EBOOK PROVAS PROJETIVAS

Prévia do material em texto

Psicopedagogas 
&
Neuropsicopedagogas
 
Andréia Torquato Villela
Zilcléia de O. A. Ferreira
PROVAS
PROJETIVAS 
NO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
J U L H O 2 0 1 9
Jorge Pedro Luis Visca (Buenos Aires, 14 de maio de 1935 —
Buenos Aires, 23 de julho de 2000) foi um psicólogo social
argentino. Graduou-se, também, em Ciências da Educação.
Foi o divulgador da Psicopedagogia no Brasil, Argentina e
Portugal e o criador da Epistemologia Convergente, que
propunha uma atividade clínica voltada para a integração de
três frentes de estudo da psicologia: Escola de Genebra
(Psicogenética, de Piaget), Escola Psicanalítica (Freud) e
Psicologia Social (EnriquePichonRivière).
                                                                                                      
                 Fundou centros psicopedagógicos em Buenos
Aires, Rio de Janeiro, São Paulo, Curitiba e Salvador. Atuou
como consultor e assessor na formação de profissionais em
diversos centros de estudos psicopedagógicos em
universidades do Brasil e da Argentina. Em 2008 foi
nomeado pela ABPp – Associação Brasileira de
Psicopedagogia como Associado Honorário, in memorium,
pelas valiosas contribuições deixadas como legado à
Psicopedagogia no Brasil.
QUEM FOI JORGE VISCA
 
Para a avaliação da
dimensão afetiva ,
Jorge Visca propõe as
TÉCNICAS
PROJETIVAS
PSICOPEDAGÓGICAS
no livro indicado a
seguir:
 
Clínica Psicopedagógica.
Epistemología Convergente (1985)
Diagnóstico Operatorio en la Práctica
Psicopedagógica Niños Adolescentes
y Adultos
Psicopedagogía Teoría Clínica
Investigación
El Esquema Evolutivo del Aprendizaje
Técnicas Proyectivas
Psicopedagógicas y Las Pautas
Gráficas para su Interpretación
Psicopedagogía Nuevas
Contribuciones
Introducción a los Juegos Lógicos en
el Tratamiento Psicopedagógico
La Psicopedagogía, El error, Los
grupos operativos, Los ámbitos,El
aprendizaje, El desarrollo del
pensamiento a
Suas obras
Visca, J. Técnicas projetivas
psicopedagógicas e pautas
gráficas para sua
interpretação. Tradução de
Jacqueline Andréa Glaser.
Buenos Aires: Visca & Visca,
2008.
Essas técnicas foram
reunidas por Visca no livro
Técnicas proyectivas
psicopedagogicas, publicado
na Argentina em janeiro de
1994.
Visca publicou Pautas gráficas para la interpretacion de las
técnicas proyectivas psicopedagogicas, ambos com edição
do próprio autor. Em 2008, os dois livros foram reunidos em
um só para a edição brasileira, a qual foi traduzida por
Jacqueline Andréa Glaser (pedagoga e psicopedagoga).
Em Setembro de 1998
Quando Jorge Visca  começou a
ministrar cursos no Brasil (década de
1980), ele se deparou com a legislação
brasileira em relação à utilização de
instrumentos de testagem de uso
exclusivo de psicólogos. Como o curso
de Clínica Psicopedagógica, ministrado
por Visca nos Centros de Estudos
Psicopedagógicos fundados no Brasil,
era de formação livre para graduados em
Pedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia e
áreas afins, havia obstáculos legais que
impediam a utilização de alguns
instrumentos por estudantes não
graduados em Psicologia. A maneira
encontrada pelos alunos para superar
essa limitação foi estabelecer parcerias
entre duplas de pedagogo e psicólogo,
fonoaudiólogo e psicólogo, e assim por
diante, formando equipes de
avaliadores. Embora essa prática tenha
sido muito bem aproveitada na época,
aproximando profissionais de diferentes
áreas, não se mostrava muito eficiente
no cotidiano dos atendimentos por
questões até mesmo geográficas.
Ao ler toda a realidade brasileira, Visca
mobilizou-se e, possivelmente, sentiu-se
provocado a transpor o obstáculo sem
desrespeitar a nossa legislação. Passou a
estudar a temática, o que o levou a
organizar uma obra interessantíssima e
uma ferramenta diagnóstica eficaz e
criativa, que promove muitas reflexões e
discussões.
Segundo Visca (2008), as técnicas
projetivas psicopedagógicas têm como
objetivo investigar a rede de vínculos
que um sujeito pode estabelecer em três
grandes domínios:
 
 O escolar, 
 2. O  familiar  
 3. O Consigo
mesmo.
1.
Essa é a referência
principal para o estudo de
instrumentos para a
dimensão afetiva, segundo
a Teoria da Epistemologia
Convergente.
Em todos estes, o que interessa ao
psicopedagogo é o vínculo com as
situações de aprendizagem.
TÉCNICAS PROJETIVAS
PSICOPEDAGÓGICAS
TÉCNICAS PROJETIVAS DO PONTO DE VISTA DA PSICOLOGIA
As Técnicas Projetivas, do ponto de vista da
Psicologia, são aquelas que envolvem o uso de
estímulos ambíguos e não-estruturados sobre os
quais os sujeitos projetam sua personalidade,
atitude, opiniões e autoconceito para dar ao
material alguma estrutura (DONOGHUE,2000).
O conceito de “Projeção” vem da Psicanálise, sendo
definido por Freud como “o simples
desconhecimento (...) por parte do sujeito de
desejos e emoções não aceitos como seus, dos
quais é parcialmente inconsciente e cuja
existência atribui à realidade externa” (ANZIEU,
1978, p.21). 
Em outras palavras, “Projeção” corresponde a um
mecanismo de
defesa do ego pelo qual as pessoas atribuem a
outros traços considerados negativos de sua
própria personalidade.
Embora tenham sido criadas dentro da Psicologia
Clínica com o objetivo de diagnosticar e tratar
pacientes com transtornos emocionais e de
personalidade, gradativamente essas técnicas
despertaram o interesse de outras áreas e foram
sendo adaptadas e incorporadas por ciências como
a Psicologia Social, a Sociologia, as Ciências
Políticas, a Antropologia, a Administração de
Empresas e o Marketing. De acordo com Selltiz
(1987):
“O USO DE TÉCNICAS PROJETIVAS DEVE SER
FEITO COM PARCIMÔNIA, POIS ELAS NÃO SÃO
UMA PANACÉIA PARA RESOLVER TODOS OS
PROBLEMAS DE COLETA DE INFORMAÇÕES
DIFÍCEIS: RARAMENTE SE EMPREGA APENAS UM
RECURSO, SENDO NECESSÁRIA UMA
COMBINAÇÃO DE OUTRAS TÉCNICAS PARA SE
CHEGAR A UMA COMPREENSÃO MAIS COMPLETA
DO QUE SE PRETENDE INVESTIGAR.” 
(SIQUEIRA 2007:P.98)
Os testes podem ser classificados por suas
características externas, pelo modo de aplicação e
pelo aspecto avaliado. Por suas características
externas, podemos agrupar em de lápis e papel e de
performance, o que implica certas manipulações;
pelo modo de aplicação podem ser individuais ou
coletivos, e pelo aspecto avaliado, são classificadas
em de eficiência e de personalidade.
               Por sua vez os testes de personalidade
podem categorizar-se em: questionários, testes
objetivos de personalidade e técnicas projetivas.
               Já se usavam técnicas projetivas antes de
1939, mas foi Lawrence K. Frank quem nesse ano
designou pela primeira vez com este nome um
grupo de provas cuja característica principal consiste
em que "... evoca do sujeito o que é, em distintos
modos, a expressão do seu mundo pessoal e dos
processos de sua personalidade"
               Já o termo projeção foi utilizado pela
primeira vez em psicologia por Freud em 1804.
                               Freud se refere em seus trabalhos,
tanto à projeção patológica como à normal. A esta
classe de projeção pertencem o animismo e a
superstição.
               Neste campo é difícil prosseguir com
medições quantitativas. Não são muitos os testes de
personalidade que podem ser considerados
"métricos", pois têm mais uma característica "clínica",
vale dizer que seus resultados são interpretáveis em
função de teorias e da experiência. Estes testes não
métricos e interpretáveis em função de teorias e da
experiência são os que comumente se denominam
testes projetivos. Assim, por exemplo, quando se trata
de um teste projetivo de lâminas com imagens, a
pessoa deve construir um relato no qual projeta
sobre certos personagens, e no que há em volta
deles, sua própria imagem das coisas e do mundo.
RISCOS E DESVANTAGENS
Com relação aos riscos, um dos pontos de
questionamento dos críticos das Técnicas
Projetivas refere-se à confiabilidade da
informação, o que pode ser minimizado pela
triangulação metodológica. Combinando as
técnicasprojetivas com outras formas de
investigação, como questões diretas, dentre
outras, evidencia-se o valor das informações
obtidas.
Outro ponto também colocado como risco ou
desvantagem no uso das Técnicas
Projetivas corresponde à sua complexidade de
aplicação e, especialmente, de análise. Quanto
à aplicação, deve-se ter em mente que isso
demanda tempo dentro da discussão e, para
algumas das técnicas, um preparo prévio; e, além
disso, que pacientes  que podem
apresentar dificuldades para se envolver com a
proposta, tendo assim o rapport um papel
fundamental. Com relação à análise, o risco está
na interpretação das informações coletadas, o
que demanda capacitação e experiência dos
profissionais  envolvidos nessa análise.
TÉCNICAS PROJETIVAS
PSICOPEDAGÓGICAS
TÉCNICAS PROJETIVAS DO PONTO DE VISTA DA PSICOPEDAGOGIA
 As técnicas projetivas psicopedagógicas
aqui expostas têm como objetivo geral
investigar a rede que um sujeito pode
estabelecer em três grandes domínios: o
escolar, o familiar consigo mesmo. Em cada
um desses domínios - com diferenças
individuais - possível reconhecer três níveis, em
relação ao grau de consciência, dos distintos
aspectos que constituem um vínculo: neste
caso, o vínculo de aprendizagem.
 Entretanto, concentramos a atenção na eficácia
e nas limitações dos recursos empregados pelo
paciente para organizar sua descarga emotiva, isto
é, determinamos a solvência dos relatos; e as grafias
para conter e liberar os afetos que o estímulo
desperta. Nesta perspectiva, registramos a peculiar
modalidade com a qual a inteligência trata o objeto,
o reconhece e o associa com sua experiência. o
discrimina na sua própria legalidade e o utiliza
convenientemente no ponto de coincidência com
sua necessidade.
Para o diagnóstico dos problemas
de aprendizagem, interessa
especialmente o exame dos
conteúdos manifestos nos
protocolos e sua relação com os
sentimentos ou de medo associados
às situações representadas.
A interpretação de cada técnica projetiva deve ser realizada em função do sujeito em
particular. Não é necessário aplicar todas as provas, somente aquelas que se considerem
necessárias em função do que se observou• Observar que os critérios para interpretação
devem somar-se aos critérios gerais do diagnóstico para interpretação das provas.
 Há um nível inconsciente, no qual um conjunto
de conteúdos não é reconhecido, e apesar da sua
tentativa de emergir para o campo pré-consciente ou
consciente, permanece ignorado. Um nível pré-
consciente, cujos conteúdos e mecanismos, sem ser
estritamente inconscientes, escapam ao campo de
consciência e podem ter acesso ao mesmo. E um nível
consciente no qual os conteúdos e mecanismos, as
percepções internas e externas são conhecidas e
representáveis em pensamentos, palavras, desenhos,
etc.
                      As provas projetivas psicopedagógicas, como
seu nome indica, tratam de desvendar quais são as
partes do sujeito depositadas nos objetos que
aparecem como suportes da identificação e que
mecanismos atuam diante de uma instrução que
obriga o sujeito a representar-se situações
estereotipadas e carregadas emotivamente.
 
