estão associadas:
• Causas pré-natais (a criança adquire a surdez através da mãe, no período de 
gestação):
o desordens genéticas ou hereditárias;
o relativas à consanguinidade;
o relativas ao fator Rh;
o relativas a doenças infectocontagiosas, como a rubéola;
o sífilis, citomegalovírus, toxoplasmose, herpes;
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
70
o remédios ototóxicos, drogas, alcoolismo materno;
o desnutrição/subnutrição/carências alimentares;
o pressão alta, diabetes;
o exposição à radiação;
o outras. 
• Causas perinatais (a criança fica surda porque surgem problemas no parto):
o prematuridade, pós-maturidade, anóxia, fórceps;
o infecção hospitalar;
o outras.• Causas pós-natais (a criança fica surda porque surgem problemas após seu 
nascimento):
o meningite;
o remédios ototóxicos, em excesso, ou sem orientação médica;
o sífilis adquirida;
o sarampo, caxumba;
o exposição contínua a ruídos ou sons muito altos;
o traumatismos cranianos;
o outros. 
Ainda sobre a perda auditiva congênita, Jardim, Maciel e Lemos (2017) 
explicam que pode acontecer tanto no período pré-natal quanto nos primeiros 
dias após o parto. Entre as causas mais comuns, destacam-se: 
• o muito baixo peso ao nascimento (abaixo de 1500 g);
• a ocorrência da hiperbilirrubinemia;
• as infecções congênitas, como rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus, sífilis;
• o uso de drogas ototóxicas no período neonatal;
• as causas de malformação congênita de cabeça e pescoço ou síndromes.
Guimaraes e Barbosa (2012) também citaram indicadores de risco para 
surdez: 
• 20,8%: neonatos com permanência maior que 48 horas na UTI neonatal;
• 3,5%: história familiar de deficiência auditiva congênita;
• 1,8%: alguma infecção congênita (sífilis, toxoplasmose, rubéola, citomegalovírus, 
herpes);
• 0,9%: síndromes não necessariamente associadas a alterações auditivas.
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SUAS CAUSAS
71
DICAS
Quer saber mais sobre as causas da surdez em recém-nascidos? Então 
recomendamos a leitura de dois artigos: 
• Correlação entre perda auditiva e indicadores de risco em um serviço de referência em 
triagem auditiva neonatal – escrito por Ana Carolina Sena Barboza et al. (2013). Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2317-64312013000400009&lng=
en&nrm=iso>.
• Prevalência de alterações auditivas em recém-nascidos em hospital escola – escrito por 
Valeriana de Castro Guimaraes e Maria Alves Barbosa (2012). Disponível em: <http://www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1809-48642012000200005&lng=en&nrm=i
so>. 
Todavia, com as ciências biomédicas, através dos tratamentos clínicos e o 
avanço das próteses auditivas, muitos problemas auditivos podem ser sanados. 
Em contrapartida, ainda há resistência à reabilitação auditiva, seja por parte do 
próprio surdo ou de sua família, optando pelo desenvolvimento da língua de 
sinais. Como ressalta Figueiredo (2013, p. 7-8):
[...] existem algumas pessoas com perdas auditivas que anseiam pelo 
tratamento através da amplificação sonora individual e abordagem 
oral, no entanto este tratamento não se torna possível, geralmente 
nos casos de perdas de grau severo e profundo, pré-linguais, que são 
detectadas tardiamente.
ESTUDOS FU
TUROS
Você aprenderá as formas de tratamentos da deficiência auditiva no Tópico 4 
desta unidade.
Barboza et al. (2013) destacam que a ocorrência de perda auditiva parece 
ser maior no grupo de crianças com indicadores de risco. É importante identificar 
tais indicadores para desenvolver estratégias de promoção da saúde, visando 
diminuir as circunstâncias que acarretam a surdez na população. 
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
72
3 A EXPOSIÇÃO AOS ELEVADOS RUÍDOS E A DEFICIÊNCIA 
AUDITIVA
Como você notou nas estatísticas apresentadas até aqui, por vezes é o 
trabalho que interfere na saúde do sistema auditivo. 
Muitas profissões são mais suscetíveis a acarretarem problemas de audição. 
Existem vários músicos que afetaram sua audição em virtude do trabalho. Alguns 
músicos famosos da atualidade possuem problemas de audição, tais como Luis 
Miguel, Chris Martin (vocalista do Coldplay), Will.i.am, Phil Collins, Neil Young, 
Ozzy Osbourne e Eric Clapton (CRÔNICAS DA SURDEZ, 2018).
IMPORTANT
E
O famoso cantor Bono Vox não tem 100% da audição. O líder da banda irlandesa 
U2 sofre há muitos anos de tinnitus, uma espécie de "zumbido" nos ouvidos. Bono abordou 
o tema dos seus ruídos auditivos agonizantes em algumas de suas canções, como Staring 
at the Sun.
FIGURA 1 – SOM ALTO E SUAS CONSEQUÊNCIAS
FONTE: Disponível em: <https://oglobo.globo.com/sociedade/
educacao/celebridades-que-tem-deficiencia-auditiva-contam-como-
superaram-os-obstaculos-22031605>. Acesso em: 21 maio 2018.
Segue a tradução da parte da música que retrata os incômodos dos zumbidos:
Tem um inseto na sua orelha 
Se você o ignorar ele não desaparecerá 
Isso vai irritar e queimar e atormentar 
Você quer ver o que essa ignorada causa 
Ondas que me deixam fora de alcance 
Que rompem as suas costas como uma praia 
Nós viveremos em paz algum dia?
FONTE: Disponível em: <https://www.letras.mus.br/u2/63015/traducao.html>. Acesso em: 
21 maio 2018.
TÓPICO 1 | DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SUAS CAUSAS
73
Considerando que este livro sobre deficiência auditiva esteja sendo lido 
por muitas pessoas que almejam trabalhar na área de Educação, vale ressaltar que 
muitas salas de aula, e escolas de forma geral, apresentam ambientes altamente 
ruidosos. Vale ressaltar que além de possivelmente trabalhar com alguns 
estudantes que apresentem dificuldades de audição, o professor também precisa 
ser responsável com sua saúde. 
DICAS
Você sabia que já existem estudos sobre surdez ocupacional voltados para o 
trabalho do professor? Um deles é o de Regina Helena Garcia Martins et al. (2007, p. 243), 
intitulado Surdez ocupacional em professores: um diagnóstico provável, que chegou às 
seguintes conclusões:
A elevada frequência de sintomas auditivos, o relato constante 
de ruído excessivo nas classes, a detecção de uma porcentagem 
expressiva de exames audiométricos alterados, com predomínio 
do traçado em gota acústica e as aferições de níveis elevados 
de ruído ambiental, sugerem a presença de surdez ocupacional 
entre os professores, secundária à exposição ao ruído. Para a 
confirmação desse diagnóstico é necessária a implementação 
de exames audiométricos pré-admissionais e periódicos, bem 
como um maior número de estudos criteriosos nessa linha de 
pesquisa.
Para saber mais sobre o artigo, procure-o na internet. Acesse <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0034-72992007000200015&lng=pt&nrm=iso> e confira!
Diante dessas informações é recomendável que profissionais da educação 
tomem cuidado com seu sistema auditivo. Veja algumas orientações nesse sentido:
• Esteja atento ao volume de rádio, televisão, iPods e de outros tocadores de 
mídia digital.
• Procure diminuir o tempo das conversas ao celular.
• Algumas doenças podem afetar a audição, bem como alguns medicamentos. 
Seja prudente. 
• Seus ouvidos também precisam de repouso. Procure passar um período do seu 
dia em ambiente silencioso. 
• Procure consultar-se com um médico e examinar sua audição de tempos em 
tempos.
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
74
4 DIAGNÓSTICO TARDIO E AGRAVOS
Outro assunto relacionado às causas da deficiência auditiva é a procura 
do diagnóstico tardiamente, o que pode contribuir para o mal desenvolvimento 
da linguagem. Para Quadros e Cruz (2011, p. 12), a questão do diagnóstico tardio 
no Brasil é algo comum: 
No Brasil, a idade média do diagnóstico de deficiência auditiva (DA) 
está em torno de 3 a 4 anos, podendo levar até dois anos para ser 
concluído e, dessa forma, acarretar danos irreparáveis para a criança 
e onerar os custos da sociedade. Em 1994, num trabalho de tese 
desenvolvido por Nóbrega (1994), foi concluído que a confirmação 
diagnóstica de DA até 2 anos ocorreu apenas em 13% dos pacientes 
estudados, embora 56% tenham sido suspeitados nesta fase. Assim, 
havia um tempo perdido de mais de dois anos entre a suspeita clínica 
e a confirmação de DA.
Para Jardim, Maciel e Lemos (2017), quando a perda auditiva inicia na 
infância, pode comprometer o desenvolvimento adequado da fala, linguagem, 
cognição e socialização. Em casos de adultos, os efeitos negativos são relativos às 
limitações de atividades, interferência nas habilidades de compreender o discurso 
no silêncio e no ruído, restrição na participação da pessoa em eventos sociais e, 
consequentemente, redução na qualidade de vida. Já os efeitos nos idosos, refere-
se ao comprometimento da função cognitiva, daqualidade de vida e do bem-
estar emocional, comportamental e social. 
ESTUDOS FU
TUROS
Os agravos que decorrem dos diagnósticos tardios serão melhor detalhados no 
próximo tópico desta unidade. Continue sua leitura e descubra os prejuízos decorrentes do 
diagnóstico tardio. Você também entenderá por que ele costuma demorar tanto. Boa leitura!
75
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Atualmente, a sociedade ainda vê os deficientes auditivos como “coitadinhos”, 
tratando-os de forma paternal, como se fossem pessoas que não têm autonomia 
ou que são incapazes. 
• Ao longo da história, os deficientes auditivos foram tratados com indiferença, 
com despreocupação, e ações simples de assistencialismo eram empregadas. 
• Na atualidade, os deficientes auditivos estão ganhando espaço através do 
próprio engajamento, da participação e da competência profissional.
• Dentro das deficiências humanas, a deficiência auditiva é a que mais tem 
impacto no convívio social, pois interfere diretamente na linguagem, na fala e 
na socialização.
• A incidência de deficiência auditiva congênita no mundo é estimada em um 
para cada mil recém-nascidos.
• No Brasil, pelo censo demográfico realizado no ano 2000, existem 
aproximadamente 24,5 milhões de pessoas com deficiência auditiva congênita.
• A deficiência auditiva pode se manifestar pelo fator congênito ou pode ser 
adquirida.
• Várias são as causas da surdez: podem ser originadas geneticamente ou 
acontecem por algum tipo de acidente ou doença (vírus, bactérias etc.), de 
problemas do coração, entre outras.
• As principais causas da deficiência congênita são: hereditariedade, 
viroses maternas (rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante (sífilis, 
citomegalovírus, toxoplasmose), ingestão de medicamentos ototóxicos (que 
lesam o nervo auditivo) durante a gravidez.
• As principais causas da deficiência auditiva adquirida existem quando há 
predisposição genética (otosclerose), quando ocorre meningite, ingestão de 
remédios ototóxicos, exposição a sons impactantes (explosão) e viroses.
• Com as ciências biomédicas, pelos tratamentos clínicos e o avanço das próteses 
auditivas, muito dos problemas auditivos podem ser corrigidos.
76
AUTOATIVIDADE
1 Embora atualmente existam muitos avanços na área das ciências biomédicas, 
através dos tratamentos clínicos e das próteses auditivas, muitos dos 
problemas auditivos podem ser corrigidos. No âmbito biomédico, há 
algumas condições de causas em potencial da deficiência auditiva. Cite pelo 
menos três causas vinculadas aos períodos: pré-natal, perinatal, pós-natal.
2. Muitas profissões são mais suscetíveis a acarretarem problemas de audição. 
Os músicos são exemplos de profissionais que tiveram ou têm problemas 
com sua audição em virtude do trabalho. Alguns músicos famosos da 
atualidade possuem problemas de audição, como Bono Vox, Luis Miguel, 
Chris Martin (vocalista do Coldplay), Will.i.am, Phil Collins, Neil Young, 
Ozzy Osbourne, Eric Clapton etc. Outra classe de profissionais que 
estão suscetíveis à poluição sonora, são os professores ou profissionais 
da educação. Diante do exposto cite as principais recomendações para o 
cuidado com o sistema auditivo.
77
TÓPICO 2
DIAGNÓSTICO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA: 
ANTES E DURANTE O PROCESSO DE 
AVALIAÇÃO DA SAÚDE AUDITIVA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
O correr da vida embrulha tudo. A vida é assim: esquenta e esfria, 
aperta e daí afrouxa, sossega e depois desinquieta. O que ela quer da 
gente é coragem. 
Guimarães Rosa 
Até receber o diagnóstico de surdez de uma criança, a família tende a 
lidar com algumas situações que vão gerando apreensão e angústia. Antes de 
terem a palavra de um profissional da saúde, de que a criança tem problemas de 
audição, geralmente a família já percebe que há algo diferente no comportamento 
da criança, afinal, a criança não responde como as demais, aos estímulos sonoros. 
Porém é frequente que ocorra a negação da possibilidade de que o filho possui 
deficiência auditiva, como apontam os estudos de Cortelo e Francozo (2014) e de 
Monteiro, Silva e Ratner (2016). Assim, os pais tendem a protelar a busca por um 
profissional para fazer a avaliação da saúde auditiva da criança, pois dizem a si 
mesmos que a criança é normal e que logo tudo ficará bem. 
Neste tópico, você poderá refletir sobre os sentimentos que os familiares 
experimentam desde a suspeita de deficiência auditiva até a constatação 
diagnóstica dela. Informações sobre quanto tempo tem levado para a obtenção 
do diagnóstico, e os caminhos que antecedem o acesso a ele, são apresentadas.
Na sequência, você verificará como se dá o processo de avaliação 
diagnóstica, inclusive conhecerá um pouco sobre os exames que são feitos e os 
profissionais que os aplicam. Terá acesso a informações sobre dados estatísticos 
acerca do diagnóstico de surdez.
Depois, poderá entrar em contato com estudos científicos que tratam das 
reações das famílias ante o diagnóstico de surdez, bem como as atitudes que 
costumam ser adotadas e as consequências delas. 
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
78
Por fim, encontram-se alguns entraves que as famílias (e/ou os surdos) 
enfrentam na relação com os profissionais da saúde, seja pelas dificuldades 
de comunicação com eles – já que raramente esses profissionais conseguem 
comunicar-se através da Libras, ou pelas resistências diante do diagnóstico e 
prognóstico apontados pelo profissional da saúde.
E então, prezado acadêmico? Preparado para ampliar seus conhecimentos 
sobre essas circunstâncias? Vamos lá?
Talvez você esteja se perguntando: Qual é a valia dessas informações para o 
profissional da educação especial, já que não compete a ele fazer o diagnóstico? Ao longo do 
tópico, você perceberá que por vezes são os profissionais da educação que instigam a família 
a procurar um profissional da saúde para averiguar a saúde auditiva da criança. Além do mais, 
ter contato com as informações desse tópico possibilita maior sensibilidade e compreensão 
por parte do profissional de educação especial frente a uma criança com deficiência auditiva, 
ou ao relacionar-se com a família dela. Afinal, os dilemas e sofrimentos compartilhados pelos 
familiares se tornam mais evidentes por intermédio das pesquisas que serão apresentadas 
mais adiante.
ATENCAO
2 CAMINHOS PERCORRIDOS DIANTE DA SUSPEITA DE PERDA 
AUDITIVA 
Sigolo e Lacerda (2011) realizaram uma pesquisa tencionando identificar 
e pormenorizar como ocorre o diagnóstico e atendimento de crianças surdas 
em municípios de São Paulo. Para tanto, analisaram 320 prontuários referentes 
a pacientes com diagnóstico de surdez pré-lingual no período de 1996 a 2005, 
em duas instituições de saúde. As autoras concluíram que a suspeita da perda 
auditiva emergiu em torno de 1 e 9 meses de vida, ao passo que a idade média em 
que ocorreu a primeira consulta com o médico ou fonoaudiólogo foi de 3 anos e 6 
meses, sendo que o diagnóstico da surdez ocorreu por volta dos 4 anos e 3 meses; 
para o início de intervenção clínica 6 anos e 1 mês; e para a adaptação de aparelho 
de amplificação sonora individual (AASI) 7 anos e 5 meses.
Ao se considerar o espaço de tempo entre a suspeita, primeira consulta 
médica, diagnóstico, intervenção e adaptação de AASI, fica notório o quanto o 
processo é longo, fazendo com que o tratamento inicie tardiamente. Os recursos 
públicos disponíveis são insuficientes, por isso a fonoterapia demora a iniciar, e o 
processo de reabilitação da criança se torna moroso (SIGOLO; LACERDA, 2011). 
Segundo Cúnico et al. (2013), é fundamental que o diagnóstico precoce 
da surdez seja realizado, pois ele afeta diretamente o desenvolvimento social, 
TÓPICO 2 | DIAGNÓSTICO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA: 
79
educacional e psicológico do sujeito que é acometido por ela, e o diagnóstico 
precoce pode auxiliar na melhora da qualidade de vida do surdo. Além do mais, 
os problemas auditivos são mais frequentes na fase neonatal (3 a cada 1000 
crianças apresentamo diagnóstico) do que em outras patologias que costumam 
ser identificadas no teste do pezinho. 
A Triagem Auditiva Neonatal (TAN) é uma das maneiras de possibilitar 
o diagnóstico precoce da surdez, porque é a única estratégia capaz de detectar 
alterações auditivas com antecedência. Deste modo, Cúnico et al. (2013) realizaram 
uma investigação sobre percepções e sentimentos maternos frente à TAN. Os 
resultados obtidos indicam que seria mais adequado que os profissionais da saúde 
municiem as mães com informações sobre os exames que são realizados com os 
bebês, a fim de minimizar a ansiedade experimentada pelas mães, já que não 
possuem informações claras e detalhadas acerca dos objetivos e procedimentos 
dos exames.
 
Alguns motivos realçam a importância de realizar a TAN com todos os 
recém-nascidos, segundo Cúnico et al. (2013):
 
• A surdez não gera dor e/ou desconforto no corpo, por isso há pessoas que 
buscam uma avaliação com profissionais da saúde tardiamente.
• Por ser invisível, a surdez tende a ser ignorada ou incompreendida pelos 
ouvintes.
• A TAN oportuniza que a intervenção fonoaudiológica inicie antecipadamente 
nas crianças que forem diagnosticadas com alterações na audição.
• As famílias de bebês que são surdos e que não foram submetidos à TAN, 
costumam descobrir o diagnóstico da surdez aos dois anos de idade.
• Crianças submetidas à TAN recebem o diagnóstico dentro de seis meses de 
vida. 
• Os governos de inúmeros países têm investido na TAN, diante da crescente 
disseminação de informações atinentes às consequências irreversíveis da perda 
auditiva sobre o desenvolvimento social, emocional, cognitivo e linguístico da 
criança.
DICAS
Para compreender quais são os prejuízos que vêm sobre a criança surda que 
demora para obter um diagnóstico, e para as consequências do diagnóstico tardio para 
a família, assista ao filme E seu nome é Jonas (1979). O filme mostra que até receber o 
diagnóstico, o menino permaneceu tratado como um deficiente mental. Seus pais acabaram 
tendo problemas no relacionamento conjugal. Quando o menino acabou perdido na rua e foi 
encontrado por um policial, foi encaminhando ao hospital onde foi totalmente imobilizado 
por acreditarem que ele tinha problemas mentais. As cenas em que o menino e sua família 
sofrem preconceito são várias!
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
80
Agora, vamos descobrir como a TAN se processa, de acordo com a 
pesquisa de Cúnico et al. (2013)?
• Quando o bebê é submetido pela TAN e não apresenta as respostas esperadas, 
ele deve ser submetido novamente pelo teste, dentro de 15 dias. 
• Se ele apresentar as mesmas respostas no reteste, outros exames serão 
solicitados, sendo finalizado o processo diagnóstico até os três meses de idade.
• Quando a surdez é constatada, a intervenção fonoaudiológica deve começar de 
imediato, antes dos seis meses de idade.
Você sabia que quando a intervenção fonoaudiológica inicia depois do sexto 
mês de vida, o bebê fica suscetível a prejuízos irreversíveis ao seu desenvolvimento e ao seu 
modo de relacionar-se com as pessoas que fazem parte do cotidiano dele?
ATENCAO
Embora a TAN seja tão benéfica para os bebês, ela tem suscitado 
sentimentos de ansiedade nas mães, pois as leva a pensar na possibilidade de 
terem gerado um bebê que não seja saudável e perfeito como haviam idealizado 
ao longo da gestação. Esse é um dos motivos que justifica a relevância de um 
trabalho interdisciplinar, sobretudo nos casos em que a surdez é confirmada no 
processo diagnóstico. 
Um ponto importante a ser destacado é que as mães, mesmo não 
sabendo exatamente qual era o objetivo do exame, associavam a 
ele a garantia de que, caso seu filho fosse diagnosticado com algum 
problema, este seria facilmente resolvido por ele ser ainda uma criança 
(CÚNICO et al., 2013, p. 88).
Tão somente por saberem que os filhos seriam submetidos ao exame 
TAN, as mães já manifestavam preocupação com o resultado, e declaravam 
que independentemente do que viesse a ser constatado no exame, certamente a 
criança estaria curada em curto prazo de tempo. Em virtude disso, Cúnico et al. 
(2013) recomendam que os profissionais da saúde prestem suporte às famílias no 
decurso do processo de investigação da surdez, abrangendo até mesmo as famílias 
em que a deficiência auditiva não for confirmada. Inclusive, a autora propõe que 
os programas de atendimento à gestante (pré-natal) acrescentem informações no 
que se refere a todos os exames que seu bebê realizará, sanando suas dúvidas em 
linguagem acessível. A desinformação pode trazer sentimentos desagradáveis 
sobre os exames, pensamentos equivocados e até mesmo o descaso por eles. 
TÓPICO 2 | DIAGNÓSTICO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA: 
81
ESTUDOS FU
TUROS
Ainda, neste tópico, você observará os sentimentos que costumam emergir nos 
familiares de bebês que apresentam perdas auditivas. 
 Ficou curioso para saber mais sobre o trabalho interdisciplinar prestado às crianças 
com deficiência auditiva e seus familiares? O Tópico 4 desta unidade trará mais informações 
acerca do assunto.
Outro estudo, que reforça a relevância de medidas diagnósticas precoces 
de surdez, foi realizado por Piatto e Maniglia (2001). Os autores objetivavam 
examinar a audição de crianças de 3 a 6 anos de idade, matriculadas em instituições 
educacionais de um município do estado de São Paulo. Foram realizados exames 
de audiometria com 103 crianças que participaram da pesquisa, das quais 10 
apresentaram alterações na função auditiva. Logo, a prevalência de 9,7% de 
alterações na função auditiva detectada nos sujeitos de pesquisa, salientam a 
necessidade da implantação de programas de prevenção e diagnóstico precoce 
da deficiência auditiva, de modo a alcançar inclusive a população infantil, que 
não tem acesso a serviços médicos especializados. 
Conforme Piatto e Maniglia (2001), tais programas de prevenção 
propiciariam valiosas informações aos profissionais da saúde, aos profissionais 
da educação, aos pais e às autoridades locais, de modo que essas crianças possam 
ser encaminhadas aos devidos tratamentos e consigam ter uma vida digna. 
Embora projetos de leis já tenham sido aprovados, no que tange à triagem 
auditiva, os programas de identificação precoce da perda auditiva não estão 
conseguindo alcançar toda a população, fornecendo o diagnóstico, intervenção 
e adaptação de AASI antes do sexto mês de vida. Todavia, a Política Nacional 
de Atenção à Saúde Auditiva foi estruturada na região de Campinas, em 2004, o 
que deve, com o passar do tempo, trazer dados mais otimistas. Ainda assim, os 
dados gerados na pesquisa não trouxeram mudanças consideráveis neste quesito 
(SIGOLO; LACERDA, 2011). 
Em resumo, por se tratar de uma condição que é visivelmente impercebível 
e indolor, não é raro que as crianças com alterações na função da audição recebam 
o diagnóstico tardiamente, ou seja, quando já estão, muitas vezes, inseridas no seu 
processo escolar. Esse atraso no diagnóstico é lamentável, pois a lentidão entre 
a suspeita e o diagnóstico reduz irremediavelmente as chances de tratamento 
e reabilitação dessas crianças. Afinal de contas, danos na área da comunicação 
podem abalar as relações interpessoais da pessoa com deficiência auditiva – o que 
poderia ser evitado – mediante diagnóstico precoce. A TAN parece ser a melhor 
alternativa para driblar esses obstáculos.
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
82
Agora, vamos verificar quais são os passos do processo diagnóstico? 
3 O DIAGNÓSTICO
Conforme Piatto e Maniglia (2001), o diagnóstico de alterações auditivas é 
realizado por testes audiométricos, já que a audição é medida pela audiometria. 
Esses testes são feitos por intermédio de aparelhos eletrônicos. 
FIGURA 2 – EXAME DE AUDIOMETRIA TONAL
FONTE: Disponível em: <https://www.quantocusta.org/quanto-
custa-um-exame-de-audiometria/>. Acesso em: 11 maio 2018.
Conheça alguns dos exames listados por Piatto e Maniglia (2001):
• audiometria de tons puros;• logoaudiometria: essencial no diagnóstico de crianças, por confirmar os limiares 
tonais por via aérea, diagnostica trocas fonéticas com ou sem deficiência 
auditiva associada;
• audiometria de potenciais evocados auditivos;
• audiometria de reforço visual;
• audiometria de jogo;
• audiometria de campo livre;
• otoemissões acústicas. 
IMPORTANT
E
O tipo de teste e o aparelho que são usados variam conforme a idade do 
paciente, a atitude, a cooperação da criança e a suspeita diagnóstica.
TÓPICO 2 | DIAGNÓSTICO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA: 
83
O passo a passo do processo diagnóstico também pode mudar dependendo 
dos fatores citados nesse último UNI. Mas, muitas vezes, ele inicia com o exame 
otoscópico, realizado por um médico.
FIGURA 3 – EXAME OTOSCÓPICO
FONTE: Disponível em: <http://www.gruppodatamedica.net/categorie/
otorinolaringoiatria/>. Acesso em: 11 maio 2018.
Quando o exame otoscópico não traz indícios de alterações, por vezes 
o paciente é submetido à audiometria tonal, em campo livre, que é realizada 
por um fonoaudiólogo. Este exame costuma ser realizado em sala silenciosa. 
A audiometria tonal convencional (via aérea, via óssea e logoaudiometria, em 
cabine acústica) costuma ser conduzido por um fonoaudiólogo. Muitas vezes, 
também se utiliza o audiômetro de diagnóstico (PIATTO; MANIGLIA, 2001). 
FIGURA 4 – AUDIÔMETRO DE DIAGNÓSTICO
FONTE: Disponível em: <http://www.medicalexpo.com/pt/prod/
interacoustics/product-70798-436465.html>. Acesso em: 11 maio 2018.
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
84
Além dos exames, também é utilizada a tabela de classificação da 
deficiência auditiva da OMS (Organização Mundial da Saúde) para se enquadrar 
os pacientes. Os pacientes que revelarem alterações na audiometria de triagem 
necessitam fazer uma segunda audiometria completa em cabine acústica (feita por 
fonoaudiólogo). Apenas depois desses procedimentos pode se obter o diagnóstico 
de deficiência auditiva. Quando o paciente recebe o diagnóstico, ele precisa ser 
orientado de acordo com o grau de sua perda auditiva, pelo profissional da saúde 
(PIATTO; MANIGLIA, 2001). 
NOTA
Talvez você ainda esteja pensando na utilidade de saber informações sobre o 
diagnóstico da surdez, já que está objetivando trabalhar na educação. Porém, você sabia que 
alterações no sentido da audição podem refletir no rendimento da criança na escola?
"Há relação causal entre otite média serosa e deficiência auditiva associada ou não a 
distúrbios da fala e aprendizado. Esse tipo de otite, ocorrendo mais frequentemente em 
crianças, raramente ocasiona mais de 20 dB a 30 dB de perda auditiva, sendo comum 
uma flutuação do limiar em relação a resfriados, otites médias agudas e estações do ano, 
aumentando, portanto, a perda auditiva nessas intercorrências. A otite média serosa, quando 
em estágio avançado e persistente, chega a atingir limiares iguais a/ou maiores do que 40 
dB-50 dB, influenciando de maneira negativa a capacidade auditiva e, como consequência, o 
aprendizado" (PIATTO; MANIGLIA, 2001, p. 128).
4 A REAÇÃO DA FAMÍLIA E DO DEFICIENTE AUDITIVO FRENTE 
AO DIAGNÓSTICO
Agora que você já sabe um pouco sobre o processo diagnóstico, talvez 
esteja interessado em saber como a família e o próprio paciente costumam lidar 
com essa notícia. Portanto, esta seção está subdividida da seguinte forma:
• As reações diante de informações no momento pré-natal.
• As reações durante o diagnóstico recebido na infância.
• As reações quando o deficiente auditivo já passou da infância.
Cúnico et al. (2013) recomendam que o profissional da saúde, o qual dirá 
para a família que a criança apresenta alterações auditivas, leve em consideração 
que os familiares tendem a demonstrar que estão fragilizados. Assim, o 
profissional da saúde precisa atentar para o seu discurso, pois o diagnóstico tende 
a transportar a atitude dos pais – daquela dirigida ao "filho idealizado perfeito" 
para a nova, diante do "filho real". Entretanto, praticamente todas as famílias 
idealizam um filho no decurso da gravidez, e após o nascimento, mais cedo ou 
TÓPICO 2 | DIAGNÓSTICO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA: 
85
mais tarde, precisarão reelaborar as expectativas previamente fantasiadas, tendo 
em vista que as crianças costumam apresentar algumas características que fogem 
da idealização feita pelos pais. 
Assim, não significa que o profissional da saúde deva suavizar a 
informação, pois essa atitude tende a levar os pais a levarem ainda mais tempo 
na procura por um tratamento. O profissional precisa, outrossim, esclarecer que 
a audição interfere no desenvolvimento infantil. Cúnico et al. (2013) sugerem que 
diálogos sobre esse tema já sejam estabelecidos pelos profissionais da saúde, no 
pré-natal, alertando os pais sobre como proceder diante de um possível diagnóstico 
de surdez e das consequências do quadro clínico para a vida da criança. Esses 
diálogos já podem gerar reflexões por parte da família e um comportamento mais 
positivo frente a um diagnóstico precoce. 
No período que antecede o nascimento do bebê, quando os profissionais 
da saúde já possuem elementos para supor que a criança possa nascer com 
problemas auditivos, a notícia pode acarretar reações emocionais seguidas de 
desequilíbrios psíquicos. Contudo, o diagnóstico precisa ser repassado com 
clareza, afinal, a família já pode ir levantando importantes informações sobre a 
situação, bem como o desenvolvimento de uma reação mais positiva no que toca 
o desenvolvimento futuro da criança, o que pode se desdobrar num processo de 
aceitação do filho real, ou de rejeição (CÚNICO et al., 2013).
No que se refere ao diagnóstico recebido após o nascimento da criança, 
Silva, Pereira e Zanolli (2012) se propuseram a investigar a vivência das mães entre 
a suspeita, o diagnóstico de surdez e o encaminhamento para habilitação. Essas 
autoras também tencionaram identificar a percepção das mães dos pacientes que 
receberam diagnóstico de surdez acerca do modo pelo qual foi dado o diagnóstico. 
O estudo contou com a participação de dez mães ouvintes com filhos surdos. 
Alguns dos resultados obtidos com a pesquisa de Silva, Pereira e Zanolli 
(2012) foram:
• O diagnóstico de 60% das crianças que participaram da pesquisa foi realizado 
antes de um ano de idade.
• O diagnóstico poderia ter sido feito com maior antecedência, se a fala das mães 
fosse valorizada pelos profissionais da saúde. 
• Quando as mães receberam o diagnóstico de surdez de seus filhos, lidaram 
com múltiplos sentimentos. 
• Ficou evidente que nem todos os profissionais da saúde conseguiram prestar 
uma "escuta" apropriada em relação às dúvidas, queixas e questionamentos 
das mães.
• Verificou-se que a falta de encaminhamentos adequados para locais que 
trabalham na área da surdez atrasou o atendimento à criança, mesmo quando 
a triagem auditiva neonatal ou o diagnóstico oportuno tenham sido feitos 
apropriadamente. 
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
86
• As condições sociais, culturais e emocionais das mães nem sempre foram 
levadas em conta no momento do diagnóstico em que a surdez foi comunicada 
à família.
Para Silva, Pereira e Zanolli (2012), ficou evidente a necessidade de 
qualificação e de maior atenção por parte dos profissionais da saúde, o que 
favoreceria que os diagnósticos fossem realizados o quanto antes, antecipando, 
assim, o encaminhamento para os profissionais especializados, o apoio aos 
familiares e o acompanhamento propício dos casos de surdez. 
Cortelo e Francozo (2014) examinaram as vivências de pais de filhos surdos, 
incluindo os sentimentos engendrados na significação da surdez de seus filhos, 
desde a suspeita até o enfrentamento. Cinco genitores de filhos com diagnóstico de 
surdez foram os sujeitos dessa pesquisa. Os resultados indicaram uma variedade 
de sentimentos e reações experienciados pelos pais, que na maioria, não possui 
informações suficientes sobre a surdez. A maioria dessas famílias possui escassos 
recursos internos para reagir antea nova situação. Dentre os sentimentos relatados 
pelos pais, destacam-se: imobilidade, impotência, fragilidade e tristeza.
 