Fonte: Visca, 2008, p. 22.
Nesse quadro você tem a oportunidade de visualizar quantas possibilidades existem.
Em relação ao item “Idade” que aparece no Quadro , cabe assinalar que se trata de uma
referência de idade inicial para a aplicação da técnica. Leia-se: “a partir de tal idade já é
possível aplicar a técnica e obter resultados significativos”.
A SEGUIR QUADRO PANORÂMICO  DOS DIFERENTES DOMÍNIOS COM
SUAS CORRESPONDENTES TÉCNICAS PROJETIVAS E S OBJETIVOS DE
CADA UMA (descritas por Visca)
S
M
O
SE FAZ NECESSÁRIO CONSIDERAR
A POSIÇÃO DOS DESENHOS COM
UM CRITÉRIO DE ESTRUTURA
CLÍNICA, VALE DIZER TENDO EM
CONTA TODOS OS ASPECTOS QUE
INTERFEREM - LATERALIDADE,
SISTEMA DE ESCRITA ESQUERDA-
DIREITA, DE CIMA PARA BAIXO,
ETC. - SE PODEM CONSIDERAR 9
POSIÇÕES, COMO INDICADORES DE
CERTOS TRAÇOS QUE
CARACTERIZAM OUTROS TANTOS
VÍNCULOS DE APRENDIZAGEM.
AS POSIÇÕES NA FOLHA
ADVERTÊNCIA
Mesmo que para o PSICOPEDAGOGO CLÍNICO seja totalmente
desnecessário o comentário a seguir, possivelmente por um
excesso de precaução seja útil não deixar de mencionar:
·         Que a interpretação de cada técnica projetiva deve ser feita
em função do sujeito em particular de quem se trata, vale dizer
com um sentido de «estrutura clínica», ou seja, em função do total
de informação obtida.
·         Que o total de técnicas aqui expostas não significa a
necessidade de utilização de todas, mas, que o adequado é usar
só aquelas consideradas necessárias em função das interrogações
que o psicopedagogo tenha formulado, o que pode significar: 
a) que seja aplicada só uma prova,
b) que sejam utilizas algumas provas de alguns domínios, 
c) que sejam aplicadas todas as provas de um único domínio
ou 
d) que sejam aplicadas todas as provas, o que não é comum e
tem mais um sentido de investigação do que de diagnóstico.
·         Que certos indicadores de uma técnica se sobrepõem aos
de outra ou outras, apesar de terem sido expostos no corpo do
texto, o quanto são significativos em função dessa técnica.
·         Que os critérios interpretativos sugeridos para cada prova
aqui exposta devem somar-se aos critérios gerais para a
interpretação das provas projetivas.
·         Que os indicadores e significados encontrados não
implicam uma questão exaustiva e fechada que não dê lugar a
dúvidas; cada especialista pode realizar novos descobrimentos
ampliando o espectro de indicadores e significados.
·         Que mesmo que o verdadeiro valor das técnicas projetivas
psicopedagógicas seja o de um instrumento de investigação
individual, ou seja, singular para cada indivíduo, vale a pena
empreender estudos transversais e longitudinais de amostras de
populações com diferentes variáveis contextuais, que
proporcionem critérios interpretativos orientadores.
(retirado do livro TÉCNICAS projetivas)
Desde o início dos tempos, o desenho tem sido o meio de comunicação
por excelência. As crianças começam a criar formas e a se expressar por
meio do desenho desde muito pequenas. Como qualquer outra atividade,
as diferentes etapas do desenho infantil marcam o crescimento e o
desenvolvimento da criança.
No desenho infantil, o desenvolvimento acontece em dois aspectos. O
primeiro aspecto está relacionado com o aspecto cognitivo. 
À medida que a criança reconhece objetos ela memoriza e
aprende as formas.
Assim, a criança consegue transferir esse conhecimento para o papel.
Ou, no pior dos casos, para as paredes, para o chão… e por aí vai.
O segundo aspecto está relacionado ao desenvolvimento das
habilidades motoras finas. Esse tipo de habilidade é aquele que exige
o uso dos músculos pequenos das mãos e dos antebraços. São
atividades que exigem maior precisão e refinamento. O desenho,
claramente, é um deles.
O desenho infantil contém uma representação simbólica muito forte
daquilo que a criança vê do mundo, enquanto ser social e cultural,
inserida num contexto e num determinado nível de desenvolvimento,
por norma de acordo com a faixa etária em que se situa.
Henry Luquet um filósofo francês (1876-1965), foi um dos primeiros
estudiosos do ponto de vista da evolução cognitiva da criança através
do desenho. Ele procurou compreender como é que a criança
desenhava, e quais a intenções e interpretações que a criança deva às
suas produções.
Piaget um epistemólogo suíço (1896-1980) quando começa a
interpretar o desenvolvimento do desenho livre/espontâneo da
criança, segue as pisadas de Luquet, aliás adota os estágios propostos
por este, e estuda os desenhos da criança do ponto de vista da
representação do espaço.
 