Esses autores também constataram insuficiência de recursos de ordem 
psicológica, emocional e afetiva por parte dos pais perante os filhos, o que 
obstaculiza as tomadas de decisões necessárias em tempo hábil para a reabilitação 
da criança com surdez. Foram observadas algumas fases atravessadas pelos pais 
diante do diagnóstico, como podemos ver a seguir:
FIGURA 5 – FASES DE REAÇÕES DIANTE DO DIAGNÓSTICO DE SURDEZ
FONTE: Os autores
Conforme Cortelo e Francozo (2014), as três fases se desenrolam 
comumente da seguinte maneira:
TÓPICO 2 | DIAGNÓSTICO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA: 
87
• Negação: envolve inúmeras formas de invalidar o diagnóstico recebido, por 
meio de explicações que eliminem qualquer chance de se ter um filho surdo. A 
família pode afirmar que o médico está equivocado, que a criança demonstrou 
ter ouvido alguma coisa dias atrás etc. 
• Raiva: por vezes é expressa verbalmente pelos pais, misturada com sentimento 
de culpa (DIAS, 2004). Por outro lado, pode manifestar-se transferida para os 
profissionais de saúde que estão fazendo o diagnóstico e acompanhamento da 
criança. 
• Aceitação: costuma ser edificada, na medida em que todas as tentativas de 
aniquilar o diagnóstico vão sendo frustradas. Por vezes, os pais procuram outro 
médico, refazem os testes na criança em outras instituições de saúde. Diante 
dos mesmos resultados, a aceitação vai sendo tecida. Ela é fundamental para ir 
ao encontro das necessidades da criança surda – iniciando a reabilitação o mais 
urgente possível. "O tempo e a convivência se mostraram fatores importantes 
na ressignificação da surdez e aceitação do filho" (CORTELO; FRANCOZO, 
2014, p. 3).
Silva, Zanolli e Pereira (2008) também realizaram um estudo sobre 
as reações das mães diante do diagnóstico de surdez do seu filho. Dez mães 
participaram da pesquisa e, para todas, a notícia da surdez equivaleu a um 
choque. Os comportamentos das mães frente ao diagnóstico de surdez dos filhos 
foram variados, incluindo sentimentos ambivalentes, contrastantes e procurando 
características de normalidade na criança. Essas reações parecem similares ao que 
Cortelo e Francozo (2014) classificaram como "fase da negação". 
Silva, Zanolli e Pereira (2008) constataram que outras mães foram se 
adaptando com a circunstância com o passar do tempo, conseguindo integrar 
o filho surdo em sua vida como um todo, o que parece coincidir com a "fase da 
aceitação" – na perspectiva de Cortelo e Francozo (2014).
Silva, Zanolli e Pereira (2008) notaram que as atitudes das mães 
dependeram de alguns fatores: 
• Quando as mães já suspeitavam da surdez do filho (em termos de quantidade 
de tempo e de elementos que aumentavam a suspeita).
• Do momento em que o diagnóstico foi feito.
• De como o diagnóstico foi apresentado.
• Da forma pela qual os profissionais da saúde passaram as informações sobre a 
surdez.
• A quantidade de conhecimentos que a família possuía acerca da surdez.
• As crenças, preconceitos e noções que a mãe trazia ao longo da vida, no que 
toca a pessoa surda.
O filme E seu nome é Jonas (1979) também mostra todos os sentimentos que 
o diagnóstico de surdez (e tudo que o antecede) desencadeia na mãe de Jonas. Ela 
passa por todas as fases descritas pelas pesquisas.
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
88
Outra pesquisa que trata sobre temática semelhante é a de Silva e Gonçalves 
(2013). Trata do "processo de diagnóstico da surdez em crianças na percepção de 
familiares e gestores". A pesquisa objetivava examinar a percepção de familiares e 
de gestores tanto da educação quanto da saúde, diante do diagnóstico de surdez 
em uma cidade do Paraná. Os sujeitos de pesquisa foram dez pais e gestores, e os 
resultados encontrados indicam que:
• O processo diagnóstico, de acolhimento e orientação é perpassado por 
frustração.
• Há impasses e dificuldades na relação intersetorial entre saúde e educação.
A pesquisa de Silva e Gonçalves (2013) ainda apontou que o diagnóstico 
tardio da surdez interferiu nas esferas circunscritas à educação e à saúde. A maior 
parte das crianças não pôde contar com o diagnóstico precoce e o acolhimento 
adequado. Mais de um ano havia passado, considerando a demora na liberação 
de exames diagnósticos e o tratamento das crianças, desembocando em entraves 
no desenvolvimento delas. 
 
Os pais e professores têm papel importante nesse processo de readequação 
da criança com surdez no convívio social, cobrando dos governantes mais apoio 
em políticas que promovam o progresso no processo de ensino e aprendizagem 
da comunicação da criança surda, para que esta possa ter uma melhora na sua 
qualidade de vida. As escolas regulares deveriam ter mais projetos – contraturnos, 
por exemplo – com programas que objetivam desenvolver habilidades que 
favorecem o processo de aprendizagem, o desenvolvimento da linguagem, os 
processos cognitivos (desenvolvimento da memória) e perceptuais, a socialização 
e a autonomia (SILVA; GONÇALVES, 2013).
As secretarias de saúde públicas deveriam ter maior direcionamento no 
caso de diagnóstico precoce, para tratamento imediato da surdez. É claro que, em 
muitos casos, os tratamentos para a criança surda não farão com que esta consiga 
se expressar na língua falada em sua totalidade, no entanto, com tratamentos 
fonoaudiológicos – entre outros – a criança surda tem significativas melhoras no 
desenvolvimento da sua gesticulação com as pessoas ao seu redor, que fazem 
uso da língua falada. Segundo dados de estudos, as primeiras palavras emitidas 
por uma criança em seu desenvolvimento normal de linguagem serão a partir do 
oitavo mês de vida, porém apresentam comportamentos comunicativos a partir 
dos três meses, com a presença do sorriso, do olhar e de tentativas de fala. Diante 
desses elementos, torna-se necessário o encaminhamento de uma criança antes 
dos dois anos para avaliação audiológica (SILVA; GONÇALVES, 2013).
Depois da breve apresentação sobre pesquisas acerca das reações dos 
familiares e de outras pessoas que fazem parte do convívio da criança com 
alterações auditivas, passaremos, agora, a atentar para as reações do próprio 
sujeito que recebe a notícia de que possui deficiência auditiva.
TÓPICO 2 | DIAGNÓSTICO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA: 
89
Monteiro, Silva e Ratner (2016) realizaram uma pesquisa que contou com 
a participação de cinco surdos adultos, em situação de baixa renda econômica, 
atendidos por uma equipe multidisciplinar (pedagoga, psicóloga e intérprete de 
língua de sinais), em Brasília, no ano de 2013. Os resultados da pesquisa mostram 
que há facetas correlativas no que se refere ao impacto do diagnóstico da surdez 
na constituição do surdo:
a) o efeito iatrogênico;
b) o reposicionamento dramático das relações parentais após o diagnóstico. 
Os autores investigaram a relação entre a chegada do diagnóstico de 
surdez e o processo de constituição da identidade e da personalidade de pessoas 
surdas. Eles constataram que após o recebimento do diagnóstico, os sujeitos da 
pesquisa passaram a ser vistos a partir do lugar da deficiência indesejada, já que 
eles expressaram ter vivido situações conturbadas no seio familiar, tais como: 
desprezo, negação, raiva, tristeza, desapontamento e luto. 
Monteiro, Silva e Ratner, (2016) recomendam que mais pesquisas sejam 
feitas acerca de interfaces entre: psicologia, saúde, educação e linguística, visando 
colaborar nas políticas públicas em saúde e educação. Os autores ainda chamam a 
atenção para a importância de levar em conta o impacto do diagnóstico na vida do 
surdo, incluindo os desdobramentos da notícia no âmbito familiar. Por fim, esses 
autores salientam que a equipe de saúde precisa conhecer o desenvolvimento 
cultural e linguístico dos surdos. É sobre essa temática que a próxima seção 
aborda. Vamos lá?
5 AS DIFICULDADES DE COMUNICAÇÃO ENTRE PACIENTES 
SURDOS E PROFISSIONAIS DA SAÚDEDe acordo com Ribeiro, Figueiredo e Rossi-Barbosa (2014), a comunicação 
é imprescindível para que os sujeitos socializem com seus pares nos diversos 
âmbitos da sociedade. Assim, a pessoa pode se apropriar de novas experiências 
e participar ativamente de atividades junto aos familiares e colegas. Quando o 
processo comunicativo se torna debilitado, o sujeito pode optar pelo afastamento 
social, e ele se verá imerso em frustrações, isolamento e sentimento de tristeza.
 
De maneira geral, muitas pessoas se queixam de não entenderem a 
letra dos médicos ou algumas coisas que eles dizem, por usarem jargões da 
área médica, termos muito específicos que praticamente só eles entendem. Se a 
população em geral já tem essas reclamações, imagine como é para os surdos 
procurarem ajuda com profissionais que muitas vezes não falam a mesma língua 
que eles! Já imaginou o que pode acontecer? Eles encontram inúmeras barreiras 
de comunicação que podem acarretar em alguns revezes:
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
90
• Interferir na formação do vínculo com o profissional da saúde.
• Impedir que a transmissão das mensagens se dê com clareza, de modo que não 
haja entendimento entre profissional da saúde e paciente.
• Afetar a elaboração do diagnóstico, por parte do profissional.
• O diagnóstico mal estabelecido pode, consequentemente, gerar prescrições de 
tratamento equivocadas.
• O tratamento "equivocado" pode prejudicar o desenvolvimento do surdo.
• O diagnóstico e tratamento podem ser elaborados corretamente pelo 
profissional, mas o paciente pode não conseguir entendê-los com clareza. 
Assim, ele tende a não seguir as orientações por falta de compreensão delas, 
desdobrando em danos para o seu desenvolvimento. 
Tendo isso em vista, Chaveiro, Barbosa e Porto (2008) realizaram uma 
pesquisa nas bases de dados científicas informatizadas, com o objetivo de 
levantar o que a produção científica vem investigando e edificando acerca das 
inter-relações entre comunicação entre pacientes surdos e profissionais da saúde. 
Os autores consideraram que há poucas pesquisas sobre a temática e agruparam 
os achados em três eixos:
• Comunicação: trata dos obstáculos na comunicação, linguagem escrita e a 
presença do intérprete.
• Formação dos profissionais da saúde: o foco recai na formação dos profissionais 
referentes à comunidade surda.
• Aspectos legais: relata o que a legislação determina sobre o atendimento ao 
paciente surdo.
O estudo levou à conclusão de que há empecilhos na comunicação entre 
paciente surdo e profissional da saúde, de modo que o atendimento a esse 
público se torne um desafio. Evidenciou ainda a necessidade de novos estudos e 
ações em prol da formação sobre o paciente com alterações no sentido da audição 
(CHAVEIRO; BARBOSA; PORTO, 2008).
Posteriormente, Chaveiro, Porto e Barbosa (2009) realizaram uma 
pesquisa que levantou algumas sugestões que podem facilitar a comunicação 
entre pacientes surdos e os profissionais da saúde: 
• As instituições públicas poderiam promover programas que visem à formação 
dos profissionais para a apropriada assistência aos pacientes surdos. 
• Os profissionais da saúde poderiam receber orientações acerca da linguagem 
não verbal, que tantas vezes é empregada pelos surdos. É uma forma de 
comunicação que requer conhecimento e valorização por parte da equipe de 
saúde. 
• Não se pode exigir que todos os profissionais da saúde dominem Libras, no 
entanto, eles poderiam ter noções para conseguirem interpretar alguns gestos, 
expressões faciais e corporais. 
TÓPICO 2 | DIAGNÓSTICO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA: 
91
• Além de ter algumas noções de Libras, seria ideal que os profissionais da 
saúde conhecessem as peculiaridades da identidade e da cultura surda. Isso 
os auxiliaria a estabelecer o vínculo com esses pacientes e melhoraria a relação 
com eles.
Você conhece o que diz a legislação sobre Libras?
"Como determina a Lei de LIBRAS nº 10.436/02, os direitos da comunidade surda precisam 
ser resguardados, assegurando a formação dos profissionais da área de saúde na adequada 
assistência a esta parcela significativa da população" (CHAVEIRO; PORTO; BARBOSA, 2009, 
p. 150).
ATENCAO
Tedesco e Junges (2013) fizeram uma pesquisa na qual participaram 
doze profissionais da saúde do Rio Grande do Sul, que corrobora com os dados 
apresentados pelas outras pesquisas aqui citadas. A investigação deles foi sobre 
o acesso aos serviços de saúde pelas pessoas com deficiência auditiva. Também 
tratou de aspectos da atenção primária à saúde, por exemplo, o acolhimento.
Para os autores, o acolhimento e a formação do vínculo entre paciente e 
profissional da saúde são essenciais para o andamento do tratamento de pessoas 
surdas. Os surdos demandam uma atenção especial, para que a compreensão 
de suas necessidades aconteça, afinal, a "escuta qualificada" é atravessada por 
embaraços na comunicação. Os resultados encontrados por Tedesco e Junges 
(2013) demonstram que os profissionais procuram diferentes ferramentas para 
remediar as dificuldades da comunicação com os pacientes surdos, e que os 
profissionais da saúde expressam desconforto e despreparo para atender às 
necessidades dos pacientes com alterações na função auditiva. 
NOTA
Você sabia que a confiança é um importante fator na construção do vínculo 
com o profissional da saúde? Por que é preciso que os pacientes formem um vínculo com os 
profissionais da saúde que os atendem?
 "Entende-se que o estabelecimento deste tipo de relação entre a equipe de saúde e 
os usuários tende a melhorar o conhecimento por parte dos profissionais, dos reais problemas 
da população atendida pelos serviços de saúde, e facilitar o relacionamento dos usuários 
com os mesmos, a fim de ambos buscarem juntos as soluções dos problemas e a melhoria 
dos serviços" (BRUNELLO et al., 2010, p. 134).
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
92
Outra possível solução para os desencontros comunicacionais entre 
pacientes surdos e profissionais da saúde seriam as capacitações ou formações 
sobre a temática, com as equipes de saúde. Nesse sentido, Ribeiro, Figueiredo e 
Rossi-Barbosa (2014) abordaram "a importância da capacitação em saúde auditiva: 
uma revisão integrativa". Entretanto, as capacitações pouco parecem ter se voltado 
às problemáticas da linguagem. Os autores concluíram que as capacitações em 
saúde auditiva são primordiais, tendo em vista que a saúde auditiva é importante 
para o processo comunicativo e social dos indivíduos. Entretanto, até mesmo as 
atividades direcionadas à promoção e prevenção de alterações nessa área estão 
muito limitadas.
À guisa de conclusão, pode-se afirmar que a saúde auditiva da criança 
depende de cuidados e para isso a capacitação permanente dos profissionais 
da saúde (pública e particular) é de grande importância. Sendo capacitados, 
os profissionais podem diagnosticar e prescrever o nível de surdez na criança 
e posterior tratamento clínico e educacional (RIBEIRO; FIGUEIREDO; ROSSI-
BARBOSA, 2014). Contudo, os estudos indicam que o acolhimento ao surdo (e as 
suas famílias) não tem sido satisfatório nos serviços de saúde, e que as orientações 
iniciais após o diagnóstico de surdez nem sempre têm sido adequadas. 
Portanto, de acordo com Silva, Zanolli e Pereira (2008), as famílias de 
sujeitos com alterações na audição precisam contar com a ajuda de profissionais 
que lhe deem apoio, suporte, orientação para que possam, no seu ritmo, ir 
ressignificando, reelaborando sua relação com o sujeito surdo. Assim, irão 
repensar, modificar suas crenças, imagens e atitudes em relação ao filho surdo. 
É importante que a equipe de saúde consiga integrar os outros membros 
da família, especialmente o pai, nos atendimentos. Dessa forma, a mãe pode 
encontrar um suporte maior no meio familiar, no que diz respeito a colocar em 
prática as orientações feitas pelo profissional da saúde, além de contar com mais 
pessoas para efetivar a comunicação entre o paciente surdo e o profissionalda 
saúde (SILVA; ZANOLLI; PEREIRA, 2008). 
IMPORTANT
E
Assim, como disse o célebre escritor brasileiro Guimarães Rosa (também 
novelista, romancista e diplomata): o que a vida quer de todos – principalmente dos deficientes 
auditivos, seus familiares e das pessoas que trabalham com eles – é coragem! Coragem e 
paciência, afinal, é preciso ter consciência de que a vida tem fases em que esquenta, outras 
em que esfria, tem momentos de aperto, e momentos de folga, momentos de sossego e 
outros de desassossego.
93
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico apresentamos:
• A surdez consiste em um problema de saúde pública, levando em consideração 
suas taxas de prevalência e os danos que influenciam no desenvolvimento 
humano da pessoa com surdez. 
• O diagnóstico precoce de surdez em crianças é muito importante, pois pode-se, 
com isso, iniciar um tratamento adequado já nos primeiros meses de vida da 
criança, evitando tratamentos tardios e com menos eficácia.
• A disseminação de informações no que tange à surdez é muito indicada às 
famílias. Quanto melhor e mais informada a família da criança for sobre o que 
pode melhorar no dia a dia desta para que tenha uma vida mais comunicativa 
junto às pessoas, mais empenho será dado pelos pais ao tratamento da criança 
surda.
• O diagnóstico da surdez pode conturbar os sentimentos do próprio surdo 
e de sua família, além de poder abalar o funcionamento intersubjetivo dos 
integrantes do seio familiar. 
• Apesar de ser instituída no ano de 2004 a Política Nacional de Atenção à Saúde 
Auditiva (PNASA) pelo poder público, o deficiente auditivo ainda recebe 
pouca atenção no processo de recuperação ou facilitação da comunicação com 
a sociedade.
• Infelizmente, o Brasil possui muitas famílias com baixa renda, que têm 
dificuldades de acessos a serviços públicos de reabilitação da criança com 
surdez. Com maior poder aquisitivo pode-se ter um tratamento adequado e 
garantir uma melhor qualidade da audição na criança.
• Ao entregar o diagnóstico de surdez para a família, o profissional da saúde 
precisa considerar as condições sociais, culturais e emocionais da família.
• Há entraves em termos de capacitação com profissionais da saúde sobre 
Libras e especificidades no atendimento aos surdos, como um todo. Esses 
temas parecem pouco valorizados na formação dos profissionais da saúde, 
consequentemente eles vêm a apresentar inaptidão ao lidar com pacientes 
surdos no cotidiano profissional.
94
AUTOATIVIDADE
1 Diante das informações desse tópico, você encontrou algumas que podem 
ser úteis no cotidiano do trabalho de um profissional da educação especial. 
Cite duas delas.
2 Cite três prejuízos que o surdo sofre quando é atendido por profissionais da 
saúde que não são fluentes em libras.
95
TÓPICO 3
DESAFIOS COTIDIANOS QUE O DEFICIENTE 
AUDITIVO ENFRENTA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Nada é suficientemente bom. Então vamos fazer o que é certo, 
dedicar o melhor de nossos esforços para atingir o inatingível, 
desenvolver ao máximo os dons que Deus nos concedeu, e nunca 
parar de aprender.
Ludwig van Beethoven
No tópico anterior, você pôde observar uma porção de dificuldades 
que os sujeitos surdos enfrentam ao tentar buscar ou realizar atendimento em 
saúde. A dificuldade de estabelecer diálogo com profissionais da saúde é uma 
das principais queixas encontradas nas pesquisas disponíveis nas bases de dados 
científicas informatizadas.
Você já imaginou quais são as outras dificuldades e desafios que os 
sujeitos surdos precisam se esforçar para driblar no dia a dia deles? Antes de dar 
continuidade à leitura, faça uma pausa e procure imaginar três dificuldades que 
você acredita que o surdo costuma enfrentar. Atenção! Anote-as em algum local, 
pois, posteriormente você irá precisar delas nas autoatividades. 
Independente dos percalços e desafios que se revelam aos surdos, 
concorda-se com Beethoven, que dar o melhor de si pode ser a melhor saída. 
Além do mais, frisa-se o incentivo a continuar aprendendo algo, incessantemente. 
Essas são duas maneiras de driblar os obstáculos. 
Agora que você já pôde registrar seus palpites para alguns dos entraves que 
os surdos vivenciam, que tal, conferir quais são os assuntos que serão abordados 
nesse tópico? Ele tratará de dificuldades no âmbito da comunicação, dificuldades 
de acessibilidade, preconceito, falta de investimentos governamentais, excesso 
de proteção dos familiares e despreparo deles. Também podem acontecer 
dificuldades de relacionamentos, dilemas com a autoestima, revezes com 
aparelhos que objetivam melhorar a captação de sons, impaciência por parte de 
ouvintes, segregação, etc. 
96
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
2 DESAFIOS QUE SURDOS PRECISAM SUPERAR NO DIA A DIA
Nesta seção propõe-se alguns gatilhos para o processo reflexivo em 
torno das dificuldades, desafios, impasses que os surdos enfrentam na sua vida 
cotidiana. Pense na lista que você redigiu sobre essas dificuldades. A lista que 
você fez incluiu alguma dificuldade no acesso à educação?
DICAS
A relevância da dificuldade de acessibilidade à educação é tamanha, que o tema 
da redação do ENEM, de 2017, tratava da importância da inclusão dos estudantes surdos na 
educação, você sabia? Que tal conferir a página da prova do ENEM que abordou essa temática? 
FIGURA 6 – TEMA DE REDAÇÃO DO ENEM 2017
FONTE: Disponível em: <https://g1.globo.com/educacao/enem/2017/noticia/
tema-da-redacao-do-enem-2017-fala-sobre-a-educacao-de-surdos-no-brasil.
ghtml>. Acesso em: 14 maio 2018.
TÓPICO 3 | DESAFIOS COTIDIANOS QUE O DEFICIENTE AUDITIVO ENFRENTA
97
• “Enem: quais as dificuldades que os surdos enfrentam na Educação brasileira?”
Acesse <https://novaescola.org.br/conteudo/7094/enem-quais-as-dificuldades-que-os-
surdos-enfrentam-na-educacao-brasileira> e confira.
 Ao ler os temas geradores da redação, você poderá identificar conteúdos acerca 
da história do acesso à educação, por parte dos sujeitos surdos, como você já pôde verificar 
na primeira unidade desse livro. Encontrará ainda algumas questões relativas a Libras – 
sobre as quais poderá ampliar seus conhecimentos ao longo dessa unidade.
 Que tal sua turma fazer uma produção escrita coletiva? Procurem realizar a 
redação proposta pelo ENEM. É uma atividade que pode gerar valiosos diálogos na sua 
turma!
Agora, volte à lista que você foi instigado a escrever, imaginando alguns 
contratempos que os surdos costumam encarar no cotidiano. Que tal conferir se 
você citou algumas dessas dificuldades?
• Dificuldade de comunicação: a maior dificuldade citada nas pesquisas em 
bases de dados científicas é no contato entre surdos e ouvintes, como por 
exemplo, mencionado por Tedesco e Junges (2013); por Santos, Vieira e Faria 
(2013) e por Gesueli (2006). Mas, considerando que nem todos os surdos usam 
a mesma forma de linguagem, a comunicação pode ter barreiras mesmo sendo 
estabelecida entre os surdos, pois uns utilizam Libras, outros, a leitura labial, 
outros, a língua portuguesa escrita, outros utilizam o implante coclear e se 
manifestam pela oralidade.
• Dificuldade de acessibilidade: deriva da dificuldade de comunicação. A falta 
de intérpretes em instituições educacionais, palestras, igrejas, instituições 
de saúde, estabelecimentos comerciais, nos serviços públicos em geral, 
podem gerar embaraços para os surdos. Mais especificamente no que tange 
à acessibilidade na educação, Seno (2009) explica que não são todos os alunos 
com perda auditiva que podem contar com professores que se comuniquem 
por intermédio da Libras. “A dificuldade de comunicação interfere 
diretamente no aprendizado e priva o aluno de informações importantes para 
o seu desenvolvimento e aprendizagem” (SENO, 2009, p. 383). Muitos surdos 
também se queixam da falta de legendas nas produções cinematográficas 
brasileiras exibidas nos cinemas do nosso país. Também há reclamações pela 
falta de legenda em alguns canais da televisão aberta nacional.
• Preconceito: pode envolver dificuldades parafazer amizades, iniciar 
relacionamentos amorosos, ingressar no mercado de trabalho etc. Conforme 
Santos, Vieira e Faria (2013), os deficientes auditivos enfrentam dificuldades 
para se inserirem no mercado de trabalho, seja por questões atinentes à 
dificuldade de comunicação/interação com os demais profissionais, seja pela 
“crença por parte das empresas de que as pessoas com deficiência auditiva 
são incapazes para o trabalho ou não se adaptarão a ele” (SANTOS; VIEIRA; 
FARIA, 2013, p. 99). Essas autoras acrescentam que diversos empregadores 
desconhecem as capacidades, potencialidades, expectativas, necessidades 
e limitações dos profissionais com deficiência auditiva, o que redunda em 
reduzidas iniciativas inclusivas no ambiente organizacional.
98
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
DICAS
O filme de romance Hear me (2009, Taiwan) faz menção a uma história de amor 
entre um ouvinte e uma garota surda. Seu título foi traduzido para Escuta-me, e traz uma 
série de reflexões sobre o início de um relacionamento amoroso envolvendo uma pessoa 
surda e sobre algumas reações da família do namorado, ao tomar conhecimento de que ele 
está se relacionando com uma pessoa surda.
FIGURA 7 – ESCUTA-ME
FONTE: Disponível em: <http://egloos.zum.com/
mlkangho/v/10804812>. Acesso em: 16 maio 2018.
• Falta de investimento governamental: são raras as iniciativas do governo na 
atenção ao desenvolvimento profissional e pessoal dos deficientes auditivos 
(SANTOS; VIEIRA; FARIA, 2013).
• Excesso de proteção e despreparo das famílias: por vezes, há famílias que 
numa tentativa de proteger seus filhos de atitudes preconceituosas na 
sociedade, induzem o deficiente auditivo a passar o maior tempo possível 
no lar. Existem famílias que preferem que os filhos deficientes auditivos, 
mesmo na idade adulta, fiquem em casa, numa tentativa de compensá-los, já 
que nasceram privados da possibilidade de ouvir. Esse tipo de atitude acaba 
influenciando negativamente no desenvolvimento das pessoas com deficiência 
auditiva. Outras atitudes que manifestam o despreparo das famílias foram 
mencionadas por Cortelo e Francozo (2014); Dias (2004); Figueiredo e Gil (2013) 
e Silva, Zanolli e Pereira (2008).
• Dificuldades nos relacionamentos: há relatos de surdos que se queixam de que 
seus colegas, amigos, ou parceiros amorosos falam oralmente com eles – dando 
a impressão de que vez ou outra se esquecem de que estão se relacionando com 
TÓPICO 3 | DESAFIOS COTIDIANOS QUE O DEFICIENTE AUDITIVO ENFRENTA
99
uma pessoa surda. Há surdos que se sentem ofendidos, ao serem convidados 
para shows de músicas, recitais de música, eventos que envolvem o ato de 
dançar etc. Por outro lado, há outros que se ofendem quando seu grupo de 
amigos ouvintes vai a estes lugares e não inclui o surdo na lista de convidados. 
Há surdos que se queixam de que simplesmente, por não terem o sentido 
da audição, as demais pessoas não tentam sequer estabelecer algum tipo de 
comunicação com eles, agindo como se fossem invisíveis. Por exemplo, em 
uma consulta médica, o médico se dirige o tempo todo ao acompanhante do 
paciente surdo, e olha apenas para o acompanhante, como se o paciente não 
tivesse o menor discernimento do que possa estar ocorrendo ali. Os filmes 
Nada que eu ouça (2008), Black (2005), Mr. Holland – adorável professor (1995) – que 
estão indicados nos UNIs ao longo desse livro, retratam situações semelhantes 
a essas. 
DICAS
Situações de preconceito e de dificuldades de relacionamentos fazem parte do 
filme BABEL (2007), cuja parte do elenco é formada por Brad Pitt, Cate Blanchett e Gael García 
Bernal. No filme, a atriz Rinko Kikuchi interpreta uma jovem surda que se comunica por meio 
da escrita e da leitura labial. Há cenas que se passam em danceterias, e o corte do som, no 
vídeo, nos remete a como ela se sente lá, sem perceber os sons das músicas. Também há 
cenas em que ela flerta com um jovem que se mostra bastante interessado nela. Quando ele 
vem conversar com ela, e se dá conta de que ela é surda, ele sai de fininho.
• Autoconceito: há surdos que se deparam com o desafio de incessantemente se 
automotivarem e acreditarem que apesar de tantos empecilhos, tenham plenas 
condições de serem felizes e realizados. Então um dos desafios é lidar com seu 
autoconceito e autoestima (ZUGLIANI; MOTTI; CASTANHO, 2007).
• Revezes dos aparelhos auditivos: Quanto ao uso de aparelhos auditivos que 
muito se fala tratar-se de um facilitador da comunicação para os surdos, pode 
muitas vezes se tornar um tormento. Ruídos externos, como falas exaltadas 
de alunos em salas de aula, barulho de veículos automotores, eventos 
externos de todos os tipos, podem dificultar a audição da pessoa com surdez 
(WITKOSKI, 2009).
UNI
Talvez você tenha sinalizado em sua lista alguma dificuldade que não foi 
elencada aqui. Que tal socializar com a sua turma?
100
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Considerando que as dificuldades específicas com a acessibilidade nos 
espaços atinentes à saúde já foram tratadas antecedentemente nessa unidade de 
estudos, e que as especificidades com a linguagem serão abordadas no Tópico 5 
desta, esse tópico focalizará os seguintes desafios:
• lidar com aspectos de origem externa (o preconceito);
• lidar com aspectos de origem interna (o autoconceito, a autoestima). 
DICAS
Antes de dar seguimento à leitura, que tal uma pipoquinha?
 O filme A Família Bélier (França/2014) é uma comédia dirigida por Eric Lartigau, no 
qual a protagonista Paula (Louane Emera) vive todos os conflitos comumente associados à 
adolescência (amor, escola, divergências na família). Como se não bastasse tudo isso, sua família 
tem algo que a maioria das outras famílias não tem: três integrantes surdos (pai, mãe e irmão). 
Assim, Paula acaba tomando a frente de várias situações de sua família, sendo a pessoa que faz 
a intermediação da comunicação dos familiares com as demais pessoas com quem interage 
na sociedade. O filme mostra algumas situações que foram citadas nas páginas antecedentes, 
no que toca as dificuldades que os surdos precisam encarar dia após o dia.
FIGURA 8 – A FAMÍLIA BÉLIER
FONTE: Disponível em: <http://cinecartaz.publico.pt/
Filme/350613_a-familia-belier>. Acesso em: 16 maio 2018.
TÓPICO 3 | DESAFIOS COTIDIANOS QUE O DEFICIENTE AUDITIVO ENFRENTA
101
3 SURDEZ E PRECONCEITO
Como você já viu na primeira unidade deste livro, antigamente a 
comunidade surda era considerada defeituosa, anormal, não sendo aceita no 
convívio social. Logo, boa parte dos preconceitos direcionados aos surdos é 
sustentada por questões históricas. Entretanto, se historicamente a surdez era 
julgada como uma doença, nos dias atuais esse estereótipo tende a deixar de 
existir. Nos centros universitários, o surdo já é visto com outros olhos e já não 
encontra tanta discriminação. A sociedade dotada de oralidade, aos poucos vem 
aceitando o surdo em seu convívio, até mesmo auxiliando-o em algumas de suas 
dificuldades (WITKOSKI, 2009).
De qualquer modo, como centenas de anos foram necessárias para 
solidificar pensamentos, atitudes e preconceitos acerca da surdez, alguns 
preconceitos ainda perduram, tais como:
• Olhares discriminatórios: o preconceito que está nos olhares das pessoas, 
direcionado ao sujeito surdo. Ele se sente visto como alguém que não se 
enquadra nos moldes sociais “normais”. O fato de usar um aparelho auditivo, 
ou de ser visto utilizando Libras, já é suficiente para que as pessoas que estão 
ao seu redor olhem-no de modo diferente, transmitindo desaprovação, ou 
mesmo, assombro. Os olhares de outrem tendem a ser mais impiedosos quando 
o surdo tenta se expressar oralmente, pois seu tom de voz pode sair mais alto 
do que o esperado. A impressão que o surdo tem é de que está desajustado 
na sociedade, como se fosse alguém que não se comporta adequadamente 
no convívio social. Muitas vezes, o surdo sente-se discriminado e assimila os 
preconceitos emitidos pelas pessoas, conformando-se com essa tristerealidade 
(WITKOSKI, 2009).
DICAS
O filme The Hammer (2010) mostra que às vezes o preconceito se materializa 
em forma de bullying, como aconteceu na vida de Matt Hamill, um dos mais emblemáticos 
lutadores surdos dos Estados Unidos. Quando criança, ele reagia ao bullying com a violência 
física, e com o tempo ele passou a praticar a luta como esporte. Um filme inspirado em fatos 
reais. A seguir, uma foto de Matt Hamill, na vida real:
102
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
FOTO 9 – MATT HAMILL LUTA NO UFC 152
FONTE: Disponível em: <http://sportv.globo.com/site/combate/
noticia/2012/08/unico-ter-vitoria-sobre-jones-hamill-larga-
aposentadoria-e-luta-no-ufc-152.html>. Acesso em: 29 maio 2018.
• Resistências ante as especificidades de linguagem do surdo: mesmo submetida 
a treinamentos de fala, a pessoa surda é vista como sendo deficiente em sua 
comunicação. Muitas vezes é desprezada por não possuir a capacidade natural 
da linguagem falada e apresentar sua oralidade distorcida. Um erro é tratar 
a palavra falada como superior à língua de sinais, um pressuposto errôneo 
que ainda persiste nos dias atuais. O surdo ainda tem grande dificuldade 
de vincular a sua comunicação e moldá-la nas regras gramaticais da língua 
portuguesa. Atualmente, a língua falada significa muito para o surdo. É o meio 
pelo qual o surdo procura expressar suas ideias, pensamentos e atos. Nossa 
sociedade, junto ao poder público, lança sentimentos de amparo ao surdo, 
porém, algumas vezes, representam sentimentos maquiados de hipocrisia e 
preconceito. Em determinadas situações, o surdo é interpretado como uma 
pessoa que não tem o que dizer ou falar, e sua vontade de se expressar é 
ignorada pelas pessoas que se utilizam da linguagem oral (WITKOSKI, 2009).
ESTUDOS FU
TUROS
Não se esqueça de que o Tópico 5 desta unidade aprofundará justamente as 
especificidades da linguagem dos surdos!
TÓPICO 3 | DESAFIOS COTIDIANOS QUE O DEFICIENTE AUDITIVO ENFRENTA
103
• Impaciência dos ouvintes: para Witkoski (2009), a pessoa surda tem dificuldade 
de interpretar a fala de seu interlocutor e perde as percepções de ideias que 
ficam nas entrelinhas, principalmente os surdos que fazem a leitura labial, pois 
são privados de acompanhar as oscilações no tom de voz – que tanto pensam 
na construção do sentido das palavras e frases. Então, não é raro que o surdo 
leve mais tempo para compreender o que está sendo dito. Assim, o ouvinte que 
está tentando se comunicar com ele, tende a revelar impaciência com o surdo, 
que, por sua vez, tem a sua comunicação limitada e não é compreendido. 
Sem falar que existem muitas pessoas que nem se esforçam para interpretar 
ou entender o surdo na sua forma de comunicação gestual. Uma estratégia 
que muitos surdos adotam nestas situações é a utilização de “disfarces” 
para evitar conflitos com outrem, numa tentativa de inserção social. Para se 
sentirem aceitos, por vezes preferem transparecer que estão entendendo seu 
interlocutor perfeitamente, fazendo discretos sinais positivos, como fazem os 
ouvintes, num diálogo trivial. 
• Desprezo: o surdo ainda tem que conviver com o estigma de que ele é 
deficiente e considerado abaixo da linha falante da sociedade. A pessoa com 
surdez pode se sentir desprezada frente ao convívio social, no sentido de que 
possui menos capacidade do que a pessoa que não tem a limitação da surdez. 
Até pouco tempo atrás, o surdo percebia que era discriminado e aceitava essa 
situação, concordava que realmente não poderia conviver – ou fazer parte – de 
uma sociedade que se comunica pela linguagem falada e regrada (WITKOSKI, 
2009).
• Segregação familiar: ao longo dessa unidade, você já viu que muitas famílias 
expressam sentimentos de recusa diante do diagnóstico de uma pessoa surda, 
no seu meio familiar. Assim, alguns surdos não são integrados plenamente 
na rotina da família da qual fazem parte. Existem casos em que a família 
apresenta resistência ao uso de Libras, para que na rua as demais pessoas não 
percebam que estão acompanhadas de um surdo. Afinal, Libras é uma forma 
de identificação da comunidade surda, é a genuína expressão da identidade 
surda. Por isso há famílias que tanto insistem em adotar o método oralista – 
como forma de disfarçar, ou camuflar a surdez na sociedade. Quando o surdo 
percebe que está vivenciando a segregação na própria família, tende a tornar-se 
indiferente ou até mesmo agressivo. Afinal, ao invés de sua família batalhar pela 
melhora de sua qualidade de vida, age de modo inverso, recusando-se a aceitar 
a condição do seu filho, chegando ao ponto de manifestar-se envergonhada 
por ele (WITKOSKI, 2009).
DICAS
Para você compreender melhor as dificuldades que a pessoa surda enfrenta na 
sociedade, assista ao vídeo (de menos de 10 minutos): “SURDO E PRECONCEITO”, da Universidade 
de Brasília, acessando o link: <https://www.youtube.com/watch?v=i8dz2lMmZnw>. Bons 
estudos!
104
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
4 SURDEZ E AUTOCONCEITO
Zugliani, Motti e Castanho (2007) realizaram uma pesquisa sobre “o 
autoconceito do adolescente deficiente auditivo e sua relação com o uso do aparelho 
de amplificação sonora individual”. As autoras salientam que o adolescente 
surdo tem mais dificuldades nas interações sociais do que o adolescente que 
não possui a limitação da surdez. Isto porque, além de todas as situações por 
que passam os adolescentes em decorrência da transição da infância para a vida 
adulta, eles ainda precisam enfrentar novas situações por se encontrarem no 
âmbito da surdez. Uma dessas adaptações está no uso e hábito do AASI (aparelho 
de amplificação sonora individual).
O autoconceito “é o conhecimento que o sujeito desenvolve sobre si 
mesmo” (MARTINS; NUNES; NORONHA, 2008, p. 94). As autoras explicam 
que o adolescente vai construindo uma visão de si mesmo por meio da interação 
com o seu entorno social e ambiente onde vive. O autoconceito abrange aspectos 
cognitivos, afetivos e comportamentais, e pode influenciar a vida do sujeito nas 
mais variadas áreas. Por exemplo, se a pessoa acredita que é incapaz de fazer algo, 
certamente ela nem tentará fazer. A figura a seguir pretende ilustrar a definição 
de autoconceito:
FIGURA 10 – O AUTOCONCEITO
FONTE: Os autores
Exigências Sociais
Em 
construção
Dinâmico Inacabado
Autoconceito
Au
to
atr
ib
ui
çã
o
Im
ag
em
Sentim
entos
PercepçõesJuizo de
 Valor
Sobre si Mesmo
TÓPICO 3 | DESAFIOS COTIDIANOS QUE O DEFICIENTE AUDITIVO ENFRENTA
105
É de conhecimento geral que a adolescência, na nossa cultura, é composta 
por tensões e revoltas vivenciadas pelos adolescentes, ao ponto de serem 
intitulados de rebeldes. Essa rebeldia frequentemente expressa pelos adolescentes 
se agrava para o adolescente surdo, que, por sua vez, em acréscimo às diversas 
mudanças culturais e hormonais que vivencia nessa fase da vida, enfrenta 
situações embaraçosas e tensas na comunicação com outros adolescentes.
Para Zugliani, Motti e Castanho (2007), o uso de aparelho auditivo é 
muitas vezes aceito pelo adolescente surdo até pelos benefícios e facilidades na 
comunicação que o equipamento traz, porém, o adolescente deficiente auditivo 
procura fazer parte do grupo de amigos na sociedade onde vive, parecendo ser 
“igual” a eles, para não se sentir excluído. Então, o adolescente deficiente auditivo 
comumente adota uma dessas duas posturas frente a um desconhecido: 
• Aceita suas limitações e procura estabelecer contato com outras pessoas, 
mostrando prontamente que é deficiente auditivo. Existem adolescentes 
deficientes auditivos que enfrentam os problemas de comunicação no convívio 
com estranhos e se esforçam para desmitificar os rótulos impostos pela 
sociedade que utiliza a linguagem oral. 
• Isola-se tentando esconder a sua limitação. 
Conforme Zugliani, Motti e Castanho (2007), a presença e o apoio da 
família do adolescente surdo são muito importantes, pois este sente segurança 
e encontra ânimo para desvendar todas as nuances da surdez. Aatenção de 
pessoal qualificado do setor público também auxilia bastante. O autoconceito que 
o adolescente surdo forma de si está atrelado, em sua grande parte, ao apoio de 
seus pais. O adolescente com surdez pode elevar a sua autoestima e acreditar que 
é possível ter uma vida normal, quando seus pais transparecem aceitação em ter 
um filho surdo. Toda a acolhida ao filho com deficiência auditiva traz benefícios 
vastos para ele. Contudo, existem adolescentes surdos com maior tendência a se 
tornarem independentes, sentindo que a sua limitação não deve separá-los do 
convívio em grupo.
NOTA
Você sabia que alguns adolescentes deficientes auditivos vêm apresentando 
melhoras na sua autoestima, depois de praticarem atividades relacionadas à dança? 
Montezuma (2011) realizou um estudo com o intuito de identificar se a realização de aulas de 
dança do tipo jazz dance trouxe mudanças para a vida do adolescente surdo. Ela constatou 
que houve melhora nos seguintes aspectos:
• coordenação motora;
• atenção;
• participação;
• interação;
• autoestima;
• compreensão de adolescentes com deficiência auditiva.
106
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
 Logo, infere-se que a dança pode representar uma excelente oportunidade para 
que o sujeito lide com suas necessidades, desejos, expectativas, além de contribuir no 
desenvolvimento individual e social. Sem dúvida é uma atividade que proporciona inúmeros 
benefícios educativos e físicos.
Agora, vamos destacar a relação entre o uso de aparelho de amplificação 
auricular e o autoconceito. Nem todas as pessoas surdas gostam ou sequer usam 
tal equipamento, no entanto, a maioria utiliza e percebe a necessidade da sua 
utilização, pois agrega benefícios ao surdo no que se refere a ouvir melhor. Você 
já viu nas páginas anteriores dessa unidade, que a correta utilização da prótese 
auditiva é uma medida primorosa para que o deficiente auditivo desenvolva 
seu potencial. Nesse sentido, o estudo de Zugliani, Motti e Castanho (2007) 
mostra que são poucos os adolescentes deficientes auditivos que optam pela não 
utilização do AASI, ou que revelam descontentamento com o aparelho (irritação, 
desconforto). Curiosamente, os adolescentes que demonstram maior resistência 
ao uso do AASI são aqueles que possuem autoconceito desfavorável. Portanto, 
Zugliani, Motti e Castanho (2007, p. 109) constataram que: “Assim, o uso efetivo 
do AASI pelos adolescentes com deficiência auditiva está diretamente relacionado 
às boas condições de seu autoconceito”.
É válido ressaltar que o aparelho deve ser retirado do ouvido somente 
quando a pessoa for tomar banho e quando for dormir. Alguns adolescentes 
surdos sentem desconforto com o aparelho diante de ruídos externos e outros 
não utilizam para passeios, sendo que não querem ser percebidos como pessoas 
surdas (o aparelho é bem visível, pois seu suporte passa por detrás da orelha). É 
preciso ponderar sobre essas situações em que o surdo tira o aparelho de audição 
com frequência. O adolescente surdo precisa compreender que a opinião alheia 
pode prejudicar consideravelmente sua saúde, interferindo no processo de 
tratamento (ZUGLIANI; MOTTI; CASTANHO, 2007). 
A conclusão que chegamos até aqui é de que a maioria dos pais de 
adolescentes deficientes auditivos comprova a aceitabilidade do uso do aparelho 
de audição por seus filhos, assim uma maior parcela de pessoas surdas busca ter 
uma melhor qualidade de vida. A grande tendência é que o surdo sinta vontade 
de participar de todas as etapas de uma sociedade, para que seja visto como 
alguém útil e que tenha a mesma capacidade dos demais (ZUGLIANI; MOTTI; 
CASTANHO, 2007). 
Você sabia que o desempenho da pessoa surda pode ser melhor em uma 
escola onde o surdo é atendido com atenção e aceito mesmo com sua limitação, do que 
em casa, quando a família não vê potencial nenhum nele?
ATENCAO
TÓPICO 3 | DESAFIOS COTIDIANOS QUE O DEFICIENTE AUDITIVO ENFRENTA
107
Em conclusão, nos dias atuais os surdos ainda são – na maioria das 
vezes – discriminados por terem limitações auditivas e orais (FRANCELIN; 
MOTTI; MORITA, 2010). Em contrapartida, aos poucos a comunidade surda está 
ganhando mais aceitação. As pessoas estão viabilizando e aceitando a reinserção 
do surdo na sociedade. O surdo está sendo mais compreendido por amigos, pela 
família, por profissionais da área da saúde, enfim, todos estão cada vez mais 
próximos da pessoa surda, uma vez que esta última está sendo vista como um 
ser humano que apenas possui uma dificuldade para se comunicar e não uma 
deficiência incapacitante. O surdo deve ser visto como uma pessoa que pode e 
consegue se comunicar, tendo apenas algumas limitações que não são obstáculos 
intransponíveis para o convívio entre falantes. Além disso, as pessoas que têm 
surdez possuem sua própria identidade, ou seja, suas características pessoais e 
familiares, de convívio com outros surdos etc., adquirem peculiaridades que são 
inerentes a sua pessoa (DUARTE et al., 2013).
IMPORTANT
E
Toda pessoa precisa ouvir e falar para se comunicar no meio em que vive e é aí que 
começam os problemas do surdo. Ele precisa enfrentar essas situações com determinação, 
pois somente assim poderá desenvolver sua autoestima e conviver com pessoas usuárias da 
língua falada com maior normalidade (FRANCELIN; MOTTI; MORITA, 2010).
Além dos obstáculos que o surdo enfrenta no convívio social, ainda 
existem problemas no seu ambiente de trabalho. Muitos adultos surdos pedem 
demissão por não se adaptarem ao cargo exercido e também – muitas vezes – 
por seu chefe imediato desconhecer as limitações do deficiente auditivo e exigir 
além do que ele pode realizar. Devemos lembrar que, neste caso, o respeito 
deve prevalecer em primeiro lugar. Recomenda-se que a empresa entre em 
contato com um profissional de saúde que possa auxiliar no bom desempenho 
do deficiente auditivo. Seria ideal, também, que a empresa disponibilizasse um 
acompanhamento terapêutico na questão de relacionamentos entre chefe x surdo 
x colegas de trabalho (FRANCELIN; MOTTI; MORITA, 2010). 
Vários setores sociais como educação, assistência social, família, entre 
outros, podem e devem contribuir para a melhora no quadro de surdez do 
deficiente auditivo. Tendo apoio e incentivo dessas instituições, o adolescente 
surdo tem maiores chances de superar essa etapa da vida, bem como melhorar 
sua condição de vida (ZUGLIANI; MOTTI; CASTANHO, 2007). 
108
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Consideramos relevante apresentar termos e algumas características sociais e 
históricas da pessoa surda para que você tenha melhores condições de ajudá-la em seu 
processo de melhora. Procure conhecer e aplicar situações em que o diálogo prevaleça e, 
assim, o surdo possa desenvolver a sua própria dinâmica de aprendizado (SOLIA; SILVA, 2017).
ATENCAO
IMPORTANT
E
Você sabia que o autor da epígrafe desse tópico – o compositor alemão Ludwig 
van Beethoven – também ficou surdo? Em três décadas, ele viu pouco a pouco sua audição 
lhe escapar. Mesmo assim, não esmoreceu. Ele aproveitou sua memória para continuar 
compondo suas músicas, mesmo depois de surdo. A 'Nona Sinfonia', criada poucos anos 
antes de sua morte, foi declarada patrimônio mundial pela Unesco.
FONTE: Disponível em: <http://revistagalileu.globo.com/Galileu/0,6993,ECT611093-1716-5,00.
html>. Acesso em: 25 maio 2018.
TÓPICO 3 | DESAFIOS COTIDIANOS QUE O DEFICIENTE AUDITIVO ENFRENTA
109
LEITURA COMPLEMENTAR
SURDEZ E PRECONCEITO: A NORMA DA FALA E O MITO DA 
LEITURA DA PALAVRA FALADA
 Sílvia Andreis Witkoski 
A surdez foi construída historicamente a partir da diferença enquanto 
desvio da normalidade, numa abordagem patologizante. Apesar do novo discurso 
socioantropológico da surdez estar em voga, principalmente no meio acadêmico, 
esta é ainda uma escrita recente. Podemos encontrar muitas contradições inclusive 
entre alguns dos que fazem uso de um discurso queimpressiona positivamente, 
contradições essas que também os surdos apresentam quando assimilam os 
preconceitos. Entre estes não posso deixar de fazer referência a mim mesma, 
como surda, que também em muitos momentos me encontrei nas amarras do 
ouvintismo.
Para enfatizar a importância e a urgência de desconstruir as representações 
preconceituosas que envolvem o ser surdo, entre os quais a norma da fala e o mito 
da leitura da palavra falada, construindo outra narrativa na qual sejamos "vistos 
como sujeitos surdos e não sujeitos com surdez" (LOPES, 2007, p. 9), finalizo 
fazendo uso do discurso de Dalmo Dallari (apud RULLI NETO, 2002, p. 217-219, 
citado por BOLONHINI, 2004, p. 286-289):
O preconceito acarreta a perda do respeito pela pessoa humana. [...] faz 
com que certas pessoas sejam estigmatizadas, sofrendo humilhações e violências, 
que podem ser impostas com sutileza ou relativo disfarce ou então de maneira 
escancarada, mas que em qualquer circunstância são negações do respeito devido 
à dignidade de todos os seres humanos. [...] O preconceito introduz a desigualdade 
[...]. Em consequência dos preconceitos, as pessoas direta ou indiretamente 
atingidas por eles são julgadas negativamente e colocadas em situação de 
inferioridade social [...]. O preconceito estabelece e alimenta a discriminação. 
[...] promove a injustiça [...] anulando a regra básica segundo a qual nenhuma 
pessoa vale mais do que a outra [...]. A par disso, onde atua o preconceito não 
importam os méritos, as aptidões, o valor moral e intelectual. [...] O preconceito 
cria superioridades e inferioridades”. 
FONTE: Witkoski (2009, p. 565-575)
110
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
• O deficiente auditivo enfrenta diversos desafios em sua vida social e familiar. 
• Existem adolescentes surdos que não se consideram tão diferentes das demais 
pessoas (que se utilizam da linguagem falada). Assim, levam uma vida muito 
parecida com a dos ouvintes – fazendo atividades similares, frequentando 
ambientes parecidos etc. – estando integrados na sociedade.
• Por outro lado, existem adolescentes surdos que se sentem “diferentes” das 
demais pessoas e sentem vergonha da sua condição, optando por uma vida 
mais solitária, restrita ao seio familiar.
• Grande parte dos surdos precisa enfrentar algumas dificuldades em situações 
rotineiras, por exemplo: dificuldades para comunicar-se, dificuldades de 
acessibilidade, preconceito, falta de investimentos governamentais para o 
desenvolvimento pessoal e profissional dos surdos, excesso de proteção das 
famílias, ou despreparo delas, dificuldades nos relacionamentos interpessoais, 
autoconceito fragilizado e incômodos com o aparelho auricular.
• O preconceito dirigido ao surdo é perceptível por meio de olhares 
discriminatórios, resistências com as especificidades da linguagem deles, 
impaciência dos ouvintes nas tentativas de estabelecer comunicação (entre 
surdo e ouvinte), desprezo e segregação – inclusive no meio familiar.
• O autoconceito corresponde ao que uma pessoa pensa de si mesma, e há surdos 
que apresentam autoconceito diminuído. A forma pela qual a família lida com 
a deficiência do filho, costuma interferir no autoconceito dele. 
• Acompanhamento psicológico e atividades como a dança podem auxiliar na 
melhora do autoconceito.
111
1 Santos, Vieira e Faria (2013, p. 92) investigaram a percepção de empregadores 
no que tange à contratação e inclusão social dos funcionários surdos. Eles 
constataram que o processo de comunicação é ineficaz e que parte de as 
empresas contratar pessoas surdas “por conta de uma determinação legal 
imposta pelo Estado. As barreiras sonoras e as concepções dos empregadores 
são obstáculos ante a inclusão social das pessoas com deficiência auditiva no 
ambiente organizacional”. Tendo isso em vista, que tipo de ações poderiam 
contribuir efetivamente para a inclusão do surdo no mercado de trabalho?
2 Retorne para os palpites que você escreveu antes de ler este tópico sobre 
possíveis dificuldades que o surdo enfrenta no seu dia a dia. Hoje, você 
responderia indicando as mesmas situações? Você acessou dificuldades 
aqui neste livro, sobre as quais nunca havia pensando? Quais foram?
3 Depois de ter lido esse tópico, na sua opinião, as pessoas surdas são...
AUTOATIVIDADE
112
113
TÓPICO 4
PROFISSIONAIS QUE ATENDEM AO DEFICIENTE 
AUDITIVO: TRATAMENTO E INTERVENÇÕES
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Nunca se pode concordar em rastejar, quando se sente ímpeto de 
voar.
Helen Keller
Como você pôde observar no decorrer da leitura deste livro, o entorno 
da criança surda exerce influências no desenvolvimento da sua linguagem e 
seus pais desempenham importante função nesse contexto. Dessa forma, se 
levarmos em consideração a perspectiva de Sacks (1998 apud SOLIA; SILVA, 
2017), não olharemos mais para a surdez como uma deficiência, mas como uma 
diferença linguística e cultural. Entretanto, isso não significa que a pessoa surda 
não necessite de tratamentos de saúde. Outrossim, os sistemas educacionais e 
de saúde necessitam disponibilizar meios para concretizar a educação bilíngue – 
garantida por lei – para este público (SOLIA; SILVA, 2017).
Desse modo, os profissionais da saúde e os professores são os 
profissionais que costumam atender aos surdos, e poderiam contribuir para que 
o envolvimento dos pais se intensifique na vida da criança surda. Então, cabe 
a esses profissionais instigar os pais a ampliarem seus conhecimentos sobre a 
condição de seus filhos. Esses profissionais ainda precisam atender aos surdos e 
suas famílias, permanecendo atentos às demandas específicas dos pacientes que 
requerem atenção especial. Vale ainda esclarecer que quando os pais se envolvem 
mais no(s) tratamento(s) de seus filhos, e se comunicam melhor com eles, estão 
contribuindo muito mais para o progresso da criança do que os pais que não 
participam do processo (FIGUEIREDO; GIL, 2013).
Contudo, a surdez não acomete apenas crianças, por isso o Brasil dispõe de 
políticas públicas que cada vez mais procuram implementar melhorias na saúde e 
na educação para todas as pessoas, incluindo as pessoas com deficiências (SOLIA; 
SILVA, 2017) e pessoas das mais variadas faixas etárias. Existem tratamentos 
direcionados às pessoas surdas, mesmo na fase adulta, ou na velhice, tais como: 
o uso de aparelho de amplificação sonora (aparelho auditivo), implante coclear, 
entre outros (FRANCELIN; MOTTI; MORITA, 2010). 
114
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Com o envelhecimento, a audição pode ficar comprometida e com 
isso surge a necessidade de estudar os casos de surdez em idosos com maior 
atenção. Para o uso de novos aparelhos auditivos e para que as pessoas 
surdas com mais idade possam continuar desenvolvendo suas atividades 
cotidianas, devemos lembrar que os casos de surdez entre os idosos apresentam 
variações. Ou seja, uns perdem mais audição e outros menos, conquanto, 
cada situação deve ser avaliada separadamente. O uso de próteses auditivas 
melhora consideravelmente a audição na pessoa surda e, com isso, melhora 
a participação em atividades sociais e de interação. Também há melhoras no 
aspecto psicológico, como por exemplo, o aumento da autoestima do deficiente 
auditivo (LUZ; GHIRINGHELLI; IORIO, 2018).
Por conseguinte, a proposta desse tópico é lhe fornecer noções sobre 
alguns tratamentos e intervenções relacionadas com a deficiência auditiva, bem 
como apresentar resumidamente os profissionais que costumam atender aos 
deficientes auditivos.
ESTUDOS FU
TUROS
Você terá a oportunidade de aprender educação bilíngue no próximo tópico 
desta unidade e poderá aprofundar seus conhecimentos sobre ela na Unidade 3. 
Bons estudos!
2 OS PROFISSIONAIS QUE ATENDEM AOS DEFICIENTES 
AUDITIVOS
O deficiente auditivo deve sentir a importância de aprender e aprimorar 
a sua comunicação, e para isso precisa contar com profissionais – tanto da saúde 
quanto da educação – que possam despertar nele a motivação para tal,e que 
consigam orientá-lo (RIBEIRO; FIGUEIREDO; ROSSI-BARBOSA, 2014). 
Por vezes, o deficiente auditivo é atendido por algum profissional da 
saúde ou da educação, de forma individual, e em outras situações, é uma equipe 
multiprofissional ou interdisciplinar que lhe presta atendimento. 
TÓPICO 4 | PROFISSIONAIS QUE ATENDEM AO DEFICIENTE AUDITIVO: TRATAMENTO E INTERVENÇÕES
115
NOTA
Equipe multiprofissional. O trabalho em equipe multidisciplinar consiste numa 
forma especial de organização, que visa, principalmente, à ajuda mútua entre profissionais 
de uma mesma área, no caso da Psicologia, a área de saúde.
FONTE: Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/psicologia/
equipe-multiprofissional/12319>. Acesso em: 24 maio 2018.
Veja a lista de profissionais que podem integrar as equipes que atendem 
aos deficientes auditivos ou que trabalham sozinhos no atendimento a eles:
• Assistente social 
• Enfermeiro
• Fonoaudiólogo
• Geneticista
• Médico neurologista
• Médico neuropediatra
• Médico otorrinolaringologista 
• Médico pediatra 
• Neonatologista
• Professor e profissionais da educação
• Psicólogo 
Na próxima seção, você irá aprender um pouco sobre dispositivos 
eletrônicos que são utilizados e aliados ao tratamento da deficiência auditiva. Na 
sequência, irá verificar acerca do papel do fonoaudiólogo, do psicólogo e dos 
profissionais da saúde no atendimento ao deficiente auditivo.
3 TRATAMENTOS
Na deficiência auditiva de grau severo ou profundo, a criança não consegue 
perceber qualquer som da fala na conversação normal, o que impossibilita o 
desenvolvimento espontâneo de fala e linguagem, gerando problemas graves de 
fala, além de dificuldade de comunicação em grupo, ou na presença de ruído. 
Essas habilidades podem ser desenvolvidas por meio do treinamento extensivo 
e amplificação sonora, dependendo da idade em que for iniciada a intervenção 
(FIGUEIREDO; GIL, 2013).
O uso de dispositivos eletrônicos, tanto um AASI como um IC podem 
oferecer maior audibilidade para a criança e um melhor desenvolvimento das 
habilidades de comunicação, ou seja, os dispositivos eletrônicos são muito 
116
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
eficientes para o ganho de audição. Não são somente as pessoas surdas que 
ganham com isso, mas também as pessoas ao seu redor, bem como seus familiares, 
que poderão interpretar e compreender melhor o sujeito surdo (FIGUEIREDO; 
GIL, 2013).
Como você já estudou, no que tange ao diagnóstico, quanto antes for 
descoberta a surdez na criança melhores resultados ela terá no tratamento do 
desempenho da fala e consequentemente melhor vínculo com a sociedade com 
a qual interage. Assim, reiteramos que o diagnóstico precisa ocorrer antes dos 
seis meses de vida, para se obter melhor intervenção e prognóstico, garantindo, 
assim, o melhor aproveitamento do potencial auditivo da criança. Além disso, não 
podemos esquecer que as expectativas dos familiares, o grau de envolvimento 
com o tratamento e os aspectos relativos às condições socioeconômicas e 
culturais interferem no uso efetivo do aparelho auditivo ou implante coclear, e 
consequentemente, no prognóstico (MIGUEL; NOVAES, 2013).
FIGURA 11 – EXEMPLOS DE IC E AASI
IC
Implante Coclear
AASI
Aparelho de Amplificação 
Sonora Individual
FONTES: IC – Disponível em: <https://saude.abril.com.br/bem-estar/uma-lista-de-musicas-para-
pessoas-com-implante-coclear/>; AASI – Disponível em: <https://fissuraeaudicao.wordpress.
com/adaptacao-de-aasi/selecao-do-aasi/>. Acesso em: 25 maio 2018.
Bittencourt et al. (2012) fizeram um estudo comparativo entre o implante 
coclear (IC) e o aparelho de amplificação sonora individual (AASI). O AASI 
traz grande benefício para os casos de perda severa de audição, porém existem 
situações em que o IC traz melhores resultados. Cada caso deve ser avaliado por 
um especialista para se recorrer à melhor alternativa de tratamento.
TÓPICO 4 | PROFISSIONAIS QUE ATENDEM AO DEFICIENTE AUDITIVO: TRATAMENTO E INTERVENÇÕES
117
QUADRO 1 - IC x AASI
IC
(Implante Coclear)
AASI
(Aparelho de Amplificação 
Sonora Individual)
• Atua diretamente no nervo sensorial 
auditivo desenvolvendo melhores 
estímulos ao ouvido da pessoa com 
surdez. 
• É direcionado aos casos mais graves.
• Tem propiciado benefícios notáveis 
no desenvolvimento linguístico, 
na percepção dos sons ambientais, 
na fala, na aprendizagem, na 
afetividade, e no convívio social. 
• Pode ser utilizado por crianças a 
partir de dois anos de idade. 
• Tem sido considerado o dispositivo 
tecnológico mais efetivo para o 
tratamento da surdez neurossensorial 
severa à profunda.
• A expressão verbal (fala) se deu 
em grande parte com sucesso em 
pessoas surdas com esse implante 
(BITTENCOURT et al., 2012).
• Tem sido recomendado para 
pessoas com surdez leve.
• Crianças com surdez leve, que 
passam a usar o AASI, apresentam 
melhoras em sua oralidade e na 
audição (BITTENCOURT et al., 
2012).
• É salutar para se obter sucesso 
no tratamento da pessoa com 
surdez, e para que isso aconteça é 
preciso haver monitoramento dos 
pais ou responsáveis (MIGUEL; 
NOVAES, 2013).
FONTE: Os autores
A decisão por qual tecnologia será utilizada é tomada mediante alguns 
critérios, e muitas vezes é realizada em conjunto por diferentes profissionais da 
equipe multiprofissional. Luz, Ghiringhelli e Iorio (2018, p. 6) explicam que: 
[...] é extremamente importante que o clínico utilize, além dos exames 
para avaliação da audição, instrumentos para verificar as necessidades 
auditivas e não auditivas (problemas visuais, cognitivos, psicológicos, 
entre outros) dos pacientes com deficiência auditiva. Tal avaliação 
serve de suporte para a escolha da tecnologia, seleção e regulagem 
das características eletroacústicas, algoritmos e recursos necessários a 
cada caso, bem como para mensurar a eficácia da intervenção, ou seja, 
a avaliação de resultados e necessidade de novas condutas.
Além do mais, é fundamental que a família do surdo esteja engajada 
no processo de uso do AASI (Aparelho de Amplificação Sonora Individual). A 
boa notícia é que os pais têm acompanhado – em sua maioria – esse processo de 
adaptação do uso do AASI em terapias fonoaudiológicas dos seus filhos surdos 
(MIGUEL; NOVAES, 2013).
 