 
O DESENHO  INFANTIL 
SUAS ETAPAS E ANÁLISE
CARACTERÍSTICAS DAS
ETAPAS DO DESENHO
INFANTIL 
EM QUE FASE
ESTAMOS?
 Esse
aprendizado
ocorre
gradualmente. 
Em seguida,
analisaremos
os estágios
pelos quais
uma criança
podepassar
até
desenvolver
plenamente
suas
habilidades
artísticas
como
desenhista.
1. RABISCOS 
OU GARATUJAS
Ocorre aproximadamente a partir de 2 anos de
idade. No começo, o bebê não presta atenção ao
que ele faz e essa fase é chamada rabiscos
desordenados. Neste momento o bebê não
controla os  movimentos e não tenta representar
nada.
Mais tarde, por volta dos 3 anos de idade,
começa a fase dos rabiscos ordenados. Embora a
criança continue fazendo formas, a coordenação
começa a melhorar pouco a pouco e ela começa a
ter um pouco mais de firmeza para segurar o lápis.
Em seguida, as crianças passam a nomear essas
formas  mesmo que elas não pareçam “um
cachorro” ou “uma casa”.   Por isso, essa fase
também é chamada realismo fortuito.
Na última fase deste estágio, aparece o rabisco
com nome. Neste momento, a criança já pretende
desenhar uma determinada situação ou objeto.
Embora ainda não seja possível identificar o que
está registrado na folha de papel, a criança já
elabora formas de acordo com o que pretende
desenhar. Essa fase é chamada de “realismo
falhado”.
 
EXEMPLOS:
Com três anos e como a criança ainda não tem
controle dos braços e da mão, e como faz
movimentos amplos de ir e voltar, temos as
"Garatujas Desordenadas".   Nesta fase a figura
humana é inexistente ou pode aparecer no
desenho como forma imaginária, e na maioria das
vezes a criança só usa uma cor no desenho.
 
Um pouco mais tarde, à garatuja que a
criança faz, é feita uma atribuição por esta.
Pode ser o pai, a mãe, ou outros. É a fase das
"Garatujas Nomeadas ou Ordenadas".
É também nesta fase que a criança começa a desenhar círculos, às vezes de várias cores,
em várias partes da folha. Estes círculos que inicialmente aparecem como "meias luas",
ficam mais tarde completamente fechados, o que constitui um fator importante para a
preparação do desenho da figura humana, já que a criança já é capaz de controlar os
músculos da mão e do braço.
Passamos agora para o desenvolvimento da Figura Humana:
A primeira representação da figura humana é muito rudimentar. Surge
através de um círculo grande com riscos que partem do chamado
"círculo irradiado". Mais tarde começa a "fase girino".  A figura humana
é composta por um círculo grande, a cabeça, onde se colocam os olhos
e a boca. Da cabeça partem os braços e as pernas (quando as há).
Ocorre quando as crianças têm entre 4 e 7 anos de idade. Neste momento os
desenhos começam a ganhar formas mais reconhecíveis. Geralmente, a criança
tenta desenhar formas humanas para representar a si mesma ou a sua família
fazendo alguma atividade.
Algo importante nessa fase é que os desenhos deixam de ser elementos isolados e
passam a ter certa organização. Uma linha horizontal delimita o chão, a base de
todo o resto, e o sol e as nuvens aparecem em cima, no céu.
Além disso, as cores começam a aparecer. As cores vão ter alguma relação com a
realidade, embora, na verdade, dependa mais das preferências de cada um.
“No estágio pré-esquemático, após os 4 anos de idade, os desenhos começam a
ganhar formas mais lógicas
2. ESTÁGIO 
 PRÉ-ESQUEMÁTICO
Exemplos:
Na fase chamada de Pré-esquematismo que corresponde ao período pré-
operatório de Piaget, a criança começa a representar a figura humana, de acordo
com os conhecimentos que tem do seu próprio corpo. Aqui, o corpo (pernas) já
aparece ligado à cabeça, e as pernas são na generalidade longas, porque a criança
precisa delas para andar, correr e brincar. As cores começam a aparecer, mas ainda
sem relação com a realidade. Depende do estado emocional da criança.
Na fase do Esquematismo, que corresponde à fase das operações concretas de
Piaget, o desenho da figura humana sofre algumas alterações. A cabeça diminui em
relação ao corpo e  braços e pernas podem ser ou mais curtos ou mais compridos.
Podem aparecer os cabelos, as orelhas, nas mãos aparecem os dedos em forma de
"bola" ou grossos e compridos, e os pés podem ser mais compridos e finos. É nesta
fase que ocorre a descoberta das relações quanto à cor, o que faz com que apareça a
figura humana "vestida" de verde, amarela, vermelha etc.
3. FASE ESQUEMÁTICA 
 