118
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
A presença da família permitirá um melhor resultado no tratamento 
fonoaudiológico. Felizmente, a aproximação dos familiares para com a criança 
com surdez é – na maioria das vezes – efetiva, porém muitos pais acompanham o 
tratamento, mas não seguem as orientações do fonoaudiólogo (exemplo: a criança 
deixa de usar o aparelho auditivo em casa). A política pública já trabalha junto às 
famílias dos surdos com estímulos ao acolhimento de seus filhos no processo de 
reabilitação da fala e da comunicação escrita (MIGUEL; NOVAES, 2013).
Nos dias de hoje percebe-se a presença da mãe, em grande parte do 
seguimento das terapias. Um dos grandes motivos apresentados pelos pais é 
de que a figura masculina da família trabalha fora e não dispõe de tempo para 
levar/acompanhar seu filho surdo à clínica. Cabe ao profissional da saúde ou da 
educação, procurar inserir o pai no andamento das consultas fonoaudiológicas e 
psicológicas dos seus filhos surdos (MIGUEL; NOVAES, 2013).
DICAS
Cabe lembrar da importância do uso do Aparelho de Amplificação Sonora 
Individual (AASI) e do implante Coclear (IC), que devem ter seu uso monitorado.
 Para saber mais sobre o implante coclear, veja o vídeo "Dicas da Fono – 
Implante Coclear: o que você precisa saber!" Acesse: <https://www.youtube.com/
watch?v=aQYrNGqBVWo>. O vídeo tem duração de apenas cinco minutos e fala a respeito 
dessa tecnologia para pessoas com deficiência auditiva.
Até aqui, enfocamos o tratamento de crianças surdas, mas como já vimos, 
há jovens, adultos e idosos que também aderem aos tratamentos disponíveis. De 
modo geral, o surdo tende muitas vezes a se isolar, se irritar, ter raiva, sentir-se 
triste,ter ansiedade, entre outros, por motivo da sua limitação. O uso de prótese 
auditiva nesses casos vai ajudar o surdo a ter maior estímulo no contato com as 
pessoas que se utilizam da língua falada. Além disso, o uso de próteses auditivas 
melhora a acústica da audição, consequentemente melhorando a atenção e o 
acesso ao aprendizado (LUZ; GHIRINGHELLI; IORIO, 2018).
Como você viu no começo desta unidade, a velhice pode estar associada 
com a perda auditiva. A população idosa no mundo está crescendo tanto em 
países desenvolvidos como em países em desenvolvimento. No ano de 2015, 
12,5% da população era idosa. Estimativas indicam que até a metade do século 
esse percentual passará para 30%. A expectativa média de vida também tem 
crescido acentuadamente no país. Conforme previsões da Organização Mundial 
de Saúde, o Brasil será o sexto país do mundo em número de idosos até 2025 
(LUZ; GHIRINGHELLI; IORIO, 2018).
TÓPICO 4 | PROFISSIONAIS QUE ATENDEM AO DEFICIENTE AUDITIVO: TRATAMENTO E INTERVENÇÕES
119
Os idosos têm maior propensão a deficiências físicas e mentais e as 
principais delas são a perda gradativa da visão e da audição. O aumento dessas 
deficiências pode ser agravado pela falta de incentivos públicos ao tratamento 
precoce da surdez. Prova disto é o aumento de idosos com deficiência auditiva 
(CRUZ et al., 2013).
Por outro lado, temos a pouca procura pelos serviços públicos oferecidos 
ao idoso com surdez. Isto pela falta de compreensão no que tange ao tratamento 
precoce ou pelo simples fato de acharem que não fará diferença a procura 
pelo atendimento fonoaudiológico (CRUZ et al., 2013). Na opinião de Cruz et 
al. (2013), o Brasil é carente em serviços públicos adequados ao tratamento da 
surdez. Francelin, Motti e Morita (2010) expressam que em nosso país a situação 
de pobreza é muito grande e, além disso, nossos governantes não dispõem de 
políticas públicas que possam reverter a situação crítica no atendimento à saúde. 
Algumas instituições médicas, como as Unidades Básicas de Saúde 
e Unidades de Saúde da Família, apresentam formas de tratamento que são 
importantes ao idoso surdo. Outro fator que tende a aproximar as famílias é a 
localização dos postos de saúde, sendo que, quanto mais próximo de suas casas 
maior a adesão aos tratamentos. Vale salientar que em idosos o tratamento é mais 
difícil, por motivo da idade e os problemas terem sidos agravados ao longo do 
tempo (CRUZ et al., 2013).
A deficiência auditiva pode agravar mudanças cognitivas resultantes do 
envelhecimento. Luz, Ghiringhelli e Iorio (2018, p. 7) realizaram uma pesquisa 
sobre a restrição de participação em atividades diárias por idosos, novos usuários 
de próteses auditivas. Também investigaram processos cognitivos desses idosos, 
e constataram que:
Os idosos com deficiência auditiva apresentaram redução da 
autopercepção de restrições de participação, com a estimulação 
acústica por meio das próteses auditivas, tanto com relação ao aspecto 
social, quanto ao emocional. Não houve relação entre o gênero e a 
restrição de participação em atividades de vida diária.
Os idosos com perda auditiva de grau moderadamente severo 
apresentaram maior autopercepção das restrições de participação 
em atividades de vida diária, determinada pelos aspectos sociais e 
situacionais, bem como pior desempenho em tarefas que envolveram 
os processos cognitivos de orientação, atenção e cálculo e de 
linguagem, quando em comparação aos idosos com perdas auditivas 
de menor severidade.
A adaptação de próteses auditivas promoveu melhora nos processos 
cognitivos de orientação, memória imediata, atenção e cálculo, 
evocação e linguagem.
Quanto ao uso do Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI), 
Cruz et al. (2013) destacam alguns motivos pelos quais os idosos não se adaptam 
a ele:
120
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
• não percepção de melhora;
• crença de que o aparelho é desnecessário;
• quebra do aparelho;
• falta de orientação adequada para o seu uso;
• dificuldade de manuseio do equipamento, em função do pequeno tamanho 
das próteses auditivas, sobretudo considerando-se a presença frequente de 
alterações motoras finas em alguns idosos.
É lamentável que tantos idosos deixem de usar o AASI, afinal, ele pode 
contribuir na melhoria da fala, da comunicação de modo geral, e em consequência 
oportuniza que o idoso tenha mais condições de relacionar-se com as pessoas do 
seu entorno. Outro possível fator que dificulta o acesso ao AASI, entre os idosos, 
é a reduzida procura deles pelo atendimento público de saúde. Supostamente 
porque imaginam que terão dificuldades de conseguir atendimento no SUS devido 
à burocracia do programa. Além disso, o idoso pode deduzir que terá pouca ajuda 
caso procure um especialista relacionado à surdez, achando, ainda, que o uso de 
aparelho auditivo pouca diferença fará em sua vida (CRUZ et al., 2013).
É válido recordar que os países em desenvolvimento possuem o maior 
índice de deficientes auditivos (dois terços da população mundial), isto porque 
as condições nesses países requerem atenção voltada à saúde e à educação. A 
situação financeira da pessoa surda também cria muitas barreiras (FRANCELIN; 
MOTTI; MORITA, 2010). 
As próximas seções trazem indícios do papel de três profissionais que fazem 
parte do tratamento da deficiência auditiva: os psicólogos e os fonoaudiólogos, 
bem como o papel do profissional da educação frente aos educandos com 
deficiência auditiva. 
4 PSICÓLOGOS 
De acordo com Yamada e Bevilacqua (2005), o papel do psicólogo numa 
equipe interdisciplinar para a reabilitação de pessoas com deficiência auditiva 
é realizado por meio de uma atuação constantemente voltada aos sentimentos 
do paciente, englobando ainda a relação familiar e acompanhamento das 
modificações que ocorrem na vida do paciente e de sua família durante o processo 
de IC (implante coclear). Por vezes, o trabalho do psicólogo se volta, também, 
aos anseios e angústias da equipe multiprofissional. Mais especificamente com o 
paciente, Yamada e Bevilacqua (2005) destacam que o papel do psicólogo abrange 
as seguintes etapas:
1) Estudo de caso e avaliação psicológica: o psicólogo averigua se o paciente está 
em condições psicológicas de passar pela cirurgia.
2) Preparação pré-cirúrgica: é composta pelo processo de tomada de decisão e 
pela internação:
TÓPICO 4 | PROFISSIONAIS QUE ATENDEM AO DEFICIENTE AUDITIVO: TRATAMENTO E INTERVENÇÕES
121
2.1) Tomada de decisão: quando se define se o paciente será submetido ao IC ou 
não. Pode ser uma fase conflitiva para o paciente e sua família. Os diálogos com 
o psicólogo costumam girar em torno das possibilidades de uma cirurgia e 
do aspecto visível da unidade externa do IC. Quando se trata de uma criança, 
o psicólogo geralmente acrescenta o uso de estratégias lúdicas, utilizando 
bonecas ou brinquedos concernentes ao âmbito hospitalar, para que a criança vá 
se familiarizando com essa realidade. Às vezes, ela pode manipular materiais 
reais ou réplicas em forma de brinquedo de instrumentos, como estetoscópio, 
seringas, gaze etc. Essas medidas são empregadas já que a criança tende a 
passar por um processo cirúrgico que vem repleto de circunstâncias que 
até então eram desconhecidas por ela. Pessoas desconhecidas, profissionais 
da saúde de diferentes áreas, injeções, circulação em locais que ela ainda 
não conhece, somados a procedimentos dolorosos, comumente acarretam 
sentimentos e reações de medo e insegurança por parte da criança. Assim, 
com o psicólogo, a criança tem a possibilidade de ir se ambientando com as 
rotinas da área da saúde, podendo, inclusive, fazer dramatizações de partes 
do processo cirúrgico. Além do mais, esse procedimento médico requer um 
corte de cabelo específico, então é importante que criança seja preparada e 
esteja sabendo de tudo o que envolverá a cirurgia. 
2.2) Internação: muitas vezes é a fase em que se fazem presentes a ansiedade, 
o medo, a angústia, as preocupações. Desse modo,o psicólogo escuta, 
presta acolhimento, focalizando os sentimentos do paciente/da família. Ele 
também pode trabalhar com o intento de desmistificar as fantasias sobre os 
procedimentos e sobre as expectativas do pós-cirúrgico. O psicólogo ainda 
pode acompanhar o paciente no momento da internação, visando mantê-lo 
informado dos acontecimentos que o cercam e estabelecer um novo contato 
antes da cirurgia, na sala de pré-operatório, objetivando tranquilizá-lo.
3) Acompanhamento pós-cirúrgico, na internação, nas primeiras ativações do 
implante coclear: nesse período, o psicólogo objetiva auxiliar no processo 
de recuperação do paciente. Assim, muitas vezes emergem verbalizações e 
sentimentos do paciente e o psicólogo faz suas intervenções atreladas a eles. 
Em geral, as questões que eclodem estão relacionadas a estes aspectos:
• vergonha por estar com uma parte da cabeça raspada;
• conflitos com sua imagem corporal no relacionamento com o outro;
• a saída do ambiente rotineiro para a internação – o distanciamento da família 
(saudades, por exemplo) e do trabalho; 
• a dinâmica da deficiência auditiva em sua vida e/ou a vivência familiar, que 
apresentam necessidade de elaboração; 
• a alta, priorizando-se orientações acerca do retorno ao cotidiano, 
preparando o paciente para uma nova etapa, trabalhando com as angústias e 
expectativas de sua volta ao seu ambiente e atividades rotineiras (YAMADA; 
BEVILACQUA, 2005). 
Ainda para Yamada e Bevilacqua (2005), invariavelmente, o psicólogo 
irá atentar para as expectativas e atitudes do paciente e da família, com vistas 
122
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
a esclarecer algumas esferas da dinâmica limite-possibilidade. Quando se trata 
de uma criança, comumente o trabalho do psicólogo é realizado utilizando 
brinquedos, objetos lúdicos que remetem o contexto hospitalar; solicitando que 
desenhos sejam feitos pela criança, agora com a intenção de possibilitar que a 
criança vivencie e elabore sua situação (YAMADA; BEVILACQUA, 2005).
Vale destacar que as primeiras ativações do IC acontecem até mais ou 
menos seis meses após a cirurgia. Assim, começa a etapa de adaptação do IC 
propriamente dita – tanto para o paciente, quanto para a família. No princípio, 
costumam ocorrer momentos repletos de emoção, pois é só a partir dessa etapa 
que a pessoa passa a captar sons. Então ela é apresentada a um mundo totalmente 
novo: o mundo dos barulhos, ruídos, sons de todos os tipos. Isso pode gerar 
sensações agradáveis ou perturbadoras (YAMADA; BEVILACQUA, 2005). 
Assim, sentimentos confusos e ambivalentes tendem a eclodir, levando a 
pessoa a sentir angústia, pois suas expectativas sobre o que é ouvir são confrontadas 
com a realidade. O psicólogo é indispensável nestes momentos. Quando se trata 
de uma criança, a propensão à ansiedade e angústia é ainda maior (para ela e 
sua família), uma vez que a criança pode vir a recusar o uso da parte externa do 
IC. Vale lembrar que, somado a isto, ainda estão as expectativas da família com 
a fala da criança. Nesse período, sugere-se que além do atendimento individual, 
também seja associado o trabalho terapêutico de grupo (para paciente e família) 
(YAMADA; BEVILACQUA, 2005).
 
4) Acompanhamento na reabilitação: inicia após a fase de adaptação ao IC, 
quando o psicólogo irá trabalhar com as demandas trazidas pelo paciente e 
sua família, ou seja, as particularidades de cada caso. 
5 FONOAUDIÓLOGOS
Por volta dos anos 1960, aqui no Brasil a fonoaudiologia começou a 
ser ensinada. O objetivo desse estudo era aliar o tratamento fonoaudiológico 
para melhorar a comunicação, sendo a surdez vista como um problema do 
organismo a ser curado. Há tempos atrás, o ensino de fonoaudiologia era apenas 
direcionado aos problemas e distorções da comunicação. Infelizmente ainda hoje 
existem tratamentos fonoaudiológicos pautados na ideia de que a surdez é uma 
deficiência e que não existe tratamento. Nesse caso, o paciente surdo é tratado 
para se comunicar apenas com gestos. Na década de 1990, alguns fonoaudiólogos 
reconheceram a surdez como uma diferença e apoiaram o ensino da língua de sinais. 
Nesse sentido, pensou-se em utilizar uma proposta metodológica bilíngue, por 
meio da qual o surdo apreende a Libras e a Língua Portuguesa simultaneamente. 
Nessa proposta, as clínicas fonoaudiológicas tornam-se instituições dialógicas 
(têm o diálogo na proposta de ensinar) (MARIANI et al., 2016).
TÓPICO 4 | PROFISSIONAIS QUE ATENDEM AO DEFICIENTE AUDITIVO: TRATAMENTO E INTERVENÇÕES
123
Assim, hoje o fonoaudiólogo precisa apresentar e explicar aos pais das 
crianças com surdez o curso do tratamento da deficiência auditiva e as opções 
disponíveis. Isso pode incluir o uso do Aparelho de Amplificação Sonora 
Individual (AASI) para o desenvolvimento oral e auditivo, bem como quais outros 
benefícios poderão ser obtidos com o uso do equipamento (MIGUEL; NOVAES, 
2013). A família participa da decisão sobre o tratamento fonoaudiológico para 
o seu filho surdo, de acordo com o seu histórico e nível de surdez (DUARTE; 
BRAZOROTTO, 2009).
Para Mariani et al. (2016), o fonoaudiólogo também precisa apoiar a 
família e o paciente surdo a apreender tanto a língua de sinais quanto a língua 
portuguesa. O ideal é que este possa frequentar instituições onde possa estudar 
com prioridade a Libras. Com apoio do fonoaudiólogo, o surdo terá maior 
motivação e seu caminho para o estudo da língua portuguesa estará mais 
próximo de acontecer. Ao participar de estudos bilíngues (língua de sinais e 
língua portuguesa), o surdo terá a capacidade de:
• expressar suas ideias em textos;
• comunicar-se por meio da língua de sinais e oralmente.
O ensino bilíngue é um enorme desafio para o Brasil, especialmente no interior, 
por não contarem com profissionais capacitados (tanto na área da educação como na área 
da saúde). Apesar desse problema social no Brasil é pertinente lembrar que a Constituição 
Nacional Brasileira assegura que a educação e a saúde são direitos de todos (SOLIA; SILVA, 
2017).
ATENCAO
Os pais da pessoa surda devem ser informados sobre a metodologia a ser 
ensinada no tratamento, ressaltando que a língua de sinais deve ser aprendida 
precocemente para depois o surdo apropriar-se da língua portuguesa. A partir de 
atividades dialógicas, o surdo terá como primeira língua a Língua de Sinais para 
interação imediata na sociedade (MARIANI et al., 2016).
ESTUDOS FU
TUROS
O próximo tópico irá aprofundar essa questão da aprendizagem de Libras e da 
língua portuguesa. Lembre-se de que na unidade três você também aprenderá mais sobre 
escolas bilíngues.
124
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
6 PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Como você viu, a pessoa surda precisa aprender duas línguas. Assim, ela 
precisará contar com professores, E Esses têm a evidente missão de ensinar a Libras 
e a língua portuguesa, sem falar dos conteúdos que fazem parte do currículo da 
educação básica até a superior (dependendo do grau de escolaridade que o surdo 
quiser conquistar). Mas há outros ensinamentos que cabem ao profissional da 
educação, como você verá nos parágrafos que seguem.
Leitura e escrita ocupam papéis centrais na vida das pessoas que vivem 
em sociedades grafocêntricas como a nossa, isto é, que é centrada na escrita. 
Afinal de contas, os signos linguísticos (orais e escritos) se tornam o meio básico 
para dominar e dirigir a construção das funções psíquicas superiores. Sabe-se 
ainda que atualmente a maioria das informações podem ser apreendidas através 
da leitura e da escrita. Nos primeiros anos de vida, a criança precisa ter um 
acompanhamento mais atencioso no tocante a sua fala, visto que esta poderá 
sofrer prejuízos futuros para conciliar a sua oralidade. O uso do lúdico, o apoio 
de terceiros e da família são itens importantes no processo de aprendizagem da 
língua escrita (DUARTE; BRAZOROTTO, 2009).
O processo de ensino-aprendizagem deve considerar os conhecimentos 
que a criança surda já possui e ser elogiadapor isso. Nesse processo, o surdo 
sentirá que é competente e habilitado para vivenciar novas experiências (RIBEIRO; 
FIGUEIREDO; ROSSI-BARBOSA, 2014). Por motivo de suas limitações, a criança 
surda encontra dificuldades para apreender a correta colocação da palavra falada 
e escrita. Para conseguir estabelecer caminhos entre a linguagem oral e escrita, 
a criança precisa de recursos variados (tecnológicos, por exemplo) e atenção 
específica e individual (DUARTE; BRAZOROTTO, 2009).
O papel do pedagogo é muito importante, pois será este profissional que 
colocará em prática com maior ênfase as recomendações do fonoaudiólogo para 
aquisição da escrita. É importante destacar o importante papel do professor, 
pois será ele que ficará grande parte do tempo ensinando a criança com surdez a 
assimilar a escrita (DUARTE; BRAZOROTTO, 2009).
ESTUDOS FU
TUROS
Não podemos nos esquecer de que a criança com surdez poderá ter menor 
desenvolvimento escrito em consideração à criança que faz uso da língua falada (DUARTE; 
BRAZOROTTO, 2009). No próximo tópico, você acessará as justificativas para tal.
É preciso ter paciência no processo de ensino da linguagem escrita para 
a criança surda, pois sabemos que ela possui limitações. Também devem ser 
TÓPICO 4 | PROFISSIONAIS QUE ATENDEM AO DEFICIENTE AUDITIVO: TRATAMENTO E INTERVENÇÕES
125
considerados os níveis de aprendizagem a que a criança tem acesso (qualidade 
do ensino, entre outros) (DUARTE; BRAZOROTTO, 2009).
Além desses conteúdos escolarizados em nossa sociedade, o surdo pode 
também ser ajudado no seu autocuidado, ou seja, é muito importante que ele 
saiba os cuidados que deve ter, zelar por sua saúde e educação e que com isso terá 
uma melhor qualidade de vida (SOLIA; SILVA, 2017). 
As ações de autocuidado constituem a prática de atividades que 
os indivíduos desempenham de forma deliberada em seu próprio 
benefício com o propósito de manter a vida, a saúde e o bem-estar. Essas 
ações são voluntárias e intencionais, envolvem a tomada de decisões, 
e têm o propósito de contribuir de forma específica para a integridade 
estrutural, o funcionamento e o desenvolvimento humano. Constituem 
a capacidade humana ou o poder de engajar-se no autocuidado. Essas 
ações afetadas por fatores básicos, tais como idade, sexo, estado de 
desenvolvimento e de saúde, orientação sociocultural, fatores do 
sistema de atendimento à saúde − modalidades de diagnóstico e de 
tratamento, fatores familiares, padrões da vida, como por exemplo, 
engajamento regular em atividades, fatores ambientais, adequação e 
disponibilidade de recursos (SOLIA; SILVA, 2017, p. 155).
As diferenças locais e socioculturais irão definir quão fácil – ou não – será a 
adesão ao autocuidado. O autocuidado precisa partir da pessoa surda e não como 
imposição do sistema. O surdo precisa entender o que o leva a cuidar de si, quais 
serão os benefícios que ele terá em sua vida. Ao cuidar de si, o surdo tende a não 
depender de outra pessoa para ajudá-lo, ele buscará a sua autonomia. Com isso, 
o dia a dia da pessoa com surdez será mais produtivo, ou seja, ela sentirá maior 
capacidade para enfrentar os desafios da sua rotina diária e ainda se sentindo útil 
no mundo em que vive (SOLIA; SILVA, 2017).
O objetivo da educação em saúde é prevenir doenças e promover 
a saúde, por meio de saberes devidamente orientados, onde o 
conhecimento científico produzido deve atingir o cotidiano das 
pessoas. Deve criar circunstâncias favoráveis às reflexões sobre a saúde 
do indivíduo, voltadas para as práticas do cuidado, as mudanças de 
comportamento potencialmente prejudiciais à saúde, a aquisição 
de hábitos favoráveis ao bem comum e à saúde pessoal (RIBEIRO; 
FIGUEIREDO; ROSSI-BARBOSA, 2014, p. 1322).
Em suma, o papel do professor abrange o ensinamento das línguas 
(libras e portuguesa), dos conteúdos curriculares e orientações voltadas à saúde, 
ao cuidado de si. Logo, ele ocupa um papel de grande importância, pois nas 
condições de verdadeira aprendizagem, os educandos vão se transformando 
em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do 
educador, igualmente sujeito do processo, que não apenas ensina o conteúdo, 
mas vai além, ensina a pensar certo. Assim, deve-se reconhecer que a educação 
para a saúde deve se dar de maneira contextualizada, partindo de cada sujeito e 
sua história, do seu espaço e tempo, valorizando a experiência sociocultural de 
cada pessoa (SOLIA; SILVA, 2017).
126
RESUMO DO TÓPICO 4
 Neste tópico, você aprendeu que: 
• A participação dos pais é importante durante o processo terapêutico da criança 
surda, que deriva no sucesso ou no insucesso do tratamento. Infelizmente nem 
todos os pais participam ativamente das terapias que seus filhos surdos fazem 
parte, não têm o envolvimento ideal para que o resultado do tratamento seja 
alcançado com sucesso (FIGUEIREDO; GIL, 2013).
• O IC e o AASI são duas opções de tratamento para os deficientes auditivos.
• O IC coloca o paciente e sua família diante de uma fase de readaptação para 
uma nova realidade.
• A decisão pelo tratamento é tomada, muitas vezes, pela equipe multiprofissional 
em saúde, em conjunto com a família ou paciente. O trabalho em equipe é 
fundamental e o paciente deve ser considerado na sua totalidade, aspecto que 
deve estar presente especialmente na construção da atitude interdisciplinar de 
todos os profissionais que lidam com ele (YAMADA; BEVILACQUA, 2005).
• A atuação do psicólogo junto ao paciente é fundamental em todas as etapas 
do programa de IC, pois o ajuda a elaborar suas questões emocionais, 
compreendendo seu mundo e dando-lhe suporte durante todo o processo do 
programa (YAMADA; BEVILACQUA, 2005).
• A população idosa está em ascensão e com isso maiores problemas de saúde 
pública acontecerão, pois com a velhice, os problemas fisiológicos tendem a 
aumentar (LUZ; GHIRINGHELLI; IORIO, 2018).
• Os profissionais que comumente atendem ao deficiente auditivo são: assistente 
social, enfermeiro, fonoaudiólogo, geneticista, médico neurologista, médico 
neuropediatra, médico otorrinolaringologista, médico pediatra, neonatologista, 
psicólogo, professor e outros profissionais da educação.
127
1 Como você pôde ver, há pelo menos doze profissões que fazem parte das 
propostas de tratamento da deficiência auditiva. Esse tópico pormenorizou 
apenas três delas, que foram as mais recorrentes nas pesquisas encontradas 
nas bases de dados eletrônicas. Assim, que tal fazer uma pesquisa na internet 
e completar o quadro a seguir? 
AUTOATIVIDADE
PROFISSIONAL
O QUE FAZ ESSE 
PROFISSIONAL EM 
GERAL
O QUE FAZ ESSE 
PROFISSIONAL 
ESPECIFICAMENTE 
COM OS SURDOS/
DEFICIENTES 
AUDITIVOS
Assistente social 
Enfermeiro 
Fonoaudiólogo 
Geneticista
Médico neurologista
Médico neuropediatra
Médico oftalmologista 
Médico 
otorrinolaringologista
Médico pediatra
Professor
Médico Neonatologista
Psicólogo
Radiologista
Psicopedagogo 
128
129
TÓPICO 5
ESPECIFICIDADES DA LINGUAGEM DOS 
SURDOS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Podemos fazer tudo que quisermos se formos perseverantes.
Helen Keller
Você já ouviu falar na norte-americana, Helen Adams Keller? Ela foi a 
primeira pessoa surda e cega a concluir um bacharelado em uma universidade. 
Viveu entre 1880 e 1968, e surpreendeu a sociedade de sua época, tornando-se 
uma escritora, conferencista e ativista social. Talvez você esteja se perguntando: 
Como ela conseguiu fazer tudo isso, sendo privada de dois sentidos (visão e 
audição)? Como ela fez para estudar, sendo que presumivelmente não podia ver/
ler/escrever ou ouvir durante as aulas que participava? E como ela fazia para 
se comunicar com seus colegas de aula? Ou talvez sua imaginação tenha lhe 
conduzido a imaginá-la atuando como palestrante, sem a possibilidade de ver 
sua plateia ou de ouvi-la. 
FIGURA 12 – HELEN KELLER
FONTE: Disponível em: <https://www.goalcast.com/2017/05/05/top-helen-keller-
quotes-inspire-you-never-give-up/>. Acesso em: 7 maio 2018.
130UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Tradução: "Evitar o perigo não é mais seguro a longo prazo do que a 
exposição direta. Os medrosos são apanhados com a mesma frequência que os 
ousados" (Helen Keller).
É neste momento que fica explícito o quanto a linguagem oral ou mesmo 
os processos de ler e escrever são tão intrínsecos em nossa rotina, que é difícil 
imaginar como é o dia a dia das pessoas que não têm acesso às mesmas formas de 
linguagens que as nossas. A linguagem é um processo tão complexo, que faz com 
que pensemos que o que nos diferencia dos animais é a capacidade de expressar 
o pensamento, comunicando-nos com nossos semelhantes. 
É sobre as peculiaridades da linguagem dos sujeitos surdos, que trata esse 
tópico. 
2 A LINGUAGEM E SUAS ESPECIFICIDADES 
Segundo Quadros e Karnopp (2004), ainda não foram observados traços 
da fala humana no reino animal, nem mesmo indícios de criatividade, raciocínio, 
entre outros, com a mesma complexidade com que se verifica nos humanos. 
Muitas habilidades que conhecemos no ser humano raramente encontraremos 
no mundo animal. Talvez você esteja se perguntando: E os golfinhos? Será que 
eles não possuem um sistema de comunicação? Ou mesmo os cães, que parecem 
avisar os cães vizinhos acerca da circulação de pessoas desconhecidas na rua, 
dando a impressão de que o cachorro da primeira casa da rua emite um alerta que 
é repassado pelos outros cães até chegar ao último da rua?
 
De acordo Quadros e Karnopp (2004), ainda não é possível afirmar que 
existam habilidades de expressão em situações de fala na comunicação animal, o 
que encontramos nos animais são comunicações instintivas (que são próprias dos 
animais – eles nascem com elas) e que não se assemelham à linguagem humana, 
por não estar tão desenvolvida em fundamentos, e por não ter a capacidade de – 
por exemplo – emitir opiniões. Afinal, a língua humana possibilita a emissão de 
falas contendo significados oriundos de reflexão pessoal.
 
Ainda segundo Quadros e Karnopp (2004), podemos afirmar que a 
língua constitui um conjunto de elementos intelectualmente organizados de 
sinais e/ou sons que não segue regras ou normas; possui estrutura independente, 
criatividade, deslocamento, dualidade e transmissão cultural. Esse pensamento 
é descrito em todo o mundo nas mais diversas línguas, que são semelhantes em 
suas características. 
Para Bakhtin (2004), a língua não é transmitida de geração para geração. 
Ela vai sendo mantida por intermédio da interação social dos interlocutores, 
configurando assim um incessante processo evolutivo. Esse autor defende que a 
língua é muito mais ampla do que o sistema de normas (gramaticais, por exemplo) 
que é convencionado acerca dela. Na visão de Vygotsky (1989), a principal função 
TÓPICO 5 | ESPECIFICIDADES DA LINGUAGEM DOS 
131
da linguagem é a comunicação, ou seja, a interação social. Para Bakhtin (2003), 
a língua foi criada por conta da necessidade que as pessoas possuem de se 
expressarem e exteriorizarem o que pensam. 
 Diante do exposto até o momento, podemos afirmar que a língua é uma 
forma de comunicação de elevado grau. Poderiam surgir algumas dúvidas, 
conforme ilustra Quadros e Karnopp (2004, p. 29): “Como e quando a criança 
começa a falar? Como a língua começou? Por que a língua começou?” Podemos 
concluir que essas questões já não nos deixam mais tantas dúvidas nos dias de 
hoje. Uma explicação mais plausível seria de que o ser humano, para sobreviver, 
precisa se comunicar com o outro, precisa haver uma cooperação mútua, em 
que a língua seria uma forma de expressar o pensamento e ideias e intermediar 
soluções de problemas.
 
Conforme Quadros e Karnopp (2004), nossos sentimentos e emoções 
requerem o uso da linguagem. Exemplificando, temos atualmente o uso em 
larga escala das redes sociais, que nada mais são do que instrumentos para 
disseminar nossos pensamentos e opiniões, e dispositivos onde podemos acessar 
os pensamentos e opiniões de outrem. Há trocas de informações por meio das 
mensagens emitidas e recebidas pelas redes sociais. As pessoas se comunicam com 
seus amigos através da internet constituindo o que chamamos de comunicação 
fática. A linguagem também se manifesta nos diálogos cotidianos com nossos 
colegas de trabalho, ou familiares, bem como nos poemas escritos ou declamados 
– imbuídos dos sentimentos despertados nos seus respectivos autores. Estes 
foram apenas alguns simplórios exemplos de funções da linguagem. 
Entretanto, pela privação do sentido da audição, os surdos estão 
necessariamente excluídos desse processo cultural que se dá por meio da 
comunicação? Talvez você tenha se lembrado da Libras – a Língua Brasileira de 
Sinais –, que é utilizada por muitos surdos brasileiros, ou tenha deduzido que os 
surdos se inserem nos processos comunicacionais por meio da leitura dos lábios, 
ou dos processos de ler e escrever. Sim, todas estas alternativas fazem parte 
dos modos de comunicação dos surdos. Contudo, você sabia que eles possuem 
especificidades na linguagem, seja ela a de libras, ou a de leitura e escrita? 
Algumas páginas adiante irão elucidar esses questionamentos.
Antes disso, vamos conhecer um pouco sobre uma teoria que atribui 
ainda outros papéis à linguagem? Para Vygotsky (1989), o pensamento precisa 
da linguagem para existir, embora muitas pessoas acreditem que primeiro 
aprendemos a pensar, para depois aprendermos a falar/nos comunicar. Vygotsky 
(1989) defende justamente o contrário. Ele deduz que pensamentos são formados 
por palavras, e se a pessoa não conhece um código para comunicar-se, como ela 
será capaz de pensar sobre algo? Sem acesso à linguagem, o pensamento de uma 
pessoa se reduziria a imaginar imagens? Ou lembrar-se das imagens que já viu?
 
Conforme Vygotsky (1989), a relação entre linguagem e pensamento 
é processual. É por meio das palavras que o pensamento pode surgir, ou seja, 
132
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
as palavras não são necessárias apenas para expressar um pensamento. Elas 
são essenciais para que o pensamento nasça! O autor ainda afirma que sem a 
linguagem, a consciência não pode emergir, tampouco a autoconsciência. A 
consciência é resultado da experiência social, na concepção vygotskyana. 
DICAS
Você está com dificuldades para entender que os pensamentos dependem da 
linguagem para aflorarem? Então, que tal uma “pipoquinha” para tornar essas informações 
mais palpáveis?
 O filme O enigma de Kaspar Hauser (1974), cuja direção é de Werner Herzog, 
pode ajudá-lo a clarear seu entendimento sobre esse assunto. Ele conta a história real de 
Kaspar Hauser, um moço de aproximadamente 15 anos que apareceu misteriosamente em 
Nuremberg, no ano de 1928. As pessoas ficaram atônitas ao encontrá-lo, pois ele não sabia 
falar, nem andar e seu comportamento não parecia ser de um humano. O filme ajuda a 
refletir sobre como se articulam linguagem e pensamento no desenvolvimento cognitivo 
deste jovem, na medida em que ele vai sendo apresentado a um mundo totalmente novo 
para ele. Tudo indica que o rapaz havia vivido isolado, aprisionado em uma espécie de porão, 
pois tudo o que ele ia enxergando parecia ser algo totalmente desconhecido para ele.
Talvez, a essas alturas, você esteja torcendo o nariz, pensando então que, 
para Vygotsky, as pessoas surdas não seriam capazes de pensar. Alto lá! Para 
Vygotsky (1989), a linguagem não requer necessariamente a utilização de sons. 
A linguagem de sinais, ou mesmo a leitura dos lábios, também são consideradas 
linguagens, no caso, por intermédio da interpretação de movimentos. Para ser 
considerada linguagem, independe a natureza do material que emprega. E é 
sobre Libras que a próxima seção trata. Vamos lá?
DICAS
Antes de passarmos para reflexões da Libras, que tal dar uma pausa na leitura 
e procurar na internet algum dos muitos vídeos que mostram Helen Keller discursando 
publicamente? 
Ou você pode assistir a algum dos filmes que tratam da biografia dela e de sua brilhante 
relaçãocom a professora Anne Sulivan. 
 Você tem a opção de assistir ao filme The Miracle Worker, de 1962, cuja direção é 
de Arthur Penn, ou The Miracle Worker, versão do ano 2000, quando foi dirigido por Nadia 
Tass. O título dos filmes foi traduzido como O Milagre de Anne Sullivan. 
TÓPICO 5 | ESPECIFICIDADES DA LINGUAGEM DOS 
133
DICAS
Se mesmo depois dos filmes persistirem muitas dúvidas sobre a relação entre 
pensamento e linguagem, ou se você ainda tem dúvidas sobre a existência de linguagem 
entre os animais, pode elucidá-las com o livro Pensamento e Linguagem, de Vygotsky (1989).
3 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
Você já deve ter tido contato com informações acerca de Libras em outras 
disciplinas, ou mesmo nas mídias, porém você já se perguntou se a língua 
brasileira de sinais possui factualmente todos os critérios linguísticos ao ponto 
de ser considerada uma língua propriamente dita? Será que por meio dela, uma 
pessoa consegue gerar uma quantidade infinita de sentenças? 
Desde a década de 1960, a quantia de pesquisas sobre linguagem na 
modalidade visuoespacial aumentou consideravelmente. Há estudos sobre a 
estrutura, aquisição e funcionamento das línguas, que vêm sendo realizados no 
Brasil e no exterior.
Há algumas divergências entre os importantes estudos feitos por Whitney, 
Saussure e Chomsky. Eles questionavam se a linguagem oral e a gestual teriam 
pontos em comum ou se seriam totalmente diferentes.
DICAS
Você já ouviu falar desses autores? Willian Dwight Whitney nasceu em 1826 
e faleceu em 1894. Era um linguista e filólogo americano. Ferdinand de Saussure foi um 
linguista e filósofo suíço, que viveu entre 1857 e 1913. Avram Noam Chomsky nasceu nos 
Estados Unidos, em 1928. É um linguista, filósofo e cientista cognitivo.
 Você notou que todos eles são linguistas? As pessoas que se dedicam ao estudo e 
ensino de línguas são chamadas de linguistas.
134
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
DICAS
Quer saber a opinião desses autores sobre as diferenças entre línguas orais e 
gestuais? Então leia o livro de Quadros e Karnopp (2004), que é considerado referência básica 
para essa disciplina.
• QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira: estudos 
linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
De qualquer modo, atualmente está convencionado que a língua de sinais 
é uma forma linguística legítima de comunicação. Ela não pode ser vista como 
língua mórbida, utilizada por pessoas que têm alguma anomalia (QUADROS; 
KARNOPP, 2004). Vale lembrar que a surdez não torna a pessoa um ser com 
possibilidades a menos ou impossibilitada, mas com possibilidades diferentes. 
Afinal, o surdo possui condições necessárias ao desenvolvimento e aquisição da 
linguagem, e requer professores que levem em conta as diferenças culturais e 
linguísticas do sujeito surdo. Ou seja, ele precisa ter professores que acreditem no 
potencial dele, ao invés de pessoas que subestimem suas capacidades cognitivas 
e linguísticas (RODRIGUERO; BORGHI, 2000). Não é por acaso que os títulos dos 
filmes que trazem a biografia de Hellen Keller foram traduzidos para o português 
colocando os holofotes sobre o nome da professora dela. É evidente que Hellen 
precisou se esforçar muito para aprender, mas se ela tivesse tido professores que 
achassem que ela não tinha capacidade para tanto, dificilmente ela teria forças 
sozinhas para aprender a falar e fazer tantas conquistas na esfera acadêmica. 
Libras é uma língua completa. Considerando que a informação linguística 
da Libras é obtida pelo sentido da visão e produzida pelas mãos, a língua de 
sinais passou a ser classificada como língua gestual-visual ou espaço-visual 
(QUADROS; KARNOPP, 2004). 
NOTA
Você sabia que o Brasil possui duas línguas oficiais? A Língua Portuguesa e a 
Libras!
Apesar de tantos estudos que consolidam a importância da língua de 
sinais, ainda pairam alguns mitos que colocam em xeque a sua validade. Vamos 
refletir e desmistificar cada um deles?
TÓPICO 5 | ESPECIFICIDADES DA LINGUAGEM DOS 
135
Mito 1 – A língua de sinais não passa de uma combinação de mímicas e gestos, 
portanto é impossibilitada de expressar conceitos abstratos.
Segundo Quadros e Karnopp (2004), é possível comunicar-se sobre temas 
abstratos na Libras. Hoje, pode-se falar de sinais sobre qualquer assunto específico 
(psicologia, política, economia, matemática, física etc.) respeitando sempre as 
questões regionais do referente. Por muitos anos a ciência tem comprovado que 
os conceitos abstratos da língua de sinais existem e evoluem, respeitando sempre 
as peculiaridades de cada país. Isso quer dizer que a língua de sinais consegue 
exprimir sentimentos tanto quanto os que são expressados na linguagem oral ou 
escrita. 
Mito 2 – A língua de sinais é universal, portanto pode ser usada por todas as 
pessoas surdas.
Para Quadros e Karnopp (2004), a língua de sinais difere de país para país 
e até mesmo de região para região dentro de um determinado país. Por exemplo, 
no Brasil, o sinal manual para “NÃO”, apesar de ser considerado icônico, 
apresenta um significado completamente diferente na língua de sinais americana.
Para podermos entender melhor a situação de que a língua de sinais é 
diferente em cada país – ou região – vamos associá-la com a utilização os diversos 
idiomas do mundo. Nos Estados Unidos da América se fala o idioma inglês, já 
no Brasil fala-se a língua portuguesa, e no Japão fala-se o idioma japonês e assim 
sucessivamente nos demais países com seus respectivos idiomas. Diante disso 
entenderemos que a língua de sinais britânica também difere da língua de sinais 
brasileira, que difere da japonesa etc. 
Todavia, teoricamente a língua de sinais apresenta aspectos comuns em 
todo o mundo. O que muda é a forma local com que ela é gesticulada. Para você 
entender melhor, lembre-se de que aqui no Brasil há regionalismos mesmo na 
língua portuguesa falada. Há gírias e expressões no Rio Grande do Sul que são 
totalmente diferentes das que circulam nas conversas do sertão nordestino. Essa 
é uma forma para entender melhor, porque as línguas de sinais são entendidas de 
formas diferentes pelo mundo afora. 
Além do mais, é necessário lembrar que os idiomas falados e a Libras 
são línguas vivas! Portanto, o significado das palavras vai mudando de acordo 
com o tempo. Os significados e sentidos das palavras não são estáticos! Passam 
a ser formações dinâmicas que se transformam à medida que as pessoas se 
desenvolvem e se modificam, inclusive com as diversificadas formas de como o 
pensamento funciona (VYGOTSKY, 1989).
Ainda com dúvidas? Que tal ler o trecho a seguir para experienciar as 
mudanças que a língua sofre com o tempo?
136
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
"Ouviu-se um frolido de sedas, e Aurélia assomou na porta do salão.
Trazia nessa noite um vestido de nobreza opala, que lhe assentava 
admiravelmente, debuxando como uma luva o formoso busto. Com as 
rutilações da seda que ondeava ao reflexo das luzes, tornavam-se ainda mais 
suaves as inflexões harmoniosas do talhe sedutor" (ALENCAR, 2006, p. 57).
Conseguiu perceber que o excerto possui palavras que não são mais 
utilizadas na língua portuguesa? Trata-se de um pedacinho do romance Senhora, 
publicado pelo escritor brasileiro José de Alencar, em 1875. 
Mito 3 – As línguas de sinais possuem falhas em sua organização gramatical, 
afinal, são derivadas das línguas orais. Assim, não possuem estrutura própria e são 
inferiores em relação às línguas orais. 
A língua de sinais é uma língua independente da língua falada. A língua 
de sinais possui uma estrutura tal qual independe das normas exigidas na língua 
escrita/oral (QUADROS; KARNOPP, 2004). Um fato importante, caro acadêmico, 
é o de que a língua de sinais não possui uma compilação extensa de normas. 
Outro fator é a não necessidade de a língua de sinais ter uma forma morfológica 
ou sintática. Simplesmente a pessoa com surdez a utiliza para comunicar-se 
eficientemente.Recentes pesquisas confirmam que a língua de sinais não é apenas 
um conjunto de sinais a serem expressos, mas uma nova modalidade da língua 
moderna (QUADROS; KARNOPP, 2004).
Mito 4 – A língua de sinais é um sistema fraco de comunicação, com conteúdo 
reduzido, sendo estética, expressiva e linguisticamente de menor valor, em comparação ao 
sistema de comunicação oral.
Conforme Quadros e Karnopp (2004), até mesmo alguns autores dão a 
entender que a língua de sinais é pobre, nos quesitos lexical e gramatical. Contudo, 
o surdo se expressa também no momento da informalidade – por exemplo – ao 
contar uma piada, fazer uma brincadeira, expressar seus sentimentos etc. Ao 
utilizar-se de gestos, a pessoa passa o que está sentindo, de acordo com a sua 
memória no momento da gesticulação. É claro que existe a falta da pronúncia 
“correta” da língua falada, entretanto isso não impede que a comunicação se 
efetive.
Tomamos como exemplo as línguas de sinais dos Estados Unidos e 
do Canadá. Nesses países, a língua de sinais é retratada como sendo léxica no 
momento em que é difundida em determinadas situações específicas (esportes, 
tipografia e impressão, por exemplo). Resumindo, pode-se afirmar que o léxico 
pode existir na língua de sinais se for trabalhado em situações que exigem tal 
aplicabilidade. Não podemos esquecer que a língua de sinais é considerada 
visuoespacial (sinais realizados através de movimentos ou outros recursos 
linguísticos) e por esse motivo não exige uma adequação formal pormenorizada 
tal como a língua escrita (QUADROS; KARNOPP, 2004).
TÓPICO 5 | ESPECIFICIDADES DA LINGUAGEM DOS 
137
NOTA
Ficou em dúvida quanto ao significado da palavra léxico?
 Trata-se do dicionário, ou seja, um conjunto de palavras que fica à disposição 
daqueles que se comunicam pela fala ou escrita para ampliarem o seu vocabulário, ou 
procurarem termos desconhecidos para eles.
Mito 5 – As línguas de sinais procedem dos gestos espontâneos dos ouvintes.
Um conceito que vem de longa data é de que os “gestos” não eram 
aceitos e a pessoa com surdez era obrigada a falar mesmo de forma limitada, não 
produtiva e, na maioria das vezes, sem significado para o surdo.
Souza e Gediel (2017) esclarecem que os sinais da Libras não são feitos 
de qualquer jeito, pois são pautados por parâmetros da gramática das Línguas 
de Sinais. Essa gramática está ligada à forma pela qual os surdos entendem o 
universo simbólico do qual fazem parte. Assim, atribuem significados conforme 
os códigos de uma língua espacial visual. Isto é, os sinais precisam ser precisos 
para a comunicação se processar. Os sinais também influenciam no processo 
de compreender o mundo que os cerca e das formas como se identificam e são 
identificados.
Quadros e Karnopp (2004) explicam que os sinais são formados e 
orientados gramaticalmente a partir dos cinco parâmetros: 
• o uso da Configuração de Mão (CM); 
• da Locação (L);
• do Movimento (M); 
• da Expressão Não Manual (ENM); 
• da Orientação de Mão (Or). 
Portanto, as combinações dessas unidades mínimas são utilizadas tanto 
na elaboração dos sinais próprios como na construção dos demais sinais nessa 
língua.
Mito 6 – Já que as línguas de sinais são organizadas espacialmente, certamente 
estão concentradas no hemisfério direito do cérebro, uma vez que esse hemisfério 
é responsável pelo processamento de informação espacial. Já as línguas orais estão 
relacionadas ao hemisfério esquerdo – responsável pela linguagem.
138
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Quadros e Karnopp (2004) apresentam resultados de pesquisas realizadas 
com surdos com lesões nos hemisférios direito e esquerdo do cérebro. As pesquisas 
mostram que aqueles com lesão no hemisfério direito tinham condições de 
processar todas as informações linguísticas das línguas de sinais, mesmo sendo 
visuoespaciais. Por outro lado, os surdos com lesão no hemisfério esquerdo 
tinham condições de processar as informações espaciais não linguísticas, mas 
não conseguiam lidar com as informações linguísticas. Portanto, tais estudos 
indicaram que as línguas de sinais são processadas no hemisfério esquerdo, 
assim como em quaisquer outras línguas. Esse estudo comprova que a linguagem 
humana independe da modalidade das línguas.
IMPORTANT
E
Concluímos então que as línguas de sinais – sob o ponto de vista linguístico 
– são completas, complexas e possuem uma abstrata estruturação nos diversos níveis de 
análise.
Na concepção vygotskyana é fundamental que a criança surda aprenda 
a língua de sinais, e é desnecessário que ela aprenda a linguagem oral de forma 
mecanizada. É ideal que as crianças aprendam a linguagem desde cedo. A 
criança surda não pode ser discriminada pela sociedade em que se insere pelo 
motivo de não poder expressar o seu pensamento na forma linguística. Devemos 
proporcionar meios viáveis – incluindo-se a língua de sinais – para que ela seja 
inserida em um mundo mais solidário e que possa compreender as limitações 
que a surdez implica (RODRIGUERO; BORGHI, 2000). 
A língua de sinais deveria ser utilizada mais vezes por pais e professores 
junto à criança com surdez. No entanto, eles se sentem despreparados para 
auxiliar na comunicação dessa população específica (ou seja, o surdo), sendo 
desprezados pela falta de políticas educacionais no Brasil. Uma das provas disto 
é o desdém pela inclusão do ensino de Libras, que não faz parte do Programa 
Curricular Nacional Brasileiro (CRATO; CARNIO, 2009).
Ainda assim, com o passar do tempo pequenos avanços têm sido vistos. 
O aluno com surdez tem tido melhores condições de interagir com os colegas de 
sala de aula, por conta dos aprendizados da língua de sinais e de outras maneiras 
de expressar o que pensa. Do mesmo modo, os demais integrantes da sala de 
aula também vão desenvolvendo as habilidades para receberem as informações 
advindas dos alunos surdos, de modo que a comunicação entre ouvintes e surdos 
vá ficando mais clara (SILVA, 2014). 
TÓPICO 5 | ESPECIFICIDADES DA LINGUAGEM DOS 
139
 Resumindo, cada vez mais existe o interesse em explorar as línguas 
de sinais, que por suas particularidades têm em si características até então 
desconhecidas nas línguas orais. Essas especificidades abrangem a interação 
entre a percepção visual e a produção visual (QUADROS; KARNOPP, 2004).
Caro acadêmico, esteja certo de que a língua de sinais é uma língua 
importante para a pessoa com surdez e que realmente é capaz de levar ao 
interlocutor a sua mensagem. Qualquer língua humana – com certeza – pode 
receber contribuições imensas das línguas de sinais, incorporando uma forma 
nova e útil de se comunicar com o surdo!
A língua de sinais não é a única especificidade na linguagem dos surdos. 
Você sabia que até mesmo na linguagem escrita eles se expressam de modo muito 
singular? É o que veremos a seguir.
4 AS ESPECIFICIDADES NA LINGUAGEM ESCRITA DOS 
SURDOS
A pessoa com surdez enfrenta muitos obstáculos para o seu aprendizado, 
por exemplo, como a colocação gramatical de suas expressões, que na maioria 
das vezes não consegue ser entendida pelo interlocutor. A literatura aponta 
que a competência linguística se encontra prejudicada nos surdos usuários de 
Libras. Isso pode dificultar a organização de um texto mais elaborado e pode 
refletir na competência enciclopédica, na organização de ideias e na utilização 
adequada do vocabulário a ser expresso pela pessoa com surdez. A escrita do 
surdo costuma apresentar uma sequência que foge dos parâmetros em que se 
estabelecem sequências textuais estruturadas, coesas e coerentes (RODRIGUES; 
ABDO; CARNIO, 2012). 
Quando o aluno surdo tenta fazer a transposição da Libras para o uso 
da escrita, ele encontra dificuldades, pois muitas vezes desconhece quais são as 
normas gramaticais que devem ser empregadas em suas frases. A escrita do surdo 
pode apresentar sinais de dislexia, problema encontrado em muitas pessoas que 
não têm o problema da surdez. Além do mais, infelizmente os alunos surdos 
costumam apresentarbaixo rendimento escolar, apesar de frequentarem a escola 
por um longo período de tempo (ALMEIDA; FILASI; ALMEIDA, 2010).
Essas dificuldades de escrita podem acontecer porque, na maioria das 
vezes, o surdo aprende primeiro a Libras, e depois vai se inserindo na língua 
portuguesa. Então ele tende a pensar e a se expressar fazendo maior uso das 
características da Libras do que língua portuguesa. Assim, ao escrever é mais 
confortável para ele seguir o mesmo padrão, transpondo as características da 
Libras para o papel. Um processo similar é observado pelos ouvintes. Estes 
costumam aprender primeiro a língua falada e depois a escrita. Então, conforme 
vão iniciando a aprendizagem da escrita, tendem a escrever do mesmo jeito 
que falam, tendo em vista que a oralidade não possui tantas regras quanto a 
140
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
modalidade escrita – que comumente é mais formal, portanto a língua portuguesa 
normalmente equivale a uma segunda língua para o aluno com deficiência 
auditiva (ALMEIDA; FILASI; ALMEIDA, 2010). 
Como aponta Bakhtin (2003), ao aprender a primeira língua (geralmente 
isso acontece na infância), a criança realiza uma aprendizagem que ocorre 
naturalmente, sendo exposta às conversas nos locais em que ela circula. Isto 
é, nenhuma pessoa aprende sua primeira língua debruçada em dicionários 
e manuais de gramática. Inicialmente, a língua é aprendida "na prática" em 
situações reais. Vygotsky (1989) explica que a aprendizagem da escrita não segue 
o mesmo curso da aprendizagem da fala. A linguagem escrita possui funções 
linguísticas particulares, que fazem com que ela seja dessemelhante da linguagem 
oral, seja pela sua função, seja pela sua estrutura. A aprendizagem da língua 
escrita demanda um alto nível de abstração, pois é isenta de qualidades musicais, 
expressivas e de entoação características da linguagem oral.
Crato e Carnio (2009) esclarecem que, apesar de ser inquestionável a 
dificuldade do emprego das flexões dos verbos na escrita de língua portuguesa por 
alunos surdos, a causa dessa dificuldade ainda é controversa. Será que realmente 
é interferência da Libras? Ou dificuldade de acesso à língua portuguesa? Ou é 
fruto de práticas de ensino descontextualizadas?
É preciso levar em conta que os estudantes surdos têm preocupação em 
não cometerem erros em sua escrita e que, por esse motivo, normalmente escrevem 
frases simples. Além disso, com certa frequência esses alunos são estimulados a 
reproduzir modelos frasais fornecidos pelos professores, resultando na produção 
de frases que atendem aos requisitos morfossintáticos (ou seja, que tem ao mesmo 
tempo relação com a morfologia e a sintaxe) da língua portuguesa, mas sem 
criatividade e muitas vezes sem sentido (CRATO; CARNIO, 2009).
Por isso, o professor necessita levar em consideração vários aspectos 
ao realizar a avalição da escrita de um aluno surdo. É recomendável que mais 
pesquisas sejam feitas no que se refere à avaliação e às práticas docentes que 
sejam compatíveis com as necessidades dos surdos, já que o desenvolvimento da 
escrita é tão dispendioso para eles (RODRIGUES; ABDO; CARNIO, 2012).
Rodrigues, Abdo e Carnio (2012) realizaram um estudo sobre a "Influência 
do tipo de estímulo visual na produção escrita de surdos sinalizadores sem 
queixas de alterações na escrita", no qual observaram que alguns aspectos parecem 
interferir no desempenho da escrita dos alunos com deficiência auditiva, como por 
exemplo, o grau de perda auditiva, o tipo de escola e de metodologia de ensino 
aos quais foram submetidos, a língua que usam para se comunicarem, a presença 
do intérprete ou de professores proficientes em língua de sinais. O resultado da 
pesquisa delas é que o desempenho dos surdos foi abaixo do esperado para a 
faixa de escolaridade, tanto no que concerne à competência enciclopédica quanto 
na linguística. Assim, ficou notório que o conhecimento da língua portuguesa 
escrita é parcial para tais alunos com deficiência auditiva. 
TÓPICO 5 | ESPECIFICIDADES DA LINGUAGEM DOS 
141
Algumas possíveis soluções para esse baixo rendimento foram propostas 
pelas mesmas autoras. Segundo Rodrigues, Abdo e Carnio (2012), pesquisas 
indicam que os indivíduos surdos são capazes de aprender a utilizar estratégias de 
referência na língua portuguesa escrita durante a interação com um interlocutor 
que tenha conhecimentos sólidos sobre esse idioma. Além disso, a produção de 
escrita desenvolvida pela pessoa com surdez acontece de maneira mais eficaz 
quando utilizadas imagens no processo de aprendizagem, pois o surdo utiliza 
mais o canal visual para o seu entendimento. Por fim, o aluno surdo não pode 
prender-se aos conceitos gramaticais da língua oral, ele precisa comunicar-se e 
é no campo de planejamento de ideias que essa comunicação acontece. Pode-
se realizar um estudo com as crianças surdas trabalhando com imagens não 
sequenciadas, para que elas desenvolvam sua capacidade mental de organizar 
suas ideias e revelar o que querem explanar através das suas gesticulações.
Almeida, Filasi e Almeida (2010) acrescentam que o nível de escolaridade, 
diálogo e interação com pessoas fluentes na língua de sinais influencia no 
aprimoramento do estudo e aprendizado da escrita pelos surdos. Para que 
aconteça uma melhor compreensão da mensagem pela pessoa que se utiliza da 
língua falada, é importante que a escrita realizada pelo surdo tenha um aspecto 
o mais coeso possível. Os signos utilizados pela pessoa com surdez na escrita 
são resumidos, tendo como expressão de suas ideias através de palavras-chave 
que tentam explicar uma situação completa. As autoras explicam que um texto 
escrito por uma pessoa surda pode não apresentar coesão, mas pode haver 
uma sequência. Pode existir também encadeamento de fatos, apresentando um 
seguimento lógico, mesmo não existindo elementos gramaticais seguindo a 
norma culta.
A pesquisa feita por Almeida, Filasi e Almeida (2010), sobre coesão textual 
na escrita de adultos surdos usuários da língua de sinais brasileira, constatou que 
possivelmente a Libras afeta a escrita em língua portuguesa. Os textos produzidos 
pelos alunos surdos (usuários de Libras) apresentaram coesão textual sequencial 
e referencial, no entanto estavam prejudicadas, de modo que dificilmente os 
textos escritos por eles eram compreendidos sem a interação direta entre leitor e 
escritor. Todavia, o estudo demonstrou que esses sujeitos são capazes de construir 
produções escritas com sentido e coesão. 
Crato e Carnio (2009) redigiram uma pesquisa no que tange à "Análise 
da flexão verbal de tempo na escrita de surdos sinalizadores". Os dados 
obtidos mostram que os sujeitos manifestaram dificuldades na flexão verbal de 
tempo, sendo que a forma nominal do infinitivo preponderou. Os estudantes 
integrantes de séries mais avançadas demonstraram melhor uso das flexões 
verbais de tempo, além da aplicação mais presente de outros marcadores de 
tempo. Contudo, a despeito do tempo considerável que os sujeitos frequentam 
instituições educacionais, grande parte dos estudantes surdos não soube realizar 
a flexão verbal de tempo da língua portuguesa de modo apropriado. "Este fato 
demonstra a necessidade de repensar as práticas de ensino da língua portuguesa, 
como segunda língua, para que os surdos tenham a oportunidade de apropriar-
142
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
se cada vez mais cedo da escrita e participar ativamente da sociedade" (CRATO; 
CARNIO, 2009, p. 233).
Guarinello, Massi e Berberian (2007) investigaram a surdez e a linguagem 
escrita por intermédio de um estudo de caso, com um sujeito no momento 
inicial da apropriação da escrita. As autoras concluíram que o sujeito começou 
a empregar a língua escrita com alternâncias e justaposições entre português e 
Libras. Ainda assim, a escrita passou a ser mais uma possibilidade de expressão 
para o sujeito, que simultaneamente refletiu e ressignificou a história de seu 
contato com a linguagem.
5 ASESPECIFICIDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA POR 
PARTE DE ALUNOS SURDOS
Já vimos que o surdo se expressa de modo singular na escrita. Você sabia 
que o processo de aprendizagem da leitura também é marcado por especificidades 
por parte do aluno surdo? Vamos saber um pouco sobre elas?
Silva (2014) realizou um estudo sobre o processo de ensino-aprendizagem 
da leitura em uma turma de alunos surdos, mediados por Libras em suas 
interações. De acordo com a autora, não basta estar dentro da sala de aula para 
que o acesso aos eventos de leitura se concretizem. É necessário que o aluno 
tenha oportunidades de interagir com texto, portanto precisa ter competência 
comunicativa e noções sobre a natureza do trabalho escolar. Para que a aula de 
leitura se processe com eficiência, os alunos precisam compreender o conteúdo 
do texto, porém há momentos em que a sinalização em Libras, feita na ordem 
sintática do português, torna-se sem sentido para o aluno surdo. Tendo em vista 
que a leitura pressupõe um processo social, o surdo pode definir o uso da língua 
de sinais para fazer-se entender e seus colegas procuram auxiliar na interpretação, 
construindo caminhos em que ambos produzam consistente aprendizagem, tanto 
na língua oral quanto gesticulada.
Quando a língua natural é utilizada em sala de aula, a pessoa com surdez 
procura – ou deve procurar – compreender vocábulos que desconhece frente à 
gramática usual. Explicando melhor, o surdo quando não entende determinado 
assunto ou vocábulo procura exemplificar através de sinais o seu entendimento 
(ou a vontade de querer aprender). O professor pode – na falta de um sinal de 
Libras – explicar o tema com gesto(s) equivalente(s). Os alunos com surdez podem 
aprender a confrontar o uso de Libras com o português, inicialmente encenando, 
por exemplo, expressões teatrais ou outras formas de gestos que possam viabilizar 
a similaridade com a linguagem de sinais (SILVA, 2014).
O estudo de Silva (2014) apontou padrões interacionais concernentes ao uso 
da língua portuguesa sinalizada e da Libras, colaborando para a compreensão da 
importância de estratégias didáticas que considerem as diferenças entre as duas 
línguas e a utilização sistemática de técnicas baseadas na alternância de línguas.
TÓPICO 5 | ESPECIFICIDADES DA LINGUAGEM DOS 
143
6 LINGUAGEM E SURDEZ: PROVOCAÇÕES FINAIS
Diante das informações contidas neste tópico, é esperado que você, 
prezado acadêmico, possa tecer reflexões acerca do desenvolvimento da 
linguagem e a sua relação com o desenvolvimento cognitivo e a educação do 
surdo (RODRIGUERO; BORGHI, 2000). 
É válido lembrarmos que outrora os gestos eram considerados como 
vilões, sendo culpabilizados pelas dificuldades de integração do sujeito surdo no 
meio social, ao passo que, hoje, há quem afirme que o acesso à linguagem oral é 
um desrespeito aos surdos. Os que pensam dessa forma se pautam no argumento 
de que o ensino da linguagem oral (ou escrita) para surdos representa um ato 
de dominação da maioria da população – os ouvintes – sobre uma minoria – os 
surdos (BUENO, 1998). 
FIGURA 13 – PRESSÕES DA CULTURA OUVINTE SOBRE A 
CULTURA SURDA
FONTE: Os autores
A figura apresentada pretende ilustrar as imposições que a cultura 
ouvinte faz sobre a cultura surda, requerendo mascarar as diferenças desta 
última, exigindo que se portem tal qual os indivíduos ouvintes.
Em contrapartida, para Gesueli (2006), a proposição de educação bilíngue 
defende que é necessário respeitar a língua de sinais como língua natural, além de 
ser um direito do surdo. Além do mais, é válido oportunizar que o surdo alcance 
a condição bilíngue (deverá ter acesso à língua de sinais por meio do contato com 
a comunidade surda e com a língua majoritária, oral e escrita, como segunda 
língua). O ato de aceitar a língua de sinais dá indícios que a cultura surda está 
tendo aceitação pela sociedade, já que a língua de sinais está diretamente ligada 
à cultura surda. 
Cultura
Ouvinte
"Cultura Surda"
144
UNIDADE 2 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
ESTUDOS FU
TUROS
Ficou curioso para saber mais sobre as proposições da educação bilíngue? No 
terceiro tópico da Unidade 3, você poderá aprender mais sobre isso.
Não podemos nos esquecer do papel da linguagem no processo de 
constituição do sujeito. Isto é, nenhum ser humano nasce pronto. Ao contrário, 
todos os humanos vão se constituindo por meio da interação com seus semelhantes 
– e é um processo mediado pela linguagem. Tendo em vista que a linguagem tem, 
portanto, um papel constitutivo na identidade de cada um, pode-se afirmar que 
linguagem, cultura e identidade são conceitos interligados (GESUELI, 2006).
DICAS
Para saber mais sobre o papel constitutivo da linguagem na construção da 
identidade dos sujeitos, procure ler as seguintes obras:
• BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. 
de Maria Hermantino Galvão Gomes Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-289. 
(Texto escrito em russo entre 1952-1953). 
• GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas: 
Mercado de Letras/ALB, 1996. 
• ORLANDI, E. P. Identidade linguística escolar. In: SIGNORINI, I. (Org.). Lingua(gem) e 
identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado. Campinas: Mercado de 
Letras, 2001. 
Por outro lado, há quem veja essa pressão do modo inverso. Ao dispor 
a possibilidade de inserção na linguagem oral (e escrita) aos surdos, seria uma 
forma de possibilitar sua inserção/integração na sociedade, pois quando o surdo 
não tem acesso à aprendizagem da língua portuguesa, existe maior tendência de 
que fique segregado, ou seja, à margem da sociedade, pois não possui uma das 
formas necessárias para participar ativamente da sociedade.
Assim, deparamo-nos com um impasse: deve-se respeitar a cultura 
surda e todos os comportamentos, atitudes, valores, estilos, práticas, ações que a 
caracterizam, isentando-a da "necessidade" de se apropriar de comportamentos, 
atitudes, valores, estilos, práticas e ações característicos da cultura ouvinte? Ou 
dispõe-se dos itens que compõem a cultura ouvinte para aprendizagem e uso 
da cultura surda, e recai-se na acusação de que se trata da sobreposição de uma 
TÓPICO 5 | ESPECIFICIDADES DA LINGUAGEM DOS 
145
cultura majoritária (ouvinte) diante da minoritária (surda)? Assim, de acordo com 
Bueno (1998, p. 8), incorre-se principal contratempo da relação entre linguagem e 
surdez: "o problema da surdez reside na imposição de uma língua (a dos ouvintes) 
para uma comunidade que não tem possibilidade de acesso a ela".
Na concepção de Gesueli (2006), no intento da sociedade de apagar 
a surdez, esta reagiu de modo inverso: fortalecendo-se de modo que a prática 
em língua de sinais tornou-se pública. Ainda assim, os surdos têm agido com 
resistência, lutando pelo reconhecimento de sua cultura, esforçando-se para 
marcarem presença como minoria linguística, mesmo que até agora estejam 
divididos entre o grupo que mantém a resistência e o outro, que se submete à 
hegemonia cultural.
Por fim, vale destacar algumas medidas que têm contribuído para o 
reconhecimento da surdez, segundo Gesueli (2006):
• a garantia do uso da língua de sinais na esfera escolar (afinal, é através da 
linguagem que significamos o mundo e consequentemente nos significamos);
• a presença do professor surdo colabora grandemente para que as crianças se 
apropriem da língua de sinais e passem a identificar-se com este sujeito que 
apresenta um papel de destaque no âmbito educacional;
• a convivência entre surdos e dos surdos com os ouvintes colabora para a 
disseminação do reconhecimento da identidade surda;
• a possibilidade de o aluno surdo identificar-se com a "comunidade surda" 
propicia uma identificação política e social, na medida em que a história da 
"comunidade surda" se personifica na sala de aula, incluindo as lutas e vitórias 
que a compõem.
DICAS
Para ampliar seu ponto de vista acerca desse impasse, 
recomenda-sea leitura de um artigo que você encontra na internet: 
<https://www.researchgate.net/publication/26356695_Surdez_linguagem_e_cultura>.
• BUENO, José Geraldo Silveira. Surdez, linguagem e cultura. Cad. CEDES, set. 1998, v. 19, n. 
46, p. 41-56. Boa leitura!
146
RESUMO DO TÓPICO 5
Neste tópico, você aprendeu que:
• A língua de sinais brasileira é uma língua completa. 
• Essa língua apresenta um campo riquíssimo de conhecimentos para os estudos 
linguísticos no Brasil. 
• Pesquisadores discutem a aplicabilidade da língua de sinais tal qual a língua 
falada, ou seja, como a língua de sinais pode ser inserida na sociedade e 
representar de fato uma comunicação eficiente.
• Entendemos, neste livro, de estudos que as derivações visuoespaciais seguem 
lógicas semelhantes às das derivações orais-auditivas, ou seja, muito se 
assemelham ao uso da língua de sinais com o uso da língua falada, entendendo 
que as normas cultas de qualquer língua seguem os mesmos preceitos.
• A expressão visuoespacial (movimentos e gesticulações no espaço) consegue 
ser completa, assim como é entendida a língua oral, todavia, por meio da 
língua de sinais também é possível exprimir conceitos abstratos.
• Os estudantes surdos têm apresentado dificuldades na escrita de língua 
portuguesa, de modo que têm sido alvo de pesquisas nacionais e internacionais.
• Muitos alunos surdos apresentam baixo rendimento escolar, e professores 
de alunos surdos se queixam das dificuldades de conduzir intervenções 
pedagógicas.
• Pesquisas nacionais apontam que os surdos estão com dificuldades 
principalmente na escrita do português, no que tange ao uso de verbos.
• A linguagem tem um papel essencial na mediação da interação entre as pessoas.
• Linguagem, cultura e identidade são processos relacionados.
• A discussão acerca da identidade surda está associada com a cultura surda.
147
1 Chegou a hora de registrar sua opinião sobre alguns impasses apresentados. 
Leia as duas perguntas escritas por Bueno (1998) e escreva a sua resposta 
pessoal para ambas. Lembre-se de justificar a sua opinião! 
a) "Defender a existência de comunidades surdas, considerando a língua de 
sinais como sua primeira língua em contraposição a uma língua imposta 
pela 'sociedade ouvinte', é contribuir para a superação de sua condição 
socialmente adversa?" 
b) "Por outro lado, desconsiderar o fato de que existem agrupamentos de 
surdos que se utilizam de formas de representação diferentes daquelas 
utilizadas pelos ouvintes, e exigir deles a mesma produtividade em relação 
à linguagem oral dos que ouvem, é a resposta?"
AUTOATIVIDADE
148
149
UNIDADE 3
A PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
AUDITIVA OU SURDEZ E A 
EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
 A partir dos estudos esta unidade, você será capaz de:
• refletir acerca das diferenças individuais articuladas ao processo de apren-
dizagem;
• ponderar sobre a proposta atual da educação especial;
• distinguir escolas inclusivas de escolas bilíngues;
• conhecer desafios e perspectivas da ação docente com crianças;
• conhecer desafios e perspectivas da ação docente com jovens e adultos.
Esta unidade está dividida em cinco tópicos. No texto, você encontrará auto-
atividades com o objetivo de reforçar os conteúdos apresentados.
TÓPICO 1 – DIFERENÇAS INDIVIDUAIS: APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
TÓPICO 2 – A PROPOSTA ATUAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
TÓPICO 3 – ESCOLAS INCLUSIVAS OU ESCOLAS BILÍNGUES
TÓPICO 4 – PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA AÇÃO DOCENTE COM 
CRIANÇAS SURDAS
TÓPICO 5 – PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA AÇÃO DOCENTE COM 
JOVENS, ADULTOS E IDOSOS
150
151
TÓPICO 1
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS: APRENDIZAGEM 
E AVALIAÇÃO
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Nem todos os caminhos são para todos os caminhantes. 
Goethe
Na unidade que você acabou de ler, foi abordado o preconceito que 
as pessoas surdas enfrentam em seu cotidiano. Existem inúmeros tipos de 
preconceitos dirigidos às pessoas em geral (ou grupos de pessoas,) pelos mais 
diversos motivos. Há preconceitos positivos, inclusive. Eles acontecem quando 
olhamos para uma pessoa e por alguma característica que ela possua, pensamos 
que ela seja "superior". Por exemplo, ao ver um homem vestindo terno e gravata, 
já se pressupõe que ele seja rico ou alguém "importante".
Todavia, a maioria dos preconceitos consistem em atitudes culturais 
negativas dirigidas aos membros de um grupo. Preconceitos e estereótipos trazem 
uma forma padronizada de conceber a realidade e de relacionar-se com ela.
As pessoas que atuam na educação precisam estar atentas aos preconceitos 
que carregam. Os preconceitos tendem a formar estereótipos e interferem 
diretamente na ação do professor frente aos alunos que possuem as características 
que o professor deprecia. Por exemplo, quando um professor acredita que os 
surdos não são capazes de aprender, os está estigmatizando, considerando-os 
anormais, desviantes em relação aos demais. 
Isso vai muito além da imputação de culpa aos professores que acreditam 
nas próprias imagens que eles têm dos alunos. Não basta apenas levar aos 
professores um saber ou explicações de como eles poderiam ensinar mais e 
melhor. É preciso que seja alcançado algo da ordem da ética. Algo mais amplo, 
que só se alcança por meio de profundas reflexões.
Essa não é uma temática que envolve apenas os alunos com deficiência, 
pois as diferenças apresentadas por indivíduos nas salas de aula são 
inúmeras e perpassam por questões econômicas, sociais, culturais, 
afetivas, biológicas, religiosas, étnicas, geradoras de discriminação 
preconceito e estigmatização (SOUZA; MACEDO, 2012, p. 278). 
UNIDADE 3 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ E A EDUCAÇÃO
152
Por isso, esse tópico não focará tão somente a deficiência auditiva, mas trata 
de diferenças individuais num geral. Além do mais, como já foi visto na unidade 
antecedente, por vezes a perda auditiva está relacionada com dificuldades na 
aprendizagem. 
Antes de tudo é essencial esclarecermos que é compreensível que os 
educadores do ensino regular não tenham conhecimentos específicos sobre a 
deficiência auditiva. Não se tem por objetivo criticá-los ou recriminá-los pela falta 
de informações sobre o tema. Contudo, na educação inclusiva, esses professores 
precisam empregar condutas apropriadas para cada estudante com perda auditiva, 
sob recomendação de especialistas (DELGADO-PINHEIRO; OMOTE, 2010).
Para isto é primordial aprender a conviver com as diferenças, com as 
mudanças, com aquilo que está além das imagens. Uma maneira do professor 
apostar no aluno é se abrir para escutar a diferença. Conforme Souza e Macedo 
(2012), é indispensável que a visão que se tem dos alunos comece a abraçar também 
o contexto social do qual fazem parte, quer dizer, uma sociedade controversa e 
frequentemente excludente que rejeita potencialidades humanas. 
 