Exemplos:
Na fase chamada de Pré-esquematismo que corresponde ao período pré-
operatório de Piaget, a criança começa a representar a figura humana, de acordo
com os conhecimentos que tem do seu próprio corpo. Aqui, o corpo (pernas) já
aparece ligado à cabeça, e as pernas são na generalidade longas, porque a criança
precisa delas para andar, correr e brincar. As cores começam a aparecer, mas ainda
sem relação com a realidade. Depende do estado emocional da criança.
Como o nome indica, nessa fase o objetivo é ser o mais fiel possível com a realidade.
Ocorre, geralmente, entre os 8 e 12 anos de idade. São incorporados aspectos como a
sobreposição, a terceira dimensão e os detalhes de cada objeto.
As crianças dessa idade já não desenham mais de forma bidimensional com os pés,
orelhas e nariz de perfil como faziam antes. Elas também param de desenhar nas
paredes ou desenhar bolsas transparentes que mostram o que está dentro.
À medida que a criança cresce, a precisão para coordenar os movimentos melhora, e
consequentemente, a sua capacidade de desenhar.
O Realismo corresponde ao final da fase das operações concretas de Piaget. como
existe uma consciência maior do sexo, a figura humana aparece tanto como menino
ou como menina, com a acentuação das roupas para a diferenciação do sexo. Há
uma acentuação da relação da cor com a realidade, bem como uma acentuação do
emocional na produção.
4. FASE DO REALISMO
Por volta dos seis anos, é a fase em que o desenho da criança passa para a fase dos
esquemas, sejam eles de figuras humanas ou dos objetos. É o Pseudo Naturalismo,
que corresponde ao período das operações abstratas de Piaget. O esquema é uma
forma básica que a criança desenha o que quer ou o que necessita. Existe o
esquema da flor, da casa, do carro, da figura humana e outros, com acentuação das
expressões. Há ainda uma maior consciencialização do uso da cor, podendo ser
objetiva ou subjetiva.
Ressalva-se que estes estádios/fases
não são estáticos. Existem crianças
que saltam algumas fases de
desenvolvimento, e existem crianças
que param de se desenvolver por
vários fatores que influenciam a sua
vida, e até de acordo com o gosto
particular de cada uma.
Várias são as provas e técnicas que têm como instrução a execução gráfica do
esquema corporal. Observamos, em primeiro lugar, que cada sujeito apresenta um
"modelo" peculiar de configuração ao qual acrescenta os atributos que diferenciam o
sexo, a idade e a tipologia. O modelo se organiza de acordo com as imagens e com a
operatividade de que o sujeito é dotado para coordená-las em cada nível de sua
evolução e, dentro deste marco genético, podem interpretar-se as desproporções,
confusões, carências, etc.
O corpo é um instrumento de ação sobre o mundo e, quando o sujeito o desenha,
representa este instrumento por esse meio. A criança desenha a si mesma sozinha
porque é o seu corpo que ela desenha. Uma criança pode desenhar um olho vazio (o
lugar do olho), um olhar, ou um olho enfeitado para "ser visto”; tal é a sequência na
evolução, mas o exame de protocolos demonstra a enorme dispersão que
apresentam estes padrões depois de adquiridos.
Consideremos o exemplo mais simples da criança que desenha a figura humana
com uma perna mais comprida que a outra. Poderíamos perguntar-nos se esta
criança representou um capenga, se desenhou um homem com pernas diferentes
ou se desenhou pernas sem prestar atenção ao comprimento. Temos uma idade em
que tal disposição é normal, mas, depois, vamos preferir a hipótese de, que a criança
não assumiu a dimensão e a simetria, que tais fatores equilibrantes não entram na
sua construção de imagens, e que, portanto, estas resultam incongruentes e
empobrecidas.
Geralmente se interpreta que a criança representa o seu desequilíbrio desenhando
uma perna mais comprida que a outra; melhor seria dizer queé o desequilíbrio o
que se apresenta no seu desenho; ou melhor, é o desequilíbrio que desenha.
As grafias são as responsáveis pelo fato de a lógica do objeto (simetria proporção,
identidade) ser a mais deteriorada nos casos de um problema de aprendizagem, já
que o sujeito não desenvolve justamente aquelas estruturas que lhe permitem
coordenar a realidade. Na medida em que sabemos que o sujeito é possuidor destas
estruturas, esta disfunção pode parecer um encobrimento, sendo que a criança que
não aprende só esconde uma coisa, e esta coisa é que ela sabe.
DESENHO DA FIGURA HUMANA
Tributária do adulto, a criança também o é ao nível dos meios. Ela só pode produzir
na medida em que aquele lhe forneça instrumentos e materiais. Nesse aspecto, o
aparecimento do que se chama arte infantil foi condicionado pela evolução das
técnicas gráficas e plásticas, e pela difusão cada vez maior do papel e do lápis,
ocasionada pela baixa do custo de fabricação desses produtos. Isso explica por que
um estudo sobre o desenho infantil não possa remontar longe no tempo. Produto
caro, o papel foi durante muito tempo reservado para um uso mais rentável; a
criança não podia dispor dele livremente e tinha que se contentar com suportes
mais efêmeros como a areia. Portanto, só podemos esboçar hipóteses sobre os
primeiros desenhos de nossos ancestrais.
                            O auxílio de instrumentos e materiais novos modificou profundamente o
estilo infantil. Basta pensar no aparecimento da caneta hidrográfica, que invadiu as
escolas maternais e viu surgir um tipo de grafismo muito particular, ao mesmo
tempo que uma tendência à miscelânea, com certas crianças utilizando
sistematicamente todas as cores. O tamanho das folhas de papel também contribui
para a liberação da expressão infantil. Estamos longe agora do minúsculo rabisco na
margem do caderno escolar; o gesto pode expandir-se e a criança tomar consciência
do espaço e suas possibilidades.
EVOLUÇÃO DAS TÉCNICAS 
GRÁFICAS E PLÁSTICAS
Como a elaboração do sistema gráfico é paralela à evolução psicomotora, convém
adotar um processo progressivo e evolutivo que leve em conta o fato de que a
criança está em perpétua mutação: "tudo o que diz respeito à criança (suas
experiências, sentimentos crescimento...) atua sobre essa evolução dos signos da
linguagem plástica”. Tal evolução se faz por etapas, no decorrer das quais observam-
se regressões a um estágio anterior do grafismo, regressões significativas de um
distúrbio profundo ou de uma crise passageira. A criança zangada rabisca com
energia, a angustiada barra com traços negros o desenho que acabou de fazer. Tais
regressões podem produzir-se tanto de um desenho para outro como dentro do
mesmo desenho, com um personagem — geralmente o irmãozinho ou a irmãzinha
cuja existência não é aceita — recebendo um grafismo mais rudimentar.
               A interpretação de um desenho — isolado do contexto em que foi elaborado
e de outros desenhos, como outros instrumentos de avaliação entre os quais se
inscreve — é, portanto, nula. Ocorre com o desenho o mesmo que com a imagem
cinematográfica, que recebe seu sentido das imagens que a precedem e a seguem:
determinado, pormenor só se torna pertinente retrospectivamente, pela repetição do
mesmo tema ou redundância formal. Neste caso, é toda a dinâmica do sistema de
signos que deve ser considerada. A casa torna-se corpo, rosto, a chaminé nariz, fálus.
O signo se enriquece, torna-se outro sem, todavia, perder suas significações
anteriores. Daí uma verdadeira espessura do signo, que só é legível na série completa
de suas transformações e acréscimos. O sistema ressoa sobre si mesmo; as produções
reagem sobre ela sem que se abandone o sentido primário, o corpo que se torna
casa, sem por isso deixar de ser corpo; o sol dá lugar ao leão, ou ao polvo, cada vez
acrescentando à imagem nova toda a riqueza de suas conotações sucessivas.
Mutações gráficas e plásticas, jogos de imagens análogos aos jogos de palavras: a
função poética drena a cadeia de significantes, operando transferências e
condensações.
DESENHO E EVOLUÇÃO
CARACTERÍSTICAS DO ESPAÇO INFANTIL
Para representar o espaço, a criança utiliza dois processos: o plano deitado e a
transparência, processos que ela partilha com certas formas de arte chamadas primitivas,
assim como com certos pintores contemporâneos como Klee ou Mirò. Desses dois
processos, o mais complexo é sem dúvida o plano deitado, na verdade um falso plano
deitado — como observa Piaget —, já que a criança ignora todo espaço projetivo e não pode
fazer a experiência necessária a esse espaço: dobrar e desdobrar planos. Entre os diversos
tipos de irradiação, já citamos o plano deitado irradiante.
Mais do que pelas suas leituras, a criança está agora influenciada pelas imagens que o
mundo moderno lhe propõe constantemente.
               Publicidade, cinema, televisão, revistas em quadrinhos assaltam constantemente a
criança; as formas coloridas apoderam-se de seu subconsciente, agindo sobre ela mais
profundamente ainda que sobre o adulto, cujo espírito não é mais novo e registra menos
espontaneamente a diversidade do espetáculo perceptivo. Muito cedo, o universo da criança
é modelado pelo mass-média, basta pensar na importância da televisão nos desenhos para
medir a amplitude do fenômeno.
               Os cartazes publicitários atraem o olhar da criança: grafismo despojado, cores vivas,
formato grande, impressionam vivamente sua imaginação, visto que a elaboração da
imagem publicitária apela para mecanismos inconscientes. Alguns publicitários não se
enganaram com isto, chegando até a criar "clubes" onde as crianças fabricam cartazes e
slogans publicitários. Animada por um pensamento concreto, direto e sugestivo, a criança
não se contenta em dar uma simples ficha característica do produto; ela apresenta o objeto
encarnado numa situação precisa que o toma afetivamente indispensável. O realismo
intelectual leva-a a representar as quatro cores de uma caneta, apresentar de maneira
concreta as vantagens da compra de um produto. Reencontramos aqui o processo de
dramatização comum ao sonho e a muitas imagens publicitárias.
                            A linguagem publicitária encontra, pois uma linguagem carregada de imagens
próximas à das crianças. Fato significativo, as emissões televisadas mais apreciadas por elas
são os "spots" publicitários; a criança aprecia particularmente os "sketches" de leitura simples
e fácil. Não é, pois, surpreendente que o desenho seja povoado por heróis de novelas ou de
histórias em quadrinhos, e a imprensa infantil e o desenho animado desempenham aqui um
papel incontestável.
               Quanto à história em quadrinhos, ela influencia a criança não somente ao nível dos
temas, mas também no plano da forma; elementos próprios da história em quadrinhos
(adjunção de textos, de balões, história seguida e dividida em episódios, mais raramente
figuração de onomatopeias) são encontrados no grafismo infantil, quer se trate de um
empréstimo deliberado ou encontrado, e o recurso sistemático efetua-se quase sempre no
meio escolar e sob as injunções do professor, permanecendo eminentemente complexa a
técnica da história em quadrinhos.
               As produções infantis participam desta "cultura pobre" cuja importância apenas se
começa a perceber e que a escola quase sempre ignora, quando não a exclui
deliberadamente, desprezando estes modos de expressão "selvagem" que se desenvolvem à
margem dos circuitos da cultura tradicional. Desprezo e recusa tanto mais graves do que
admitir a autenticidade destes novos modos de expressão, "isto implica uma revisão do
próprio conceito de cultura (e de seu estatuto na civilização de massa): a cultura não deve
ser a salvaguarda das 'velhas chaves da sabedoria' (ou no caso da França das velhas manchas
do oficio), mas a busca de uma nova consciência em face da civilização industrial que
constitui o único meio cultural de uma maioria crescente de população". Esta cultura pobre
constitui precisamente o meio ondese desenvolve a mentalidade infantil; ela age sobre a
criança mais profundamente que sobre o adulto que já se submeteu às duras provas da
escolarização, da tradição e das ideias recebidas. Se quisermos compreender a "civilização
infantil", seria preciso, por nossa vez, "limpar as portas da percepção" (William Blake), liberar-
nos deste saber livresco e esclerosado que "mascara a estrutura do novo mundo onde já
vivemos
O ESPAÇO TOPOLÓGICO
INFLUÊNCIA DOS MASS-MÉDIA
A ATUALIDADE
O desenho infantil reflete também o acontecimento, a atualidade. Já podemos observar
que a escolha dos assuntos evolui em função do calendário: fenómenos que
encontramos no desenho humorístico. Produz-se um retorno periódico e cíclico dos
mesmos temas (Papai Noel, pinheiro, boneco de neve). certos temas, aliás, caem em
desuso à medida que algumas tradições sociais ocultam-se ou são substituídas por
outras (por exemplo, os sinos de Páscoa). A criança parece ceder à utilização de um
código social. Mas este impacto do acontecimento — como observa Arno Stern — só
funciona quando está ligado a uma preocupação profunda. Assim foi a repercussão do
lançamento do "France" sobre a produção infantil: "O objeto ou assunto era de seu
repertório habitual, o detalhe é que vinha do exterior”.
               Encontramos aqui a noção de roupagem figurativa; com relação a isto, os temas
citados mais acima são significativos: eles são enxertados nos elementos do repertório
infantil: boneco, árvore, navio etc.
               O problema da referência à atualidade não se coloca, aliás, da mesma maneira
nas diferentes idades. De três a cinco anos, esta influência é praticamente nula; a criança
tira do repertório clássico temas infantis (figuras humanas, casa, navio, sol, animais etc.).
O egocentrismo próprio desta fase isola a criança no seu universo e torna-a pouco
sensível às solicitações do universo adulto. Depois dos cinco anos, com a entrada na
escola, a aprendizagem da leitura e a descoberta de um universo até então inimaginado
amplia-se o repertório da criança. O valor social de alguns objetos e de alguns temas é
reconhecido e explorado. O desenho torna-se então o eco dos acontecimentos,
modificando ou acentuando a vida social e política que a criança exprime com seus
meios técnicos próprios, utilizando um conjunto de estereótipos culturais,
profundamente marcados pela ideologia da classe social e do país a que ela pertence.
 
 
 
 
MAIS UM POUCO REFLEXÃO SOBRE AS MUDANÇAS NAS GERAÇÕES DEVIDO AO
ACESSO A TELEVISÃO E TECNOLOGIAS DIGITAIS
 
Outra contribuição para a pesquisa dessa DIMENSÃO AFETIVA  pode ser encontrada nos
estudos da psicopedagoga Ana Maria Zenícola, autora do artigo   “O efeito da força da
imagem visual sobre a construção simbólica da criança e do adolescente nos tempos atuais.
In: Zenícola, A. M.; Barbosa, L. M. S.; Carlberg, S. Psicopedagogia: saberes/olhares/fazeres. São
José dos Campos: Pulso, 2007.
p. 283-301.
Nesse artigo, Zenícola faz um estudo sobre a construção do simbólico e chega à televisão
como fonte de aprendizagens na atualidade. A autora apresenta suas reflexões críticas a
respeito dessa temática e as ilustra com desenhos que foram realizados por seus clientes em
atendimento psicopedagógico no âmbito clínico.
Zenícola solicita que a criança ou o adolescente desenhe o seu personagem favorito da
televisão e, depois, analisa as relações existentes entre o personagem desenhado e a
condição de aprendizagem simbólica da pessoa que fez o desenho.
Com base nesse estudo e  com os princípios apresentados pelas técnicas projetivas
psicopedagógicas organizadas por Visca, a pesquisa resulta  na  consigna e nos seguintes
procedimentos:
 
MATERIAL: LÁPIS PRETO, FOLHA SULFITE BRANCA, BORRACHA E APONTADOR.
CONSIGNA: DESENHE O SEU PERSONAGEM PREDILETO.
Depois de realizado o desenho, promove-se um diálogo sobre o personagem: de onde o
conhece; por que o prefere; quais as características que o personagem apresenta que
chamam a atenção; o que o personagem faz ou tem que ele/ela também gostaria de ter ou
fazer ou se já tem; se ele/ela faz algo semelhante. Esses comentários são registrados,
conduzindo-se o momento com uma atitude clínica.
Para a análise, conforme proposto por Visca (2008), utilizam-se indicadores como posição na
folha, tamanho do desenho, perspectiva, âmbito, detalhes, relato e pesquisam-se as
características do personagem desenhado, entre outras possibilidades.
Destacamos que, diferentemente de Zenícola, não precisamos limitar a escolha do
personagem predileto à televisão. Isso possibilita que o cliente faça sua opção entre outras
influências que recebe em sua realidade.
 
A PESQUISA DAS CARACTERÍSTICAS DO PERSONAGEM DESENHADO PROPICIA  O
ACESSO ÀS MAIS DIVERSAS TEMÁTICAS OFERTADAS PARA AS CRIANÇAS E PARA OS
JOVENS POR MEIO DA TELEVISÃO, DO CINEMA, DO TEATRO, DA LITERATURA, DO
ESPORTE, DA INTERNET ETC. ASSIM, COMO CONSEQUÊNCIA, PODEMOS NOS MANTER
INFORMADOS E ACOMPANHAMOS O PROCESSO DE TRANSFORMAÇÃO PELO QUAL
PASSAM AS GERAÇÕES, ALÉM DAS DIFERENTES INFLUÊNCIAS QUE ATUAM SOBRE
ELAS.
DESENHO-ESTÓRIA
Estamos   buscando maneiras de conhecer o indivíduo, sejam crianças, adolescentes e
adultos, assim como os simbolismos que trazem em seus desenhos. Investigar quem é esta
criança, suas necessidades atuais, seus projetos para o futuro. Podem ser trazidas também
por meio da técnica dos desenhos estórias. Esta foi elaborada por  WALTER TRINCA ENTRE
1972 E 1976,  é um instrumento a mais para a captação das emoções do indivíduo. Poderá ser
usado por diferentes profissionais, inclusive nós psicopedagogos, neuropsicopedagoga,
pedagogos.
                            Esta investigação usa como recurso os desenhos livres, unidos a uma estória
elaborada a partir dos desenhos, gerando a possibilidade de o indivíduo se comunicar
simbolicamente, é este fato o mais importante para nós.
                            O Desenho-Estória pode ser realizado em pequenos grupos ou individualmente.
Para sua execução, utiliza o desenho e uma estória sobre ele, portanto usa da verbalização
ou escrita sobre o desenho realizado.
                Por usar o desenho acompanhado de uma estória não poderá ser realizado com
crianças muito pequenas que não conseguem elaborar ainda estórias.
               Quando os adultos elaboram suas estórias, podem usar de metáforas na escrita das
estórias que elaboram, mas as crianças usam menos deste recurso. Assim, por meio deste
recurso, poderemos saber o que cada indivíduo (adulto) tem para nos contar, usando a
criatividade em relação aos desenhos, assim como na estória, sendo que quem o realiza
pode trazer seu jeito peculiar e único de desenhar e de contar estórias.
                            Com crianças que já conseguem elaborar estórias, podemos ser seus escribas e
escrever suas estórias da maneira com que nos contam. As maiores podem escrever suas
estórias mesmo que sejam em pequenas frases.
               Este procedimento poderá ser usado em vários momentos podendo ser realizado
no início  para avaliação, descobrir o momento atual do sujeito , assim como em situações
pontuais, que acontecem no decorrer das intervenções.
               O desenho-estória traz os conflitos dos indivíduos e também traz os recursos que o
indivíduo tem para sua solução. Isso me parece o mais valioso nesse instrumento de
investigação: trazer junto com as dificuldades e os conflitos que os indivíduos enfrentam
também seu potencial para resolvê-las, dentro da sua esfera de possibilidades, deixando
claro como o indivíduo se organiza para solucionar seus problemas e conflitos.
               Existem várias abordagens a partir das quais podemos usar o desenho-estória de
Trinca, sendo uma delas a  junguiana a qual abordaremos.
               Os estudos a partir da teoria junguiana consideram que este procedimento favorece
a análise dos possíveis conflitos e complexos afetivos, que podem ser vistos quando se
percebe por meio de diferentes bloqueios (Sombra) ou a força produtiva e criativa. Ainda
pode nosmostrar e investigar nossa atuação diante dos papéis exercidos na sociedade
(Persona). Podendo nos trazer arquétipos que podem ser estudados com a grande mãe, o
pai, a alteridade (a partir da anima e animus), além de ser possível trabalhar com os outros
temas arquetípicos, como casamento, crescimento, nascimento e morte.
               