Muitas vezes, os preconceitos são perpassados pelo etnocentrismo. Somos 
etnocêntricos quando pensamos que nós somos os certos, que a nossa cultura é a 
melhor, que a nossa língua é mais completa, que o nosso comportamento é mais 
adequado ou elegante. Em suma, somos etnocêntricos quando acreditamos que a 
nossa cultura é melhor que as outras, que somos melhores que os outros.
A lógica do etnocentrismo consiste, pois, em pensar o mundo por 
meio de um referencial único, ou seja, tendo como referência a cultura, 
os valores e costumes de uma sociedade em detrimento de outra, 
manifestando-se por meio de julgamento de valores da cultura do 
outro, seu modo de pensar e agir (NAKAMURA, 2011, p. 98).
Quando se está em sala de aula, ensinando algum conteúdo, vez ou outra 
uma criança faz um questionamento que parece incabível. Então, o professor 
respira fundo e pensa: "Como é que ela não sabe disso ainda?". Nesse momento, o 
professor está sendo autocentrado, se julgando mais inteligente do que a criança. 
Esquece que um dia precisou aprender aquilo que está ensinando, e que aquela 
mesma criança sabe sobre inumeráveis assuntos que ele desconhece.DICAS
Sugestão de leitura: Livro O que é etnocentrismo, escrito por Everardo P. 
Guimarães Rocha (1994). 11. ed. São Paulo: Brasiliense – coleção primeiros passos. Trata-se 
de um livro pequeno, estilo livro de bolso, com apenas 95 páginas. Essa seria uma leitura 
obrigatória para todos os cidadãos. Depois de acessar e refletir sobre a obra, tende-se a ser 
menos preconceituoso, menos prepotente.
TÓPICO 1 | DIFERENÇAS INDIVIDUAIS: APRENDIZAGEM 
153
Paulo Freire (2011) já dizia que todas as pessoas possuem alguns 
conhecimentos. É impossível que alguém não saiba nada, da mesma forma que 
é impossível que alguém detenha todos os conhecimentos existentes. Por isso, 
sempre há mais por aprender.
2 DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
Para iniciar a reflexão sobre as diferenças individuais, que tal pensar um 
pouco sobre o conceito de "normalidade"? Você já percebeu que a normalidade 
é um conceito relativo? Ou seja, o que hoje é normal, pode não ter sido ontem, 
e não sabemos como será amanhã. Por exemplo, lembre-se do que aprendeu na 
Unidade1 deste livro, ao ler a história de como a surdez era vista antigamente e 
como tem sido considerada nos dias atuais. 
Além da variável "tempo" para definir o que é normal ou não, ainda 
existe a variável "espaço". Isto é, o que é normal aqui pode ser anormal em outros 
lugares. Essa relativização ocorre porque o normal e não normal não se situam 
dentro de uma pessoa, mas fora dela: é aquilo que os outros percebem sobre essa 
pessoa. Desse modo, ao invés de querer "normalizar" a pessoa, modificando-a, 
adaptando-a, pode-se inverter a lógica e promover a mudança de atitude da 
sociedade perante o indivíduo. 
Não se trata de eliminar as diferenças, mas de aceitar a sua existência 
como diferentes modos de ser dentro de um contexto social. Isso também não 
significa classificar todos como iguais, mascarando as diferenças. As diferenças 
existem. O que não precisa existir é o preconceito e a discriminação. O aluno 
que apresenta necessidades educacionais especiais, além de ser visto à luz da 
sua deficiência, deverá ser visto como ser global e único. Essa é uma atitude que 
contribui para respeitar as diferenças.
No que respeita às diferenças individuais e a educação, o modelo de escola 
para todos é o que opta pela educação especial integrada, fazendo frente à educação 
especial segregada que se realiza à parte da educação geral regular. Trata-se de 
escolas abertas às diferenças, nas quais todos os alunos são beneficiados. Afinal, 
tanto alunos deficientes quanto os demais têm a oportunidade de vivenciar 
a riqueza que a diferença representa, e com isso fortalecer o sentimento de 
solidariedade.
 
Escolas democráticas acolhem a todos os alunos, ensinam a todos, 
respeitam as diferenças individuais e estimulam o desenvolvimento da capacidade 
de aprender a aprender. Assim, cabe à escola encontrar respostas educativas para 
as necessidades de seus alunos. 
Para Carvalho (2011), são necessárias mudanças no estilo de trabalho 
de alguns professores, bem como nas atitudes de toda comunidade escolar. A 
vontade do professor e sua criatividade podem ser fortes aliados na superação 
UNIDADE 3 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ E A EDUCAÇÃO
154
de barreiras que persistem nas salas de aula. Para que isso aconteça é preciso 
que os professores repensem alguns conceitos, pensamentos, crenças, atitudes e 
comportamentos que exercem diante das diferenças individuais expressas pelos 
estudantes, e sobre o papel de sua própria profissão. 
Quando o professor se percebe como um mero transmissor de 
informações, tende a ter pouca força de vontade para avançar sobre os obstáculos 
que emergem das diferenças individuais. Por outro lado, quando o professor se 
percebe como profissional da aprendizagem, ele tende a se esforçar para tornar 
a aprendizagem interessante e proveitosa, trabalhando, assim, na remoção dos 
obstáculos (CARVALHO, 2011). 
Quatro atitudes que beneficiam o processo de ensino e de aprendizagem 
são:
• O professor acreditar que a criança é capaz de aprender.
• O professor querer ensinar.
• O estudante acreditar que é capaz de aprender.
• O estudante querer aprender.
Quando o professor não vê chances de que a criança aprenda, ele tende a 
ficar apático em relação a ela, inerte, deixando a criança entregue "à própria sorte", 
ou seja, ela tem grandes probabilidades de experimentar a improdutividade na 
sala de aula. Em contrapartida, quando o professor acredita que a criança tem 
condições de aprender, ele irá ficar atento aos interesses dela (CARVALHO, 2011). 
A criatividade do professor somada à sua convicção de que a 
aprendizagem é possível para todos os alunos e de que ninguém 
pode estabelecer os limites do outro, certamente contribuirão para 
remover os obstáculos que tantos e tantos alunos têm enfrentado. A 
flexibilidade é outro fator que contribui para a remoção das barreiras. 
Modificar planos e atividades à medida que as reações dos alunos vão 
oferecendo novas pistas (CARVALHO, 2011, p. 66).
Algo que vem minando as chances de aprendizagem das crianças são 
os diagnósticos. Eles não existem para isso, mas muitos professores acabam 
desistindo (por vezes inconscientemente) de tentar conduzir a criança rumo à 
aprendizagem, quando tomam conhecimento de que a criança possui um laudo, 
um diagnóstico, uma deficiência, ou mesmo uma dificuldade de aprendizagem. 
No entanto, os testes que são utilizados para elaboração de diagnósticos, 
geralmente mostram somente como a criança se encontra naquele momento. 
Muitas vezes, os testes não dão indícios do potencial das crianças. 
Por isso, realizar e repassar um laudo é algo bastante complexo e perigoso. 
Complexo, pois não pode se pautar apenas em baterias de testes. São muitas 
as variáveis que precisam ser levadas em conta. E perigoso, pois muitas vezes 
um laudo de "deficiência mental" – por exemplo – acaba desembocando em 
TÓPICO 1 | DIFERENÇAS INDIVIDUAIS: APRENDIZAGEM 
155
um rótulo, e consequentemente, a família pode vir a diminuir o investimento 
afetivo e acadêmico na criança, e os professores também podem acabar deixando 
a criança "de lado" durante as aulas. Laudos e rótulos são propensos a ficarem 
impregnados nas pessoas que os leem. 
Na sala de aula, um laudo pode fazer com que os professores passem a 
proferir frases semelhantes a estas:
- Vou poupar esse aluno de fazer essa atividade, pois seria exigir muito que ele a 
compreendesse. 
- Melhor deixar essa criança fazendo atividade livre neste momento, ou colorindo, ao 
invés de tentar integrá-la à atividade de hoje, afinal, é uma atividade com alto grau de 
dificuldade e certamente essa criança não tem capacidade cognitiva de acompanhá-la.
- Essa criança não tem maturidade suficiente para realizar essa proposta pedagógica 
que será aplicada com a turma da qual ela faz parte.
Ou na hora da intermediação de um conflito entre crianças, o professor 
pode se posicionar assim:
- Deixe esse aluno em paz, você não percebe que ele é deficiente?
Na verdade, algumas dessas colocações podem ter raízes em determinadas 
teorias. Por exemplo, conforme Fontana e Cruz (2002), as "dificuldades de 
aprendizagem", tão frequentemente citadas pelos professores, podem ser 
interpretadas à luz de abordagens maturacionistas. Assim, as dificuldades de 
aprendizagem são vistas sob a égide da relação de dependência do aprendizado 
ao desenvolvimento. Portanto, o que está por trás da não aprendizagem da criança 
é falta de maturidade dela, ou algum atraso no desenvolvimento dela. Ou seja, 
a causa do fracasso escolar parece repousar exclusivamente sobre a criança que 
está apresentando baixo rendimento na escola. 
Em contrapartida, os professores cujas crenças, atitudes e pensamentos 
são mais próximos da abordagem histórico-cultural, tendem a conceber que a 
aprendizagem produz o desenvolvimento. Logo, as dificuldades de aprendizagem 
são compreendidas em meio às condições em que a relação de ensino é estabelecida. 
O foco deixa de recair sobrea criança e passa a abranger também as condições de 
produção no contexto interativo do qual ela é participante (FONTANA; CRUZ, 
2002). Ela não está aprendendo por conta do material didático que está sendo 
utilizado? É a metodologia de ensino? Os empecilhos para a aprendizagem estão 
relacionados a aspectos culturais ou sociais?
De acordo com Carvalho (2011), são vários os fatores que podem interferir 
no processo de aprendizagem, e eles podem se apresentar mesclados: 
• Fatores biológicos – aspectos orgânicos, em suas estruturas e funcionalidades.
• Dimensão cognitiva – aspectos psicológicos, tais como motivação, percepção, 
memória e atenção. 
UNIDADE 3 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ E A EDUCAÇÃO
156
• Dimensão social – componentes políticos, culturais, que intervêm no produto 
da aprendizagem, e respectivamente recebem influências dele. 
Desse modo, pode-se afirmar que a queixa de baixo rendimento escolar 
não está ligada necessariamente a um problema situado na criança. Pode ser fruto 
de propostas educacionais inapropriadas ou até mesmo da falta de investimento 
dos responsáveis pela criança e sua escolarização. 
De qualquer modo, espera-se que práticas segregadoras sejam substituídas 
por experiências integradoras no meio educativo. Isto é, não basta colocar 
os deficientes no mesmo ambiente escolar e laboral dos demais indivíduos. 
Compartilharem o mesmo espaço físico não equivale à educação inclusiva. 
Conquanto, a proposta de inclusão parte do princípio de que eles participem 
ativamente do processo de aprendizagem. Assim, as escolas regulares precisam 
se adaptar às necessidades dos diferentes alunos (mudanças arquitetônicas, 
estruturais, formação de professores). 
Segundo Carvalho (2011, p. 72), "pensar em respostas educativas da escola 
é pensar em sua responsabilidade para garantir o processo de aprendizagem para 
todos os alunos, respeitando-os em suas múltiplas diferenças". Para respeitar as 
diferenças é necessário assumir que elas existem, admitir que vivemos em uma 
sociedade repleta de diversidades. A inclusão requer reflexões sobre a percepção 
que temos do outro, quebra de paradigmas, e a aceitação de que cada pessoa é 
distinta, diversa, única, e concomitantemente somos todos iguais no que condiz 
aos direitos, deveres, vontades, necessidades e em valor (CARVALHO, 2011).
DICAS
• Sugestão de Filme: A cidade das tristezas (1989), um drama dirigido por Hsiao-
Hsien Hou. O filme trata de circunstâncias que ocorreram em Taiwan entre 1945 e 1949, 
inclusive sobre o massacre que liquidou a vida de 20 mil tailandeses. Também mostra 
as interações entre integrantes de uma família composta por quatro filhos, um patriarca 
e alguns agregados. O caçula é um personagem surdo cuja principal maneira de se 
comunicar é a escrita. O caçula é fotógrafo e acaba sendo encaminhado à prisão.
• Sugestão de leitura do livro Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva, de 
Claudia Werneck (2009). Rio de Janeiro: WVA, 3.ed. 314 páginas.
3 A DEFICIÊNCIA AUDITIVA E A APRENDIZAGEM
Delgado-Pinheiro e Omote (2010, p. 633) realizaram uma pesquisa com o 
objetivo de "verificar os conhecimentos dos professores sobre a perda auditiva, 
suas opiniões sobre a educação de alunos com esse tipo de privação sensorial e 
TÓPICO 1 | DIFERENÇAS INDIVIDUAIS: APRENDIZAGEM 
157
também conhecer suas atitudes frente à proposta da inclusão". Os sujeitos que 
fizeram parte dessa pesquisa eram professores do ensino fundamental, com e 
sem experiência com aluno(s) com perda auditiva.
Delgado-Pinheiro e Omote (2010) procuraram averiguar o conhecimento 
dos professores acerca da deficiência auditiva, sobre os diferentes graus de perda 
auditiva, os recursos tecnológicos para o melhoramento da audição resi dual e a 
distância para se estabelecer a comunicação. Todos os professores explicitaram que 
a perda auditiva pode acontecer em diferentes graus, mas nem todos conseguiram 
justificar suas respostas. Ressaltamos que é fundamental saber sobre graus da 
perda auditiva e, sobretudo, sobre as consequências pertinentes às habilida des 
auditivas e comunicativas. Afinal, essas informações podem ser contributivas 
para o desenvolvimento acadêmico de um aluno com perda auditiva.
Grande parte dos professores revelou que não conhecia os recursos 
utilizados (AASI, IC, FM) para propiciar o acesso ao som às pessoas com perda 
auditiva. Até mesmo os professores que possuem experiência com alunos com 
perda auditiva não demonstraram conhecimentos sobre recursos de amplificação 
sonora. Seria ideal que todos os profissionais que interagem com deficientes 
auditivos, conhecessem o potencial e as limitações dos recursos de amplificação. 
Apesar disso, a pesquisa apontou que os professores expuseram mínimos 
conhecimen tos sobre esses recursos tecnológicos (DELGADO-PINHEIRO; 
OMOTE, 2010).
NOTA
É possível que você se lembre do AASI e do IC e esteja curioso para saber o que 
é o FM. O Sistema FM objetiva captar apenas o som que a pessoa com deficiência auditiva 
quer ouvir naquele momento. Por exemplo, na sala de aula, a criança solicita que a professora 
coloque um pequeno microfone no pescoço e adiciona uma peça no aparelho que utiliza. 
Desse modo, o som ambiente não é captado, sendo que a voz da professora se torna 
preponderante. Isso favorece para que as pessoas com perda auditiva abaixem o volume dos 
ruídos indesejáveis, tornando a comunicação mais agradável e clara. 
FONTE: Disponível em: <http://desculpenaoouvi.com.br/sistema-fm-para-implante-coclear-
e-aparelhos-auditivos/>. Acesso em: 1 jun. 2018.
No que toca à necessidade de se falar com mais proximidade do estudante 
deficiente auditivo, também não foram percebidas diferenças significativas nas 
respostas de professores com experiência ou sem experiência com alunos com 
perda auditiva. A maioria dos professores que possui alunos com perda auditiva, 
afirmou que fazia uso da comunicação oral durante as aulas. Alguns professores 
mencionaram outras estratégias de comunicação, tais como: gestos de apoio, 
recursos didáticos e monitoria, equipe especializada, bom relacionamento e 
UNIDADE 3 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ E A EDUCAÇÃO
158
formação específica. Os professores que não estabeleciam comunicação oral com 
os alunos deficientes auditivos, explicaram que pediam ajuda para outras pessoas 
(profissionais ou alunos que conheçam a língua de sinais), ou acrescentavam a 
comunicação escrita como apoio. Contudo, os professores não fizeram menções 
se as estratégias utilizadas eram apropriadas para os estudantes com perda 
auditiva, com os quais atuavam no ensino regular (DELGADO-PINHEIRO; 
OMOTE, 2010).
 