Desta forma, poderá trabalhar com o que fica na sombra e não é trazida à consciência. Com
o que deixamos no inconsciente, a criança quando desenha traz do seu inconsciente suas
aflições, situações não resolvidas, medos e ansiedades, assim como traz situações prazerosas,
alegres que ficaram contidas. O procedimento do desenho estória acontece da seguinte
maneira;
           Devemos dar ao indivíduo uma folha de papel e nela deve-se fazer um desenho. Logo
após a realização do desenho, é contada (quando a criança não consegue escrever, mas já
elabora estórias) ou escrita uma estória sobre ele e deve ser dado um título ao desenho-
estória. Caso achemos necessário, posteriormente poderemos fazer algumas perguntas
sobre o desenho. Estas etapas devem ser realizadas em uma sequência, sem intervalos.
                Este procedimento tem resultado  satisfatório trazendo à tona muitos elementos
importantes e que podem ser vistos e trabalhados e se se fizer necessário encaminhar para
um psicólogo. Desta maneira, conseguimos ajudar a quem desenha e, ao mesmo tempo,
mostrar a ela suas potencialidades.
 
 
 
              CADA DESENHO TEM UM SIGNIFICADO QUE SE SEGUE:
 
 
PRIMEIRO DESENHO - pode ser entendido como uma auto apresentação da criança, tem
uma característica "pedagógica": a produção acontece com desenhos que a criança já fez
alguma vez e que já são comuns a ela. Por vezes, demonstram a preocupação pela crítica do
outro, que advêm de uma crítica interna.
SEGUNDO DESENHO - ele marca o que é denominado como "um encaminhamento ao
conflito". Quando faz o segundo desenho, há uma queda na barreira de quem desenha, isso
é, a defesa da criança está mais amena, sua produção é mais genuína e própria de cada
criança. O desenho, portanto, é mais solto deixando que se comece a ver os conflitos ou as
dificuldades.
TERCEIRO DESENHO — é considerado o "desenho do conflito". Nele surgem os conflitos
inconscientes, mais significativos. A criança deixa vir à tona os seus conflitos por meio dos
símbolos contidos no que desenha.
QUARTO E QUINTO DESENHOS – significaria as “possibilidades de resolução dos conflitos".
Estas soluções trazidas por meio do desenho podem ser reais ou imaginarias, sendo possível,
ainda, dar sinais de algum prognóstico para a situação, mostrando que há possibilidades de
ação diante das dificuldades, dos medos ou dos conflitos.
               Para a realização dos desenhos, devemos deixar a criança, o adolescente ou mesmo
o adulto bem à vontade para fazer seus desenhos e suas estórias. A conversa posterior
sempre é esclarecedora, possibilitando entender melhor as questões apontadas nos
desenhos e nas estórias.
Esta investigação também pode ser realizada em relação à família, sendo o mesmo
procedimento, mudando-se somente o tema, sendo que, com os desenhos de família e
estória, serão quatro desenhos realizados e não cinco como o desenho-estória.
               Sendo que teremos:
               Primeiro desenho - desenhe uma família qualquer.
               Segundo desenho — desenhe uma família que você gostaria de ter.
               Terceiro desenho - desenhe uma família em que você não está bem.
               Quarto desenho - desenhe sua família.
               Sempre após cada desenho, deverá ser contada e/ ou escrita uma estória referente
ao desenho, podendo ser entendido como uma maneira de investigar como a criança se vê
e se situa dentro de sua família.
               Este procedimento é bastante revelador e nos direciona aos conflitos ou mesmo nos
possibilita visualizar a pessoa em questão, o momento que está vivendo e as possíveis
dificuldades que está enfrentando.
               Podemos, portanto, sugerir que seja realizado em momentos pontuais, como início
na avaliação ou ainda quando se percebe que a criança está em  uma situação conflitante.
Cabe ainda realizar este procedimento com jovens ou adultos, sempre tendo um objetivo
específico para usá-lo, pois ele vai nos mostrar situações as quais poderemos trabalhar em
atividades na clínica ou fazer os encaminhamentos necessários
IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICO
Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma função que a
rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo para
que este faça o encaminhamento necessário.  É um processo que permite ao profissional
investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo
recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece
durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da "...escuta
psicopedagógica...", para que "...se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado
e norteiam a intervenção". (BOSSA, 2000, p. 24).
É importante também observar três aspectos que fornecerão um sistema de hipóteses a
serem verificados em outros momentos do diagnóstico:
A temática - é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro
latente;
 A dinâmica -  é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal,
etc);A forma de pegar os materiais, de sentar-se são tão ou mais reveladores do que os
comentários e o produto;
O produto - é tudo aquilo que o sujeito deixa no papel.(Id. Ibid., 1987, p. 74)
Sobre as provas projetivas Weiss observa que: “O princípio básico é de que a maneira do
sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos
fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão
do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é
apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de
aprendizagem de nível geral e especificamente escolar” (2003, p. 117).
Para Sara Paín, “..o que podemos avaliar através do desenho ou relato é a capacidade do
pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção.
Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio pensamento”. Esta
autora ainda nos diz que o pensamento fala através do desenho onde se diz mal ou não se
diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora (1992, p. 61).
DOMÍNIO ESCOLAR
Par educativo
Eu e meus companheiros
Planta da Sala de Aula
A representação do campo
geográfico da sala de aula e a
desejada
Vínculo com os componentes da classe
Vínculo com aprendizagem 6-7 anos
 
 
7-8 anos
 
 
8-9 anos
PAR EDUCATIVO
Prova elaborada por Malvina Oris e Maria Luisa S. de O Campo, a princípio para jovens
adolescentes, estendendo-se às crianças. Esta prova foi difundida na Argentina e trazida
ao Brasil para aplicação por psicopedagogos e psicólogos.
Há três grandes conjuntos de indicadores e suas inter-relações podem oferecer uma
pauta interpretativa. Estes conjuntos são: os detalhes do desenho, o título ,do mesmo e o
conteúdo do relato, enquanto as imperfeições
OBJETIVO:
Investigar o vínculo de aprendizagem.
MATERIAL:
1  folha de papel sulfite 
Lápis preto
Borracha Régua
 PROCEDIMENTO:
Pede-se ao entrevistado que desenhe duas pessoas: uma que ensina e outra que
aprende.
Solicita-se - quando tenha terminado o desenho - que indique como se chamam e
qual a idade delas.
Pede-se que dê um título ao desenho e relate o que está acontecendo nele.
Entrevistador: Que título você poderia dar ao desenho? 
Entrevistado: Uma sala de aula -:;
Entrevistador: O que você poderia me contai- que está acontecendo aí?
Entrevistado: Para a criança é difícil, porque não gosta, pensa em outra |
coisa ou dá um branco.
 
INDICADORES MAIS SIGNIFICATIVOS:
Detalhes do desenho;Tamanho total;Tamanhodos personagens;Tamanho dos objetos
Posição e distância dos personagens; Posição dos objetos; Distância de ambos os
personagens na representação do objeto de aprendizagem e o caráter completivo dos
desenhos.
ONDE SE POSICIONA:
Frente a frente, lado a lado, tamanhos, entre grande muito grande, pequeno e muito
pequeno. Docente de costas para turma, ou sem a presença do docente. Corpo do
docente inacabado. Simplificação dos personagens
FUNDAMENTOS:
O vínculo de aprendizagem pode ser abordado investigando a relação com os objetos da
aprendizagem, com quem ensina e de quem apende consigo mesmo nesta situação.
NOMES E IDADES ASSINALADOS:
'Correspondência com o entrevistado
Correspondência com o entrevistador.
 
 
1.
2.
3.
PAR EDUCATIVO
EU E MEUS COMPANHEIROS
Elaborada pela Prof. Sara Bozzo de Shettini, que a utilizou de duas maneiras: primeiro na
prática psicopedagógica individual, e depois como instrumento coletivo para a elaboração
de uma investigação sobre a qual realizou sua tese de licenciatura em psicopedagogia.
Nesta prova a inclusão do docente não é comum e pode representar duas situações bem
opostas: um vínculo muito positivo e sua localização em uma situação de paridade com os
demais componentes do grupo ou um vínculo negativo e indiscriminado. Quando é
negativo regularmente é vivenciado como um perseguidor, e quando é indiscriminado
existe uma notória dificuldade para distinguir os planos do estudo-aprendizagem e as
relações de amizade.
 OBJETIVO:
Investigar o vínculo com os colegas de classe!
MATERIAL:
 
1  folha de papel sulfite Lápis preto
Borracha Régua
 
PROCEDIMENTO:
Solicita-se ao entrevistado que se desenhe com seus colegas de classe.
Pede-se ao entrevistado que indique no desenho quem é ele, como se
chamam as demais pessoas e qual a idade de cada um.
Pode ser solicitado que faça um comentário sobre os colegas.
Entrevistador: O que você pode me dizer dos teus colegas?
 
 INDICADORES MAIS SIGNIFICATIVOS:
Detalhes do desenho; Tamanho total; Tamanho dos personagens; Posição dos personagens
Caráter completivo do desenho; Inclusão do docente e Inclusão de personagens externos ao
grupo.
 
 FUNDAMENTO:
Se vê que uma ótima forma de resolver uma situação pode ser recusada por alguém que
projeta sobre a forma de resolução ou sobre quem a executa uma relação negativa; assim
como o oposto, por isso que o conhecimento de como é vivenciada uma relação grupai é
um dado altamente significativo para entender o modo como um educando aprende em
seu meio escolar.
 
 
1.
2.
3.
4.
PLANTA DA SALA DE AULA
 
 OBJETIVO:
Conhecer a representação do campo geográfico da sala de aula e as
localizações, real e desejada, na mesma.
MATERIAL:
 
1  folha de papel sulfite 
Lápis preto
Borracha
Régua se houver necessidade
 
 PROCEDIMENTO:
Solicita-se ao entrevistado que desenhe a planta da sua sala de aula.
Pede-se que faça uma cruz no lugar em que se senta.
Propõe-se que comente como é a sala de aula.
Interroga-se se a escolha é livre ou determinada pelo docente ou pelo grupo.
Pergunta-se se ele gostaria de sentar-se em outro lugar e por quê.
Sugere-se que indique quem são as pessoas sentadas nos demais lugares e que fale sobre
elas.
Realizam-se perguntas complementárias que sejam convenientes.
.ENTREVISTADOR: CONTE-ME COMO É A SALA.
ENTREVISTADOR: O QUE MAIS VOCÊ PODE ME CONTAR? 
 
 INDICADORES MAIS SIGNIFICATIVOS:
Detalhes do desenho; Tamanho total; Elementos incluídos (carteiras, armário, estante,
quadro-negro,etc.) ; Tamanho dos elementos; Pessoas (entrevistado, colegas, docente) l
Aberturas (porta/s, janela/s); Pôsteres e enfeites.
FUNDAMENTO
Para a criança expressar-se e incluir em seu comentário um conjunto de dados  proveitosos,
tanto para compreender a representação que fazem da mesma, como de sua própria
localização nela.
POSSÍVEIS LOCALIZAÇÕES NA SALA DE AULA:
Frente; Meio; Fundo eLateral
O sujeito que escolheu
Os pais escolheram
A família que escolheu
REVELAÇÕES SOBRE A SALA DE AULA:
Aceitação;Rejeição; Indiferença E objetividade
ESCOLHA DO LUGAR NA SALA DE AULA:
Pelo aluno, pelo professo(a) ou pelo grupo
COLEGAS AO SEU REDOR:
Do mesmo sexo; Do outro sexo e ou de ambos os sexos.
 
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
PLANTA DA SALA DE AULA
Esta prova permite observar predominantemente dois aspectos:
1- A representação que se tem da mesma, enquanto campo físico
2- A representação que pode ser objetiva ou não - da dinâmica.
 
Ao primeiro aspecto, é importante dizer que de acordo com o Dr.
José Bleger, sempre existem três campos: 
(CG) O GEOGRÁFICO TUDO O QUE ESTÁ, E OCORRE FORA DO
SUJEITO 
(CP) O PSICOLÓGICO    QUE SE CONSTITUI COM ESTABILIDADE
RELATIVA COMO UM RESULTADO FINAL PRODUTO DA
EXPERIÊNCIA VITAL - E O
(C.C) DA CONSCIÊNCIA EM QUE SE PRODUZEM AS
REPRESENTAÇÕES
 
Outro indicador importante São as diferentes perspectivas utilizadas pelo
entrevistado na produção do desenho. Não manter um mesmo ângulo de visão
regularmente representa um vínculo de aprendizagem inconstante.
DOMÍNIO FAMILIAR
 
Planta da Casa
Os quatro momentos do dia
Família educativa
O vínculo da aprendizagem com o
grupo familiar e cada um dos
integrantes da mesma
Os vínculos ao longo do dia
A planta da casa onde habita, sua
representação real e desejada
8-9 anos
 
 
6-7 anos
 
 
6-7 anos
A PLANTA DA MINHA CASA
 
 OBJETIVO:
 Conhecer a representação do campo geográfico do lugar em que mora como local real e de
desejo dentro dele mesmo.
MATERIAL:
 
1  folha de papel sulfite Lápis preto
Borracha Régua
 
PROCEDIMENTO:
Solicita-se ao paciente desenhar a planta da sua casa
Propõe-se que coloque os nomes me cada ambiente dentro dele mesmo
Pede-se que indique de quem é cada quarto e se o compartilha com outras pessoas (
caso de irmãos ou outros familiares) e por que dormem juntos
Fazer perguntas complementares que o Terapeuta julgue como necessárias
 INDICADORES MAIS SIGNIFICATIVOS:
DETALHES DO DESENHO:
Tamanho do plano mobília dos espaços inclusão de decoração pessoas espaços fechados e
abertos
 ONDE SE POSICIONA:
 Central ou periférica próximo ou distante dos pais com função única ou múltipla
 SOBRE O DORMITÓRIO:
 Aceitação
 Rejeição
Indiferença objetividade
  ESCOLHA DO QUARTO:
O sujeito que escolheu
Os pais escolheram
A família que escolheu
 LOCAL DE ESTUDO:
Mobília adequada
Livre de barulhos que impeçam a concentração iluminação
Tem materiais relacionados ao seu alcance se tem horário de estudo
 LOCAL DE REUNIÃO FAMILIAR:
Onde é
Quem se reúne como se reúnem por que se reúnem
Em que momentos se reúnem
1.
2.
3.
4.
OS DETALHES DO DESENHO
OS QUATROS MOMENTOS DO DIA
Esta técnica é uma adaptação de «O desenho em episódios», prova aplicada por A. Jaeggi no
Serviço Médico Pedagógico de Genebra. Apesar da riqueza de «O desenho em episódios»,
seu autor é desconhecido e a mesma foi difundida pela Dra. Elza Schimid-Kitsikis tanto em
seus cursos e seminários como através de sua obra «Théorie et clinique du fonctionnement
mental».
               Os materiais de 'O desenho em episódios" são: uma folha de papel (A4) dobrada em
seis partes iguais e um lápis. O procedimento consiste em dobrar a folha diante do
entrevistado e solicitar-lhe que desenhe uma história de um menino ou menina
(dependendo do sexo do entrevistado) que tenha um dia livre para si.
               Os quatro momentos de um dia utilizam os mesmos materiais, porém centra seu
interesse em averiguar como é o uso do tempo em um dia comum.
 OBJETIVO:
 Investigar os vínculos ao longo de uma jornada de vida
MATERIAL:
 
2 folhas de Papel sulfite Lápis Preto
Borracha
 
 PROCEDIMENTO:
 O aplicador pega uma folha em quatro partes iguais e solicita ao entrevistado que faça o
mesmo com a outra.
·Solicita-se que desenhe os quatro momentos do seu dia desde a hora que acorda e vai
dormir.
·Solicita-se que relate o que está acontecendo no desenho.
Pede- se detalhes de cada uma das cenas e , se necessário faça perguntas vinculadas ao
relato.
 FUNDAMENTOS
O desenho é um dos meios que facilitam a expressãodo mundo interno do sujeito, o que se
expressa através de condutas concretas, fantasias, etc., relação ao que o rodeia e consigo
mesmo.
   O entrevistado, ao ter que escolher quatro momentos e estabelecer uma sequência entre
os mesmos, realiza duas classes de operações cognitivo-afetivas: uma de hierarquizar os
momentos privilegiados e outra de relacioná-los em uma ordem temporal. Ambas as
operações facilitam o conhecimento dos vínculos, o que permite identificar a partir do
sujeito, a representação dos dois pólos que todo vínculo carrega: a "representação que o
sujeito possui do meio", assim como também as condutas aloplásticas e autoplásticas em
virtude das quais interage com seu contexto geográfico e sociodinâmico.
 