As estratégias de comunicação utilizadas pelo professor de um aluno 
deficiente auditivo, usuário de aparelho de amplificação sonora 
individual ou de implante coclear, que possui possibilidades de per-
cepção dos sons da fala, precisam ser diferentes daquelas utilizadas 
com alunos que se apropriam da Língua Brasileira de Sinais. Os 
professores par ticipantes deste estudo não demonstraram conhe cer 
tais estratégias, fato este que certamente difi culta a construção de um 
ambiente social acolhedor na sala de aula, para alunos deficientes 
auditivos, o qual poderia auxiliar o desenvolvimento de lingua gem 
e de aprendizagem desses alunos (DELGADO-PINHEIRO; OMOTE, 
2010, p. 638).
Prezado acadêmico! Lembre-se de que você pôde aprender os diferentes graus 
da perda auditiva na Unidade 1 deste livro. As informações sobre os recursos tecnológicos 
para melhorar a audição foram apresentadas na Unidade 2. As estratégias de comunicação (e 
inclusive ações pedagógicas) que são mais adequadas para serem empregadas com alunos 
que têm perda auditiva, fazem parte dessa atual unidade do livro, ao longo desses cinco 
tópicos.
ATENCAO
A pesquisa de Delgado-Pinheiro e Omote (2010) também evidenciou 
que a maior parcela dos professores defende que o ensino especial seja o mais 
apropriado para o aluno defi ciente auditivo.Independentemente de terem ou 
não experiência com alunos com perda auditiva, os professores deram respostas 
parecidas para os itens ideológicos, ou seja, relacionados às atitudes sociais diante 
da proposta de inclu são. Certamente as respostas estavam associadas à questão 
da igualdade de direitos. 
No que concerne à dimensão operacional, os professores com experiência 
com estudantes que apresentam perda auditiva demonstram avistar mais 
probabilidades de se concretizar a proposta da inclusão em termos práticos. Esses 
professores manifestaram atitudes sociais mais favoráveis, quando comparados 
aos professores inexperientes com alunos deficientes auditivos. Essa dimensão 
operacional está atrelada às modificações no ambiente social, visando promover a 
aprendizagem tanto dos alunos com necessidades educacionais especiais quanto 
dos demais (DELGADO-PINHEIRO; OMOTE, 2010).
TÓPICO 1 | DIFERENÇAS INDIVIDUAIS: APRENDIZAGEM 
159
Delgado-Pinheiro e Omote (2010) chamam a atenção para o diagnóstico 
precoce, bem como para a utilização de recur sos tecnológicos de dispositivos 
que permitam o acesso aos sons da fala. Ainda destacam o acompanhamento das 
famílias, como importantes estratégias que colaboram para a participa ção efetiva do 
aluno com perda auditiva no contexto escolar. Esses autores também enfatizam que 
as crianças com perda auditiva possam desenvolver habilidades de comunicação 
(orais ou gestuais) no período pré-escolar, pois essas medidas tendem a influenciar 
positivamente o posterior desenvolvimento acadêmico delas.
IMPORTANT
E
Recorde-se de que as sugestões apontadas por Delgado-Pinheiro e Omote 
(2010) reforçam o que já aprendemos na Unidade 2: 
• importância do diagnóstico precoce;
• utilização de recursos tecnológicos com o AASI e o IC;
• acompanhamento das famílias;
• aprendizagem de forma(s) de linguagem(ns) ainda na infância (libras, língua portuguesa na 
oralidade e na escrita).
Em síntese, os resultados do estudo de Delgado-Pinheiro e Omote (2010) 
apontam que tanto os professores experientes com alunos deficientes auditivos 
quanto os inexperientes (de 1ª a 4ª séries), registraram respostas similares quanto 
às atitudes sociais acerca da inclusão, em termos ide ológicos e operacionais. Já 
os professores de 5ª a 8ª séries, com e sem experiência com alunos com perda 
auditiva, mostraram respostas equivalentes nos aspectos ideológicos, entretanto 
divergiram nos aspectos operacionais. No tocante aos conhecimentos, os 
professores com experiência não deram mostras de conhecimentos diferenciados 
acerca de particularidades da perda auditiva, quando contrastados com 
professores sem experiência, e ambos enfocaram aspectos comunicativos. 
Os dados provenientes de instrumentos diferen tes utilizados se 
complementam e sugerem que os professores são ideologicamente 
favoráveis à inclu são, mas não têm conhecimentos suficientes para 
operacionalizar a proposta de educação inclusiva. Torna-se evidente 
a importância da realização de programas de apoio aos professores 
e programas que atendam às necessidades de crianças com perda 
auditiva, nos primeiros anos de vida, em momentos que antecedem o 
início do período esco lar. Essas medidas poderão refletir pontualmente 
na relação professor/aluno e no desenvolvimento acadêmico dessas 
crianças (DELGADO-PINHEIRO; OMOTE, 2010, p. 639).
 
Depois de acessar alguns pontos da pesquisa de Delgado-Pinheiro e 
Omote (2010, convém refletirmos sobre a perda auditiva e a aprendizagem. É 
válido recordarmos que o espanhol Pedro Ponce de León é considerado um dos 
primeiros a pensar e promover o ensino para surdos, e isso foi no século XVI.
UNIDADE 3 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ E A EDUCAÇÃO
160
Para Souza (1998), nos anos noventa já se observava uma mobilização de 
cunho político para que os surdos fossem integrados às escolas regulares. Contudo, 
a estrutura de ensino vinha deixando a desejar no que concerne à satisfação 
das necessidades educativas das crianças surdas, e até mesmo das ouvintes. 
Era notória a falta de informações sobre questões linguísticas das crianças com 
perda auditiva. Um discurso que prevalecia era o que propagava a igualdade 
de condições de oportunidades entre todas as pessoas. Esse discurso refutava 
a reclusão e a discriminação, ao legitimar que surdos devem ser considerados e 
tratados da mesma forma que os demais. 
De outro lado, a interpretação do fracasso escolar das crianças com perda 
auditiva pesava unicamente sobre elas:
- Não aprendem porque são surdas, e não há nada que possamos fazer por elas.
Diante disso, Souza (1998, p. 139) esclarece que os propósitos da inclusão 
são nobres, no entanto, esses princípios têm sido utilizados para "legitimar o 
literal, e perverso, ajuntamento de crianças com necessidades e particularidades 
linguísticas e sociais tão diversas". Para essa autora, esta interpretação vem sendo 
embasada pelas "grandes transformações econômicas que vêm condicionando 
uma radical alteração na forma de se considerar o ser humano e seu papel social" 
(SOUZA, 1998, p. 139). 
Souza (1998) acrescenta que muitas crianças surdas têm experimentado 
a negação de sua diferença, uma vez que são inseridas nas escolas regulares 
desfrutando tão somente de uma integração em termos de espaço físico, com as 
crianças ouvintes. Quantas crianças surdas, ou mesmo os alunos do ensino superior 
que têm perda auditiva, ficam à margem dos diálogos estabelecidos em língua oral 
na sala de aula? São oferecidas condições para que eles participem das discussões 
em torno dos textos escritos, que tantas vezes lhes parecem sem significado e sem 
sentido? "Dito de outro modo, a escola estará promovendo deliberadamente seu 
isolamento social, linguístico e cognitivo" (SOUZA, 1998, p. 141).
Os surdos que dominam a língua de sinais, ainda que não falem 
oralmente, não se consideram mudos, pois para eles mudo é quem não consegue 
se expressar. Mas, e quando a língua de sinais não encontra lugar em sala de 
aula? Esses alunos não estão ali apenas de corpo presente? Sem falar daquela 
palavrinha que trazemos na introdução desse tópico: etnocentrismo. A atitude 
de forçar a aprendizagem da língua majoritária não seria um ato etnocêntrico? 
TÓPICO 1 | DIFERENÇAS INDIVIDUAIS: APRENDIZAGEM 
161
DICAS
Você sabia que o Congresso de Milão de 1880 ofereceu subsídios para que os 
surdos no Brasil fossem proibidos de se comunicarem através da língua de sinais? (FALCÃO, 
2012). No filme E seu nome é Jonas (1979), há uma cena em que é dito que ao tentarem 
ensinar as crianças a se inserirem na língua majoritária, as mãos das crianças eram amarradas, 
para proibir a utilização de gestos. 
 No filme Mr. Holland – Adorável professor (1995), dirigido por Stephen Herek, quando 
os pais são informados pelo profissional da saúde que o filho é surdo, são prontamente 
advertidos de proibir que a criança aprenda a língua de sinais.
 Um filme que subverte essa questão da linguagem é: Hush – a morte ouve (2016). 
No início do filme, há uma cena em que a protagonista, a escritora Maddie – que é surda – 
está conversando face a face com sua vizinha. Embora Maddie utilize a leitura labial para se 
comunicar, a vizinha insiste em querer aprender a língua de sinais para interagir melhor com 
ela. É algo que inverte a lógica a qual estamos acostumados a vivenciar. Apesar da surda 
ter se apropriado da leitura labial e da escrita da língua majoritária, a amiga ouvinte ainda 
assim quer aprender a língua minoritária (de sinais). O filme é interessante para refletir sobre 
a surdez, já que em muitas cenas o som é totalmente retirado, para que o telespectador 
consiga ter uma dimensão de como as circunstâncias se apresentam à pessoa surda. 
 A pergunta que o filme parece instigar é: "Ser surdo é viver em desvantagem?" 
Entretanto, antes que você comece a assistir, é importante alertar que o gênero desse filme 
é: suspense, terror, thriller. Classificação 16 anos, por conta de cenas violentas e sanguinárias.As tendências atuais procuram olhar para o aluno sem focar na deficiência, 
mas considerando-o como um aluno que apresenta uma diferença individual. 
Isto é, a diversidade não é defeito. Assim, ele não precisa ser isolado para receber 
tratamento especializado. 
É preciso respeitar o ritmo de cada um, fazer problemas mais concretos, 
ensinar onde suscita o desejo de aprender do aluno. Isso demanda da escola 
respostas educativas com melhor qualidade, mais intervenções pedagógicas. A 
ação pedagógica passa ser centrada na aprendizagem dos alunos. 
Neste sentido, as duas cenas mais marcantes do filme E seu nome é Jonas 
(1979) são interligadas. Na primeira, Jonas encontra um vendedor de cachorro-
quente no parque, e o menino sai correndo na direção da mãe, na tentativa de 
mostrar para ela que ele quer esse alimento. Porém, ele não consegue se fazer 
entender, e a mãe chora, por não conseguir compreender o filho. Ele a empurra, 
a puxa para onde o vendedor estava, porém, até chegarem lá, o carrinho de 
cachorro-quente havia se deslocado para outro local, fora do alcance da vista 
deles. É uma cena angustiante, onde Jonas lamenta, abraçado à mãe, que também 
chora copiosamente com ele. 
UNIDADE 3 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ E A EDUCAÇÃO
162
Mais para o final do filme, quando a mãe faz amizade com adultos surdos, 
e solicita que eles apresentem a língua de sinais para Jonas, percebe-se que ele não 
tem muito interesse em aprender. Porém, fazem um passeio, para que os adultos 
lhe mostrem objetos, e assim vão ensinando os sinais respectivos a eles. Nesse 
passeio, Jonas avista um carrinho de cachorro quente. Só então ele demonstra 
vontade de saber como nomear aquele alimento, pois quer saber como deve se 
expressar para pedi-lo à mãe. A partir daí, Jonas parece ampliar seu interesse 
para aprender os sinais que representam outros objetos e palavras.
No entanto, atentar para o interesse dos alunos requer a flexibilização de 
planejamentos de aula, requer, também, mais atenção do professor em sala de aula. 
Portanto, os desafios que se levantam à educação dizem respeito à capacitação 
de recursos humanos. Isso posto, percebe-se que está intrinsecamente ligada à 
vontade política e à consciência da sociedade. Estamos vivendo uma época de 
mudanças estruturais, em que as preocupações se deslocam:
• Das deficiências do aluno.
• Para valorização de suas potencialidades.
 
Em outras palavras, o objetivo central passa a ser relacionado ao 
oferecimento de condições para que as crianças desenvolvam suas potencialidades 
ao máximo. Por conseguinte, é necessário oferecer aos profissionais da educação 
subsídios que possam se tornar instrumentos teóricos e práticos, bem como a 
reflexão sobre o redesenho da escola de acordo com este novo paradigma. 
Porém, paralelamente às escolas regulares que vêm procurando operacionalizar 
um ensino mais integrador, inclusivo, coexistem escolas em que as atitudes 
continuam sendo reflexo de uma história marcada pela discriminação.
Para Carvalho (2011), a aprendizagem consiste em um processo 
imensamente complexo, perpassado por incontáveis variáveis (algumas 
intrínsecas ao aluno – de dentro – e outras extrínsecas – de fora) que se entrecruzam 
e se influenciam mutuamente. "Parece impossível, pois compreender ou explicar 
os aspectos orgânicos psicológicos ou sociais, banalizando a importância de 
cada um, isoladamente, ou desconsiderando suas intrincadas inter-relações" 
(CARVALHO, 2011, p. 73). Por isso, a autora sugere que o sucesso escolar, ou o 
fracasso, não devem ser atribuídos a uma única dimensão. 
ESTUDOS FU
TUROS
Os próximos dois tópicos irão aprofundar a temática da proposta atual da 
educação especial e das escolas bilíngues. Bons estudos!
TÓPICO 1 | DIFERENÇAS INDIVIDUAIS: APRENDIZAGEM 
163
DICAS
Filme: As Borboletas de Zagorsk. É um documentário produzido pela BBC em 
1990. Desde 1963, a Escola de Zagorsk vem lutando para ensinar crianças deficientes a 
aprender. Crianças surdas e cegas são ensinadas a se comunicarem através de tipos especiais 
de linguagem (palavra falada, língua de sinais, braile, toque nas mãos, vibração da caixa de 
voz, alfabeto manual etc.). 
Muitos ingressaram na escola de Zagorsk tendo em mãos o diagnóstico de deficientes 
mentais, mas depois de algum tempo na escola, percebia-se que não tinham deficiência 
mental, pois quando se introduziam no mundo da linguagem, encontravam lugar no mundo 
e se encaminhavam para a vida. 
Essa escola se pauta nas premissas de Lev Vygotsky, para quem é possível superar as mais 
graves deficiências, seja de que natureza forem, aplicando técnicas físicas e psicológicas de 
compensação, de forma que os alunos possam ir à escola, se desenvolverem em meio às 
outras pessoas e crescerem com as pessoas "normais". A escola entende que toda criança 
pode ser alcançada e transformada. 
"Antes de ir para Zagorsk, eu tinha uma ideia muito confusa do mundo. Tenho gratidão 
à paciência dos meus professores. Lá, passei a compreender direito as coisas e a agir 
corretamente" Natasha Kriladov (surdocega).
4 DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E AVALIAÇÃO
"Como avaliar para a inclusão, considerando as diferenças, sem relativizá-
las ou centrá-las apenas nas limitações físicas, intelectuais ou sociais?" (SOUZA; 
MACEDO, 2012, p. 275).
Até aqui, você pôde ter noção de que as diferenças individuais existem 
e que elas emergem nas salas de aula, requisitando propostas pedagógicas 
diferenciadas. A avaliação faz parte do processo de aprendizagem e também 
salvaguarda suas especificidades diante de alunos com necessidades educacionais 
especiais, ou mesmo, com dificuldades de aprendizagem.
 
Para Souza e Macedo (2012), nem todas as escolas estão sendo capazes de 
lidar adequadamente com as diferenças individuais, enquanto perpetuam:
• padrões representados por classes homogêneas;
• currículos estanques;
• sistema de avaliação voltado à medição de conhecimentos nivelados;
• atribuição de notas no formato de medidas padronizadas. 
UNIDADE 3 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ E A EDUCAÇÃO
164
É necessário repensar a avaliação, tendo em vista as diferenças individuais 
e sociais, levando em conta as particularidades que se apresentam (deficiências, 
dificuldades de aprendizagem e demais elementos limitadores). Vale destacar que 
essas particularidades não impedem a aprendizagem. A avaliação precisa propiciar 
o levantamento das progressões dos alunos, de todos eles – independentemente 
das suas diferenças (SOUZA; MACEDO, 2012).
Considerar as diferenças individuais envolve reconhecer a realidade, 
incluindo suas contradições, o conhecimento da história do que levou a sociedade 
a se assentar sobre a exclusão durante tanto tempo, e quais são os fatores que 
estão nos bastidores dos discursos que defendem a inclusão. Cada sujeito é único, 
portanto, cada um tem características diferentes (que podem ser alteradas com 
o passar do tempo), toma decisões pautado em motivos ímpares, expressa-se, 
percebe, e interpreta de modo singular. Talvez você esteja pensando como essas 
informações podem ser articuladas com o processo de avaliação. Se cada aluno é 
exclusivo, cada um pode reagir de modo dessemelhante ao realizar uma prova. 
Os professores podem utilizar estratégias de avaliação distintas, e levar em conta 
a forma de aplicação e momento em que será feita. Essas variáveis podem gerar 
respostas ainda mais díspares (SOUZA; MACEDO, 2012). 
 
Para uma avaliação da aprendizagem escolar a serviço da inclusão, é 
preciso ultrapassar os instrumentos descontextualizados e as etapas 
dissociadas da história e de seu caráter processual, para a compreensão 
da sociedade e dos seus reflexos como contradições que precisam ser 
superadas (SOUZA; MACEDO, 2012, p. 280).
Para se atingir esse ideal, no que se refere à avalição, é necessário que 
mais pesquisas sejam feitas no campo da Educação – sobretudo as pesquisas em 
abordagens críticas – que olham para a educação escolarizada como um meio dedesenvolvimento humano, que atua sobre sua própria história, conforme trilha 
o seu caminho, situado em determinado espaço e período histórico (SOUZA; 
MACEDO, 2012). 
Da mesma forma, as pesquisas da psicologia são úteis, na medida em que 
põem os olhos sobre a inclusão, fundamentada na abordagem histórico-cultural, 
isto é, sem menosprezar os determinantes sociais que disseminam e reforçam a 
exclusão. Essas pesquisas enfocam o desenvolvimento e as potencialidades dos 
estudantes, bem como o processo de aprender. Ao invés de colocar os holofotes 
nas desvantagens ou no que falta aos alunos, eles passam a ser colocados sobre 
suas potências. Assim, o discurso de que o fracasso escolar se centra na criança 
vai sendo desmantelado, já que, como já foi visto, podem ser diversos fatores 
(até mesmo externos) que acarretam o baixo desempenho escolar (SOUZA; 
MACEDO, 2012). 
TÓPICO 1 | DIFERENÇAS INDIVIDUAIS: APRENDIZAGEM 
165
Antes de dar início ao próximo tópico, vale a pena refletir que cada um é 
ao mesmo tempo agente e consequência do processo educativo que estabeleceu. 
Os componentes ideológicos da Educação, isto é, as concepções oriundas de 
determinadas classes sociais se encontram internalizadas nos próprios sujeitos. 
Alunos, professores, pais, funcionários e equipes técnicas atuam de maneira 
inconsciente, sem ter um pleno conhecimento de seus atos. Nem sempre se 
consegue identificar quais são as teorias que estão por trás dos fenômenos 
ideológicos e dos discursos que tanto se defende. 
Hoje, defende-se que as melhores escolas são aquelas que aceitam 
a diversidade e são abertas a ela. Que têm clareza do seu papel em termos 
pedagógico, social e político. As escolas democráticas parecem ser a melhor opção, 
afinal, mais vale oferecer um espaço que privilegia a formação da cidadania e o 
seu exercício, do que priorizar a transmissão de conteúdos (CARVALHO, 2011). 
Espera-se que os estudantes passem a ser vistos como seres inacabados, 
em incessante movimento, visando firmarem-se como pessoas únicas, autônomas, 
que conduzem o próprio caminho a despeito das diferenças, em vez de serem 
os estudantes rotulados pela sua deficiência ou dificuldade de aprendizagem 
(SOUZA; MACEDO, 2012). 
No papel de cidadãos, e de (futuros) profissionais da Educação, cientes de 
tantos desafios que se descortinam aos nossos olhos, façamos nossas as palavras 
da admirável Helen Keller: "Não peçamos tarefas iguais às nossas forças, mas 
forças iguais às nossas tarefas". 
166
 Neste tópico, você aprendeu que: 
• A sociedade está repleta de preconceitos e os profissionais da Educação precisam 
examinar a si mesmos na tentativa de descobrir quais são os preconceitos que 
possuem, principalmente porque os preconceitos interferem em sua prática 
educativa.
• Etnocentrismo está relacionado à ideia de que a "minha" cultura, o "meu" estilo 
de pensar, o "meu" comportamento são os corretos e que as outras pessoas 
poderiam ajustar-se ao meu modo de ser (até mesmo copiando-o).
• As diferenças existem. Não adianta fingir que as diferenças não estão aí, 
tampouco classificar todos como iguais, mascarando as diferenças. Mais vale 
aceitar a sua existência como diferentes modos de ser dentro de um contexto 
social. O que não precisa existir é o preconceito e a discriminação.
• Quando o professor não vê chances de que a criança aprenda, ele tende a ficar 
apático em relação a ela, inerte, deixando a criança entregue "à própria sorte", 
ou seja, ela tem grandes probabilidades de experimentar a improdutividade na 
sala de aula. Em contrapartida, quando o professor acredita que a criança tem 
condições de aprender, ele ficará atento aos interesses dela (CARVALHO, 2011). 
• A análise de Delgado-Pinheiro e Omote (2010) indica que os professores são 
ideologicamente aderentes à inclusão, todavia não possuem conhecimentos 
satisfatórios para operacionalizar tal proposta.
• A avaliação faz parte do processo de aprendizagem e, também, salvaguarda 
suas especificidades diante de alunos com necessidades educacionais especiais, 
ou mesmo, com dificuldades de aprendizagem. 
• É necessário repensar a avaliação, tendo em vista as diferenças individuais e 
sociais, levando em conta as particularidades que se apresentam (deficiências, 
dificuldades de aprendizagem e demais elementos limitadores). Vale destacar 
que essas particularidades não impedem a aprendizagem. A avaliação 
precisa propiciar o levantamento das progressões dos alunos, de todos eles – 
independentemente das suas diferenças (SOUZA; MACEDO, 2012).
• Ao invés de colocar os holofotes nas desvantagens ou no que falta aos alunos, 
eles passam a ser colocados sobre suas potências. Assim, o discurso de que o 
fracasso escolar se centra na criança vai sendo desmantelado, já que podem 
ser diversos fatores (até mesmo externos) que acarretam o baixo desempenho 
escolar (SOUZA; MACEDO, 2012). 
RESUMO DO TÓPICO 1
167
1 O que significa ser etnocêntrico?
2 O que são escolas democráticas?
3 Os laudos realizados só desencadeiam circunstâncias positivas? Justifique 
sua resposta. 
AUTOATIVIDADE
168
169
TÓPICO 2
A PROPOSTA ATUAL DA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
A experiência humana não seria tão rica e gratificante 
se não existissem obstáculos a superar. 
O cume ensolarado de uma montanha 
não seria tão maravilhoso 
se não existissem vales sombrios a atravessar.
Helen Keller
De acordo com Lacerda (2007), a inclusão escolar é um tema que tem sido 
discutido em âmbito nacional. Para a autora, apesar de tantos debates e polêmicas 
sobre o assunto, vários países assumiram a inclusão como tarefa fundamental da 
educação pública e têm buscado concretizá-la.
A educação especial e a educação inclusiva existem, pois a sociedade faz 
diferença entre pessoas ditas normais e aquelas que possuem alguma limitação. 
Caso contrário, esse debate nem entraria em questão na sociedade. Portanto, para 
compreender a proposta de educação especial é necessário passar pelo conceito 
de deficiência.
Como você viu na Unidade 1, a noção de que um corpo com limitações 
exprime a diversidade humana é recente, e abarca uma série de desafios 
para as comunidades democráticas e para as políticas públicas. Ou seja, faz 
pouquíssimo tempo que as limitações dessas pessoas foram vistas sob a ótica 
dos direitos humanos, pois até então imperavam os saberes biomédicos e/ou 
os religiosos, com vistas à medicalização dos corpos com limitações, para que 
fossem normalizados. Isto é, a segregação, que tirava essas pessoas de circulação 
da sociedade, confinando-as em instituições onde passavam grande parte de sua 
vida (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009).
Já não é suficiente na sociedade atual, que as pessoas com impedimentos 
em alguma parte do corpo, possam acessar bens e serviços de saúde. Espera-se 
que elas possam degustar uma vida digna, na qual os obstáculos sejam retirados 
e o ambiente social acolha também os corpos com limitações – sejam elas físicas, 
intelectuais ou sensoriais (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009).
Assim, este tópico contempla reflexões sobre o conceito de deficiência, na 
sequência focaliza a educação especial, e finaliza com um olhar sobre a educação 
de surdos. 
170
UNIDADE 3 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ E A EDUCAÇÃO
2 DEFICIÊNCIA
O que é deficiência? Para Diniz, Squinca e Medeiros (2007), a maior parte 
dos conceitos de deficiência partem do princípio da existência de alterações de 
habilidades, causadas por restrições ou lesões, porém não há uma concordância 
de ideias quanto a quais alterações de habilidades e funcionalidades que 
configurariam deficiências. Enquanto parte das pessoas que possui alguma 
lesão não se considera deficiente, há outras que se consideram. Para delimitar 
quem é deficiente ou não é necessária uma intensa atividade intelectual, que atua 
pautada em diferentes conhecimentos, como o médico e o das ciências sociais, 
por exemplo. Não é por acaso que existem tantos debates sobre o que pode ser 
consideradodeficiência, articulando-a com a justiça social (DINIZ; SQUINCA; 
MEDEIROS, 2007). 
Algumas pessoas defendem que deveria ser criada uma lista minuciosa 
de quais alterações das habilidades humanas são consideradas deficiências. Em 
contrapartida, há aqueles que argumentam que essa medida é inviável, pois fecha 
os olhos para as complexidades que envolvem cada caso, como por exemplo, 
o grau de alteração de habilidades e as consequências do mesmo em termos 
de funcionamento do corpo humano, e a relação dessas consequências com o 
contexto social e a vida de cada pessoa. 
A ideia de deficiência é frequentemente relacionada a limitações 
naquilo que se considera como habilidades básicas para a vida social. 
Não é fácil determinar quais são essas habilidades, muito embora 
grande parte do debate as relacione à mobilidade, ao uso dos sentidos, 
à comunicação, à interação social e à cognição. Uma outra condição 
para caracterizar uma variação de habilidade como deficiência é que 
essa se expresse no corpo como um estado permanente ou de longa 
duração (DINIZ; SQUINCA; MEDEIROS, 2007, p. 2591). 
Diante de tantos impasses, a Organização Mundial da Saúde (OMS) 
formalizou uma classificação sobre deficiência em 2001. Trata-se de uma 
classificação internacional que atenta para a funcionalidade e a incapacidade 
que o problema em uma função ou estrutura do corpo pode causar, como por 
exemplo, na perda de função ou capacidade, ou no forte desvio de uma delas. Essa 
classificação ainda leva em consideração o estado de saúde da pessoa, e como ela se 
relaciona com o meio ambiente, e com as demais pessoas do seu entorno (DINIZ; 
SQUINCA; MEDEIROS, 2007). Essa classificação da OMS se propõe a orientar 
as políticas públicas de nação. A partir de 2007, essa classificação foi adotada na 
legislação brasileira para a implementação do Benefício de Prestação Continuada 
(BPC), um benefício de cunho assistencial (DINIZ; BARBOSA; SANTOS, 2009).
Vale lembrar que, assim como foi dito no início desse tópico, a forma que a 
sociedade encara uma circunstância pode fazer dela um problema ou não. Como 
apontam Diniz, Barbosa e Santos (2009), as desigualdades sociais experimentadas 
pelas pessoas com deficiência não são determinadas pela natureza. Pelo contrário, 
são forjadas social e culturalmente, pautadas em discursos e atitudes que 
TÓPICO 2 | A PROPOSTA ATUAL DA EDUCAÇÃO 
171
apregoam a normalidade definindo que pessoas com impedimentos do corpo 
não sejam dignas à vida social. O modelo social da deficiência vai na contramão 
dessas argumentações, questionando, colocando em xeque essa crença de que 
pessoas com deficiência precisam viver confinadas em locais criados para elas, 
ou mantidas escondidas dentro das próprias casas. Portanto, quando se vive em 
um ambiente que rechaça a diversidade corporal, a pessoa que possui alguma 
limitação tende a sofrer. Por isso, designar que uma pessoa é deficiente ou não 
(por exemplo, num caso de perícia), requer a análise do corpo dela, as habilidades 
que ela possui (ou não) e a forma pela qual ela interage com a sociedade (DINIZ; 
SQUINCA; MEDEIROS, 2007). 
Sob essa perspectiva, ainda hegemônica no debate sobre deficiência 
no Brasil, a deficiência seria a expressão de uma limitação corporal 
do indivíduo para interagir socialmente. Para a comprovação da 
deficiência, a pessoa é submetida a uma perícia médica realizada pelo 
INSS, o que, na prática, atrela a definição de deficiência a avaliações 
médicas ad hoc (DINIZ; SQUINCA; MEDEIROS, 2007, p. 2591).
O modelo social preconiza a igualdade e apresenta um novo conceito de 
deficiência em contraste com as teorias sobre desigualdade e opressão. Além disso, 
transforma a maneira de identificação do corpo com limitações e seu vínculo com 
a sociedade. A adoção da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência 
olha para a temática da deficiência sob o viés da justiça, dos direitos humanos e 
da promoção da igualdade. Ela busca que as pessoas com deficiência que vivem 
no solo brasileiro usufruam de bem-estar e de dignidade (DINIZ; BARBOSA; 
SANTOS, 2009).
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA
No Brasil, no começo dos anos 80, se intensificou o movimento pela 
Integração Escolar, que tencionava ir além da segregação, do afastamento entre 
crianças consideradas normais e as demais, por meio da criação de espaços 
comuns na sociedade (LACERDA, 2007).
Por volta dos anos 1990, as escolas especiais eram defendidas por boa 
parte dos teóricos da educação. As crianças consideradas normais iam às escolas 
regulares, e as crianças com deficiência frequentavam escolas especiais, voltadas 
às necessidades delas. Em determinado momento, passou-se a questionar se 
distribuir as crianças desta maneira não seria uma forma de segregação, apoiada 
em discriminação, e que acaba disseminando o isolamento.
 A partir de então, os discursos sobre solidariedade e respeito às 
diferenças individuais passaram a ser difundidos, e a expressão da moda tornou-
se "educação inclusiva". Ou seja, agora todos estudam juntos, no mesmo tipo de 
escola: a regular – que passa a ser inclusiva. Com a Declaração de Salamanca 
(1994), o movimento da Integração Total se expande, passando a ser denominado 
de "inclusão" (LACERDA, 2007).
172
UNIDADE 3 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ E A EDUCAÇÃO
Lacerda (2007) esclarece que a implantação da inclusão não ocorreu 
tranquilamente. Afinal, as crianças são diferentes entre si. Sobretudo as crianças 
com deficiência, que demandam atendimentos diferenciados, logo precisam 
de professores com formações específicas, ambiente adaptado, cuidados 
individualizados e ajustamentos curriculares. Isto é, é necessário que diversos 
representantes da educação pensem em conjunto e trabalhem para oferecer os 
recursos que essas crianças precisam (LACERDA, 2007).
Os defensores da inclusão, como Bunch (1994), Cohen (1994), Kirchner 
(1994), Silveira Bueno (1994) e Sassaki (1997) argumentam que todos 
os estudantes devem ter as mesmas oportunidades de frequentar 
classes regulares próximas ao local de sua residência, com crianças de 
mesma faixa etária, ou frequentar a mesma escola que seus irmãos. 
Reconhecem que para isso se faz necessário um programa educacional 
adequado às capacidades dos diferentes alunos, e indicam ainda 
a importância de oferecer suporte e assistência às crianças com 
necessidades especiais e aos professores para que esta integração seja 
a melhor possível e defendem também que as escolas especiais e a 
formação de pessoal qualificado para esse tipo de trabalho devam ser 
mantidas, já que certas crianças demandam uma atenção realmente 
diferenciada, e a escola especial pode ser o recurso mais indicado 
(LACERDA, 2007, p. 259-260).
A questão é que em termos práticos, poucas crianças com deficiência 
têm usufruído dessas condições básicas ao seu efetivo aprendizado. Afinal de 
contas, a inclusão requer o compromisso da escola com a aprendizagem de cada 
criança, independente de questões sociais, étnicas ou linguísticas. Passa-se a ver 
a diversidade como algo positivo na sala de aula. Quanto mais diversificada for a 
composição de alunos de uma sala, mais riqueza nas interações, mais possibilidade 
de aprender a conviver com as diferenças. No entanto, como já foi visto, nem 
todas as crianças têm suas condições particulares atendidas (LACERDA, 2007).
Não se pode esperar que um sistema que levou décadas para ser 
sedimentado possa ser substituído por outro fácil e instantaneamente. A inclusão 
é processual, leva tempo para ser viabilizada. Ela pode convergir em processos 
linguísticos apropriados, de aprendizagem de conteúdos acadêmicos e práticas 
sociais de leitura e escrita (LACERDA, 2007).
Em outras palavras, para Lacerda (2007), uma coisa é acreditar nos valores 
e no potencial da educação inclusiva, em termos de promoção da justiça, e de 
uma infinidade de benefícios na superação da segregação. Outra coisa, é fingir 
que ela não possui arestas que necessitam de reparos. Por exemplo, a realidadeeducacional brasileira é conivente com a inclusão, tendo em vista as salas de 
aula superlotadas, instalações físicas insatisfatórias, quadros docentes que não 
possuem a devida formação (LACERDA, 2007).
Nesse sentido, Silva e Mendes (2008) realizaram uma pesquisa sobre a 
educação especial e suas articulações com a relação família-escola e parceria 
colaborativa. Essas pesquisadoras intentaram averiguar se os comportamentos 
TÓPICO 2 | A PROPOSTA ATUAL DA EDUCAÇÃO 
173
dos profissionais da educação e dos familiares de crianças com deficiência 
condiziam com uma parceria colaborativa efetiva e bem-sucedida.
 
Fez parte da pesquisa delas um levantamento de como acontece essa 
relação em outros países, nos quais o empoderamento dos pais aparece como 
algo primordial para a participação do processo decisório quanto aos serviços 
que serão escolhidos para seus filhos e para si mesmos. Já na pesquisa feita no 
Brasil, esse quesito nem foi mencionado pelos participantes, o que dá a entender 
que familiares e profissionais da educação ainda não se colocam em posição de 
igualdade nessa nação (SILVA; MENDES, 2008).
Assim, quando se parte da premissa de que a igualdade entre parceiros 
é indispensável para o desenvolvimento de um processo colaborativo, pode-se 
inferir que familiares e profissionais brasileiros necessitam amadurecer, até para 
que fique claro qual é o papel de cada um. Ainda assim, a pesquisa deu indícios de 
que ambos estão andando nessa direção, de modo que características essenciais 
do processo colaborativo foram observadas: "respeito mútuo, comunicação, 
confiança, participação, amabilidade, sinceridade, seriedade e imparcialidade" 
(SILVA; MENDES, 2008, p. 233).
Posteriormente, as duas pesquisadoras fizeram outra pesquisa sobre 
educação especial/inclusiva, abrangendo a relação entre pais e profissionais 
da educação. Desta vez, incluíram a figura do psicólogo nesta relação. Para 
elas, o papel do psicólogo parece ter boas perspectivas no contexto da inclusão 
educacional. Assim, elas observaram a prestação de Consultoria Colaborativa 
Escolar, por psicólogo atuante em parceria com professores e familiares (SILVA; 
MENDES, 2012).
As pesquisadoras concluíram que a Consultoria Colaborativa Escolar pode 
ser recomendada nos programas de intervenção das escolas brasileiras. Porém, a 
pesquisa evidenciou que ainda há muito por fazer no que concerne o investimento 
nos prédios escolares, na valorização e formação de professores e, sobretudo, na 
contratação e qualificação de profissionais que auxiliem no desenvolvimento de 
relações de parceria colaborativa entre professores e familiares. Essas iniciativas 
contribuem para o atendimento da diversidade nos espaços escolares e na 
promoção do desenvolvimento de todos os alunos (SILVA; MENDES, 2012).
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA COM ESTUDANTES SURDOS
Resgatando a pesquisa de Diniz, Squinca e Medeiros (2007), observa-
se que alterações na habilidade de ouvir fazem parte da lista de incapacidades 
permanentes:
174
UNIDADE 3 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ E A EDUCAÇÃO
A lista de incapacidades permanentes elegíveis foi definida por um 
decreto em 1999 e excluiu algumas incapacidades tradicionalmente 
associadas à deficiência. Basicamente, a lista de incapacidades reduziu-
se a limitações visuais e auditivas graves, tipos de paralisia física de 
origem neurológica, ausência de algum membro e uma lista vaga de 
incapacidades mentais manifestadas antes dos 18 anos. Se as definições 
fossem estritamente seguidas, pessoas com problemas neurológicos 
degenerativos, artrite, limitações circulatórias graves, HIV/AIDS 
sintomática, doenças renais e esquizofrenia intermitente, só para citar 
alguns, não seriam elegíveis ao BPC, mesmo quando essas condições 
impedissem o trabalho, causassem dependência para os cuidados de 
atividades de vida diária e resultassem em extrema pobreza (DINIZ; 
SQUINCA; MEDEIROS, 2007, p. 2592, grifo da autora). 
Portanto, por mais que há uma convenção social de que ser surdo não é 
ser deficiente, depara-se com controvérsias. Por exemplo, no filme Nada que eu 
ouça, há um momento em que se questiona porque alguns surdos recebem verbas 
de cunho assistencial, já que não se consideram pessoas com deficiência. 
Além do mais, como já foi repetido algumas vezes, só faz sentido se 
pensar em educação inclusiva ou especial, quando se considera que existam 
alunos com deficiência. Por exemplo, nunca se ouviu falar em escolas especiais 
para alunos canhotos, pois as pessoas canhotas não são consideradas doentes ou 
deficientes. Isso não faz com que elas sejam colocadas em salas de aulas regulares 
sem qualquer adaptação. Já existem carteiras específicas e até mesmo materiais 
escolares adaptados para as pessoas canhotas, ou seja, se há tantas pesquisas 
e mobilizações acerca de escolas especiais ou inclusivas para alunos surdos, é 
porque parte da sociedade os vê como pessoas que precisam de um conjunto de 
circunstâncias especiais no âmbito educacional. 
A inserção de estudantes surdos em escolas regulares precisa antever 
certos aspectos, conforme Lacerda (2007):
• Assegurar sua possibilidade de acesso aos conhecimentos que estão sendo 
trabalhados.
• Respeito por seu modo peculiar de funcionamento. 
• Respeito por sua condição linguística.
Conforme Aspilicueta et al. (2013), sob a perspectiva linguística, a melhor 
opção para a educação de surdos é a escola específica para eles. Quando a opção 
mais viável for a escola regular, se faz necessário que tanto os aspectos de ordem 
legal sejam cumpridos, quanto as políticas públicas e condições concretas nas 
quais se processa a intervenção profissional. Ou seja, estão inclusos nestes pontos 
os recursos humanos, as condições do espaço físico, os tempos escolares, e 
formação continuada de professores. 
TÓPICO 2 | A PROPOSTA ATUAL DA EDUCAÇÃO 
175
De acordo com Lins e Nascimento (2015), parece consensual que o respeito 
à língua de sinais é imprescindível para a educação de surdos. No entanto, pouco 
vale o discurso, se na realidade as crianças se deparam com essas situações em 
sala de aula:
• A presença de intérprete efetiva em sala de aula, mas a criança desconhece a 
língua de sinais.
• Quando a criança ainda desconhece a língua de sinais, mesmo que um 
intérprete eficiente esteja em sala de aula, ela não conseguirá compreender o 
que o intérprete estará tentando transmitir. 
• Aulas ministradas apenas em português, com a proposta de que no contraturno 
escolar a criança seja atendida pelo AEE (Atendimento Educacional 
Especializado). 
• Ou no pior dos casos, a criança é matriculada numa sala de ouvintes e não 
conta com quaisquer mudanças em termos didáticos ou curriculares.
O próximo tópico aprofundará as reflexões sobre a proposta inclusiva 
para surdos e a proposta de escolas bilíngues, porém, antes de finalizar o presente 
tópico, destacamos o posicionamento de Aspilicueta et al. (2013): pode-se dizer 
que a inclusão acontece, de fato, quando um conjunto de reflexões e ações são 
tomadas e acarretam na entrada de estudantes no ensino regular, que é seguida 
pela sua permanência nele, e coroada com a conclusão dos estudos. Quando os 
alunos são devidamente preparados e instrumentalizados para vida em sociedade, 
pode-se dizer que experimentaram uma verdadeira inclusão educacional. 
É a confluência de esforços da educação básica, com a educação superior e 
a educação especial, que propicia o desenvolvimento de competências essenciais 
para lidar com os diversificados desafios que perpassam a esfera escolar. Quando 
o aluno com deficiência nem consegue entrar na escola, ou entra, mas não 
consegue permanecer nela, ele não foi assistido por uma proposta factualmente 
inclusiva. No máximo, ele esteve diante de "práticas pedagógicas excludentes 
ou, no mínimo, dissimuladoras de uma realidade que prima pela exclusão" 
(ASPILICUETA et al., 2013, p. 408).
176
 Neste tópico, você aprendeu que:
• Por volta dos anos 1990, acreditava-se que asmelhores escolas para estudantes 
com deficiência eram as especiais – que eram geridas ao encontro das 
necessidades particulares que eles tinham. 
• Depois dos anos 1990, começou o movimento de inclusão educacional, 
que afirmava que todas as crianças deveriam estudar em escolas regulares 
independentemente de suas características individuais ou deficiências. 
• Embora o discurso da inclusão educacional seja belíssimo, colocá-lo em 
prática não tem sido tarefa fácil. Afinal, há pessoas que possuem necessidades 
diferenciadas para conseguirem aprender.
• A investigação científica de Silva e Mendes (2008) constatou que pais 
de estudantes com deficiência e profissionais da educação apresentam 
características básicas do processo colaborativo: respeito bilateral, comunicação, 
confiança, participação, amabilidade, sinceridade, seriedade e imparcialidade. 
• Os obstáculos que se levantam às iniciativas inclusivas não devem ser motivo 
para desistir delas. Apenas significam que é necessário trabalhar com mais 
afinco para que todas as crianças tenham acesso efetivo à educação e consigam 
concluir seus estudos.
RESUMO DO TÓPICO 2
177
AUTOATIVIDADE
1 Quais são os pontos positivos e os pontos que precisam ser desenvolvidos 
no que tange à proposta inclusiva nos dias atuais?
2 Escreva um parágrafo relacionando a epígrafe deste tópico aos temas que ele 
tratou: (Epígrafe: "A experiência humana não seria tão rica e gratificante se 
não existissem obstáculos a superar. O cume ensolarado de uma montanha 
não seria tão maravilhoso se não existissem vales sombrios a atravessar" 
Helen Keller).
178
179
TÓPICO 3
ESCOLAS INCLUSIVAS OU ESCOLAS 
BILÍNGUES
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
"– Quer dizer que a surdez é uma cultura?
– A língua é a cultura deles. O sentido que têm de si 
mesmos como pessoas. Sua história, tradições, dignidade, 
poder,tudo. Tudo isso progride e vive nas mãos deles".
Filme Nada que eu ouça
De acordo com Falcão (2012, p. 32), é necessário que – uma nova escola 
seja constituída, que "ensine/trabalhe/interaja/reflita/argumente/dialogue sobre 
os caminhos para uma nova vida, uma nova cidadania, uma nova forma de ver, 
[...] acolher e conviver com os diferentes e suas diferenças".
Porém, como se configuraria essa nova escola? Nunes et al. (2015) 
questionam qual destes quatro tipos de escola seria o mais apropriado para 
alunos surdos: 
• Uma escola inclusiva? Ou seja, que possibilita o convívio entre surdos e 
ouvintes? 
• Uma escola bilíngue? Isto é, uma instituição educacional para alunos surdos, 
em que as duas línguas são trabalhadas: a língua de sinais e a língua portuguesa 
(principalmente na modalidade escrita).
• Uma escola que mescle as duas possibilidades, com uma sala apenas para 
surdos? 
• Uma escola bilíngue para surdos apenas durante a educação infantil e o ensino 
fundamental? 
2 ESCOLAS BILÍNGUES
Se a escola bilíngue é destinada aos alunos surdos, ela não equivale a um 
retrocesso? Não voltaríamos às escolas ditas especiais décadas atrás? Uma escola 
bilíngue não caracteriza uma proposta segregadora?
UNIDADE 3 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ E A EDUCAÇÃO
180
A proposta bilíngue foi aceita pelo Estado. Ela delineia que a língua de 
sinais se faça presente em sala de aula, e que depois as crianças também aprendam 
a língua portuguesa, podendo abranger as modalidades oral, auditiva e escrita. 
A partir do momento em que a surdez é compreendida como uma diferença 
linguística, e não como uma deficiência, faz sentido possibilitar que a criança 
surda acesse a Libras o quanto antes, para que posteriormente consiga ter acesso 
às informações que possam ser do interesse dela (NUNES et al., 2015).
Para Aspilicueta et al. (2013), a concepção bilíngue se embasa na 
perspectiva de que o surdo é um sujeito bilíngue e bicultural, afinal é integrante 
de uma comunidade surda com língua e cultura próprias, e ao mesmo tempo 
pertence à comunidade ouvinte majoritária.
Gesser (2008) esclarece que apesar do discurso sobre a surdez tenha 
tido progressos, estando mais vinculado ao multiculturalismo e ao respeito à 
diversidade, porém, será que os serviços que estão sendo prestados aos surdos 
condizem com esses discursos? 
Parece haver uma concordância de ideias sobre a abordagem bilíngue 
na escolarização dos surdos, todavia, ela está pautada em quais valores, 
princípios, discursos ideológicos? Quem está tomando as decisões atinentes a 
ela? Há participação dos surdos nestas formulações e escolhas? Ela está sendo 
representativa? Afinal, de que educação bilíngue estamos falando? (GESSER, 2008). 
Esses questionamentos são válidos, até porque, propor a educação 
bilíngue para o surdo e não a alinhavar com políticas públicas que amparem o 
uso da língua de sinais nos espaços sociais é insensato. Além disso, não se pode 
esquecer que aprender a conviver com as diferenças é uma tarefa árdua, mas 
proveitosa para o bem comum (NUNES et al., 2015).
Quanto aos fenômenos ideológicos que norteiam as práticas educacionais, 
Gesser (2008) percebeu que as interações na sala de aula ora estão embasadas no 
modelo conceitual clínico, ora no modelo conceitual socioantropológico – no que 
se refere às concepções da surdez:
Esta forma dicotômica e reducionista de se olhar o surdo e a surdez faz 
com que novas propostas e narrativas pedagógicas possam também ser 
mascaradas, criando-se um falso consenso de mudança, impedindo-
nos de tratar tais indivíduos e temas em suas complexidades, 
multiplicidades, ambiguidades, irregularidades, contradições, 
ambivalências e tensões (GESSER, 2008, p. 236).
Aspilicueta et al. (2013) defendem que escolas pautadas na perspectiva 
bilíngue têm acarretado no sucesso da educação de crianças surdas. Nunes et 
al. (2015) explicam que as escolas bilíngues não podem ser classificadas como 
segregadoras em virtude do seu objetivo: preparar o estudante surdo para ingressar 
no ensino médio, superior e no mercado de trabalho. Além disso, conforme a 
TÓPICO 3 | ESCOLAS INCLUSIVAS OU ESCOLAS 
181
disposição legal, as escolas bilíngues podem abranger a educação infantil e o 
ensino fundamental. Ou seja, “A escola bilíngue seria o espaço de socialização, 
de construção de uma identidade positivada, de acesso ao conhecimento e uma 
comunicação significativa para os que costumeiramente são ‘sem-lugar’” (NUNES 
et al., 2015, p. 542).
O que deve ser entendido é que não existirá uma discriminação, tanto é que 
uma sala para o ensino da Libras proporcionará grande benefício para o surdo, pois 
além de ensinamento específico ele estará interagindo com pessoas que se utilizam 
da língua falada, ou seja, há inclusão nesse sentido (MARTINS, 2016).
Aceitar a língua de sinais consiste em valorizar os surdos, possibilitando 
que eles sejam representados e ouvidos. É por meio dela, também, que eles 
conseguem se apropriar dos conteúdos de português, ciências, geografia etc. 
Inclusive, ela é fundamental para a acessibilidade digital. Quando a criança 
desenvolve a língua portuguesa, amplia infinitamente suas possibilidades 
de utilização das ferramentas digitais. Em suma, “o bilinguismo pode ser um 
caminho de integração do surdo à escola e à sociedade por valorizar e facilitar 
a comunicação do indivíduo surdo” (NUNES et al., 2015, p. 542). Lacerda 
(2007) acrescenta que, ao se apropriar da língua de sinais, a criança surda tem 
melhores condições de se desenvolver em termos cognitivos e linguísticos, em 
conformidade com suas capacidades, de modo similar ao que acontece com as 
crianças ouvintes quando aprendem a falar. 
DICAS
Assista ao filme Black. 
 Uma cena do filme que retrata brilhantemente esse momento em que uma criança 
descobre o mundo da linguagem, e que os objetos possuem um nome, e que esse nome 
tem um significado ou sentido, é o momento em que a personagem surda e cega, chamada 
Michele, contracena com seu professor Sahai.
 Ele faz com que ela tenha uma experiência ímpar com a água de um chafariz, 
mostrando a ela, por meio dotoque, os sinais que representam a água, e pelo toque nos 
lábios, a vibração e movimento labial que produz a palavra “água”. Quando ela descobre a 
ligação entre a água e suas formas de representação comunicacionais, ela sai apalpando 
tudo o que vê pela frente e mostra os sinais que já associa, e dá a entender que está aberta a 
aprender novas palavras.
 Black (2005) é um drama indiano dirigido por Sanjay Leela Bhansali.
UNIDADE 3 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ E A EDUCAÇÃO
182
FIGURA 1 – BLACK
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=-
gRQh2bSX7o>. Acesso em: 20 jun. 2018.
Como já foi apontado diversas vezes ao longo deste livro, é fundamental 
que existam políticas públicas acerca de formação profissional para os diferentes 
profissionais que têm contato com os surdos e seus familiares. Além das instituições 
educacionais, a Libras pode circular nos espaços destinados aos serviços de saúde, 
é indispensável que os profissionais façam uso da Libras com os pacientes surdos. 
A Libras também pode fazer parte de eventos sociais, espaços religiosos, páginas 
da internet, programas da televisão, cinema etc. (NUNES et al., 2015).
No que se refere especificamente ao espaço da escola, Aspilicueta et al. 
(2013) realizaram uma pesquisa com vistas a comparar o que acontece em uma 
escola em que há concentração de alunos surdos, com outra instituição em que há 
somente uma estudante surda incluída. Concluíram que, na primeira, havia vários 
professores fluentes em Libras e que os investimentos na formação específica 
da equipe contribuíram para que a Libras se apresentasse em abundância nas 
interações entre os integrantes da escola. Inclusive os alunos ouvintes utilizavam 
a Libras – ainda que associadas com a linguagem oral ou com a gestual, para 
interagir com os surdos. Já a escola em que uma aluna surda estava incluída, 
a Libras era pouco presente, sendo mais ressaltados os princípios oralistas, 
portanto a aluna não fez uso considerável de Libras, tampouco da linguagem 
oral (ASPILICUETA et al., 2013).
A pesquisa de Lacerda (2007) parece corroborar partes desses resultados, 
já que, ao analisar um contexto de inclusão de aluno surdo em escola regular, 
constatou que não parecia haver envolvimento verdadeiro entre crianças surdas 
e ouvintes. Essa superficialidade pode acontecer porque as crianças ouvintes 
não conhecem muitos sinais, o que restringe os atos comunicativos entre elas. 
Como geralmente o aluno surdo está habituado a conviver com ouvintes, em sua 
maioria, pode aceitar essa situação, pois não tem experiências suficientes com 
seus pares. Assim, os laços que crianças surdas e ouvintes tentam estabelecer 
tendem a ser frágeis.
TÓPICO 3 | ESCOLAS INCLUSIVAS OU ESCOLAS 
183
Então, na escola regular inclusiva, tudo indica que a única interação 
satisfatória acontece entre o aluno surdo e a intérprete. O aluno surdo perde a 
oportunidade de ter um relacionamento mais próximo com a professora regente 
e com os demais docentes da escola. O aluno surdo fica excluído das conversas 
paralelas entre as crianças, tendo em vista que as intérpretes focalizam a fala da 
professora, ou as falas dos alunos que aparecem em destaque nas interações. Em 
resumo, pode-se afirmar que o aluno surdo até pode frequentar a classe, porém 
sua inclusão tende a ser parcial, pois por mais que o intérprete tente ajudá-lo, ele 
perderá oportunidades de estabelecer contato efetivo de modo autônomo com os 
outros integrantes do seio escolar (LACERDA, 2007).
Vale reiterar que, como já foi mostrado nas unidades anteriores, por 
vezes as crianças surdas não conseguem acompanhar o desenvolvimento escolar 
das demais crianças, por causa de aspectos da linguagem. Muitas vezes não 
conseguem construir o conhecimento esperado para a faixa etária. Os estudantes 
surdos possuem necessidades singulares, que demandam a elaboração de 
propostas educativas e práticas pedagógicas que as levem em consideração 
(LACERDA, 2007).
Prezado acadêmico! Você alguma vez já vivenciou uma situação em que estava 
no meio de pessoas que não falam a sua língua? Talvez já tenha viajado para o exterior, ou 
tenha grupos de amigos que usem outras línguas para se comunicar – como o espanhol e 
o inglês – por exemplo. Se você já passou por essa experiência, deve se lembrar de que ela 
pode ser constrangedora e até desagradável. Essa sensação é experienciada pelos surdos dia 
após dia.
ATENCAO
Recapitulando, quando uma criança surda é inserida numa escola regular, 
ela acaba sendo prejudicada por diversos fatores, tais como:
• interações comunicativas limitadas;
• relações interpessoais (com crianças e professores) menos aprofundadas;
• reduzida participação nas dinâmicas da aula;
• escassa participação nas brincadeiras e interações que ocorrem espontaneamente 
nas classes, paralelamente à aula.
Assim, Lacerda (2007) sugere que ao formular práticas inclusivas com 
estudantes surdos, esses pontos sejam observados. Além da relevância da língua 
de sinais, da presença do intérprete em sala de aula, e da necessidade de formação 
continuada do professor, é necessário que o professor ainda tenha compreensão 
dos diferenciados processos através dos quais os alunos surdos empregam para 
UNIDADE 3 | A PESSOA COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA OU SURDEZ E A EDUCAÇÃO
184
se tornarem leitores e escritores de uma língua que não dominam (GUARINELLO 
et al., 2006). 
É importante estar atento ao que diz a legislação sobre as propostas de 
inclusão. A pesquisa de Lacerda, Albres e Drago (2013) abordou essa temática: 
A análise da legislação indica a previsão de figuras profissionais novas 
e necessárias à educação de surdos; a intenção de promover formação 
continuada para seus quadros, de modo a ampliar as possibilidades 
de um atendimento de qualidade aos alunos surdos; e o intento de 
assumir compromisso com uma perspectiva educacional bilíngue, seja 
na escola de surdos, seja no espaço inclusivo (LACERDA; ALBRES; 
DRAGO, 2013, p. 78).
DICAS
Assista a dois filmes para refletir sobre os surdos sob o viés da diferença linguística.
No drama romântico americano Filhos do silêncio (1986), dirigido por Randa Haines, 
a personagem Sarah se esforça para exprimir-se utilizando a língua de sinais e resiste às 
propostas oralistas. Ao invés de procurar aprender a língua de seus familiares e amigos, ela 
espera que eles aprendam a sua, pois não se considera uma pessoa inferior em relação a 
eles. Será que as pessoas que fazem parte do cotidiano dela irão atendê-la? Ou tentarão 
convencê-la de que é ela quem precisa se adaptar ao mundo deles? Um motivo a mais 
para não perder esse filme é que a atriz Marlee Matlin – que dá vida à personagem Sarah, 
conquistou o Oscar de Melhor Atriz.
FIGURA 2 – OS FILHOS DO SILÊNCIO
FONTE: Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=VyPVxht-0hk>. Acesso em: 18 jun. 2018.
Já no segundo filme – Mr. Holland – adorável professor (1995) – o filho do Mr. Holland, que 
se chama Coltrane “Cole” Holland, nasce surdo. Mr. Holland é um exemplar professor de 
música e tem dificuldades de lidar com a frustração de ter um filho que não pode contemplar 
as músicas compostas e tocadas pelo pai. Mr. Holland acaba deixando a família em segundo 
plano e se dedica ainda mais como professor – na escola em que trabalha com jovens. 
Mr. Holland mostra-se contrário à matrícula do filho na escola especial. Os pais de Cole 
acabam tendo uma série de discussões, e numa das mais emotivas delas, a mãe desabafa: 
“Você passa seus dias com seus alunos normais enquanto eu estou aqui com ele, incapaz de 
TÓPICO 3 | ESCOLAS INCLUSIVAS OU ESCOLAS 
185
conversar com meu filho, saber o que ele pensa, o que ele sente, dizer a ele o quanto eu o 
amo”. A mãe procura aprender a língua de sinais para se comunicar com o filho. No final da 
trama, o garoto retorna, já adulto, e expressando-se por meio da oralidade. Assim consegue, 
finalmente, comunicar-se com o pai. 
FIGURA 3 – ADORÁVEL PROFESSOR
FONTE: Disponível em: <https://clickidealequilibrio.com.br/