 
1.
2.
3.
4.
FAMÍLIA EDUCATIVA
 
A Família Educativa é uma adaptação da Família Cinética. A diferença consiste em que a
Família Educativa além de possuir uma ordem e forma de administração próprias, tem uma
finalidade distinta, que consiste em averiguar a representação que o entrevistado faz do que
os membros do grupo familiar sabem e do modelo de aprendizagem que os mesmos
possuem e transmitem.
               Observações de resultados obtidos com a Família Cinética com escolares de nível
fundamental e médio, sugeriram a utilidade de focalizar os vínculos no aspecto educativo
oferecido pela família - como unidade funcional - e em seus integrantes; já que com cada
um deles, o sujeito estudado, pode estabelecer um vínculo particular. 
 
OBJETIVO:
 Estudar o vínculo de aprendizagem com o grupo familiar e cada integrante da família.
MATERIAL:
Folha de papel sulfite Lápis preto
Borracha
 
 PROCEDIMENTO:
 Pede-se ao entrevistado que desenhe a sua família fazendo aquilo que cada um sabe fazer
Solicite ,que ao término do desenho, indique a idade de cada um e o nome de cada um.
Solicite que comente o que cada pessoa está fazendo.
 FUNDAMENTOS
A família constitui o meio onde se constroem as aprendizagens
fundamentais. A mesma oferece os modelos de identificação mais primitivos, baseados nos
quais se elaboram os vínculos de aprendizagem. Estes vínculos vão exercer uma notável
influência sobre o estilo de adquirir conhecimentos e destrezas, assim como também, para
que alguns conteúdos e destrezas sejam hierarquizados e outros não.
Embora o grupo familiar, por um lado se apresente como uma unidade funcional, ao
mesmo tempo possui heterogeneidade estrutural, no sentido de que seus diferentes
integrantes - tanto por características de personalidade, como pelo papel desempenhado no
seio familiar, e até pelas aprendizagens afetuadas - apresentam diferenças. Estas diferenças
exercem um papel primordial na medida em que permitem que os membros jovens,
durante seu desenvolvimento possam ir «pegando» distintas partes dos estímulos meio-
ambientais para configurar uma identidade, que mesmo tendo aspectos em comum com
os dos diferentes componentes do grupo, por sua vez, será totalmente singular
Nos quatro momentos do dia se pode observar três diferentes sequências: 
Espacial, Temporal e a do relato
Nesta técnica se utilizam quatro quadrantes da folha seguindo a orientação abaixo:
INDICADORES MAIS SIGNIFICATIVOS:
 Adequadação da consigna(ordem) momentos escolhidos atividade realizada.
As pessoas envolvidas campo geográfico da cena objetos do ambiente detalhes
do desenho sequencia dos momentos.
Geralmente os avaliados, qualquer que seja a sua idade, desenham seguindo a ordem
das letras A, B,C, D ( sequência espacial). 
Mas muitas vezes escolhem primeiro um momento qualquer, por exemplo a noite e
depois a tarde, não seguindo a ordem espacial previamente mencionada ( sequência
temporal).
A terceira sequência é a do relato que pode coincidir com a espacial, a temporal ou
uma terceira distinta das anteriores.
A concordância ou discordância das 3 sequências podem ser ilustrativas da mobilidade
mental, permanência de critério, criatividade, aprendizagem e preferências do
entrevistado.
ESPACIAL: O USO DO TEMPO PODE SER UMA DOMINÂNCIA DO PRINCÍPIO DE UMA REALIDADE E DA
CAPACIDADE DE ACOMODAÇÃO. APRENDIZAGEM REALISTA.
TEMPORAL: INDICA IMPULSIVIDADE, O USO DESORDENADO DO TEMPO GERALMENTE COM BAIXA
TOLERÂNCIA E FRUSTRAÇÃO. APRENDIZAGEM INCONSTANTE.
 
A sequência do relato em concordância com a espacial: Reforça os aspectos indicados na sequência
temporal. Discrepância do relato com as sequências espaciais e temporais: Indicam uma severa
desorganização temporo-espacial e consequentemente severas dificuldades para a aprendizagem.
INDICADORES MAIS SIGNIFICATIVOS:
A atividade de cada personagem
Objetos utilizados para realizar as atividades Idade e sexo dos
personagens
Relato do processo de fazer e o relato final do produto Relação de
parentesco com o avaliado.
DOMÍNIO CONSIGO MESMO
 
O desenho em
episódios
O dia de meu aniversário
Desenho de minhas férias As atividades escolhidas durante o
período de férias escolares
A representação que se tem de si e do
contexto físico sociodinâmico em um
momento de transição de uma idade
para outra
A delimitação da permanência da
identidade psíquica em função dos
afetos
8-9 anos
 
 
 
6-7 anos
 
 
 
6-7 anos
Fazendo o que mais gosto O tipo de atividade que mais gosta 6-7 anos
O DESENHO EM EPISÓDIOS
Esta prova é conhecida por:
 O desenho em episódios (Le dessin à épisodes), 
Um dia de descanso (Une journée de loisir) 
Os quatro momentos de um dia - é uma prova que foi aplicada por A. Jaeggi no
Serviço Médico-Pedagógico de Genebra, mas o autor é desconhecido.
 
 OBJETIVO:
Tem como objetivo delimitar a permanência da identidade psíquica em função da
análise da qualidade dos afetos expressados, a articulação dos aspectos sociais e das
relações estabelecidas, a organização do raciocínio.
Observar ainda o vínculo de aprendizagem consigo mesmo e observar indicadores
gráficos vinculados ao tempo, ao espaço e à causalidade.
 
MATERIAL:
 02 folhas de papel sulfite. lápis preto
borracha
 
 PROCEDIMENTO:
Dobrar a folha em 6 partes diante do avaliado e solicite que ele faça o mesmo
Solicite: “ você vai desenhar uma história. Um menino ou uma menina ( utilize o
sexo do paciente para consigna) tem um dia inteiro livre para descanso. 
Desenhe o que ele ( ela) vai fazer , desde a hora em que se levanta pela manhã e
sai de casa ( aponte o quadrante 1) até o momento em que retorna para sua casa (
aponte o quadrante 6).
Deixe que o avaliado desenhe sem intervenções.
Ao término peça que o avaliado que relate o que desenhou.
 
 INDICADORES MAIS SIGNIFICATIVOS:
A representação do tempo e do espaço; O tema; Os afetos; Os elementos relacionais e
sociais e os movimentos de identificação ( identidade e identificação)
 
1.
2.
3.
4.
O DESENHO EM EPISÓDIOS
O DIA DE MEU ANIVERSÁRIO
Esta prova é possivelmente uma das que mais revela através dos indicadores gráficos, a
objetologia interna tanto a objetos concretos quanto em termos de identificadores que
sustentam a aprendizagem sistemática e assistemática.
 
OBJETIVO:
Conhecer a representação que se tem de si mesmo e do contexto físico e sócio dinâmico em
um momento de transição de uma idade à outra.
MATERIAL:
 
1  folha de papel sulfite
Lápis preto
Borracha Régua
 
 PROCEDIMENTO:
1 Solicita-se que o entrevistado faça um desenho do dia do aniversário
de um menino (ou menina, conforme seu sexo)
2. Se desenhou uma pessoa, pergunta-se a idade da mesma
3. Se desenhou outras pessoas, pergunta-se a idade e que relação têm
com quem faz aniversário
4. Pergunta-se que outras coisas aconteceram nesse dia
5.Realizam-se as perguntas complementárias que se considerarem convenientes.
Entrevistador: Quantos anos ele está fazendo?
 
 INDICADORES MAIS SIGNIFICATIVOS:
Os indicadores possui um significado relativo ao total, assim como também que muitos
deles estão intimamente vinculados ao meio socio cultural a que pertence o entrevistado;
pois além das diferenças provenientes da classe social, também pesam os modelos de
austeridade que podem reger ou não o grupo familiar a que pertence o entrevistado.DETALHES DO DESENHO:
Tamanho total
Tamanho e posição dos personagens
Tamanho dos objetos diretamente vinculados ao aniversário
Tamanho dos objetos não vinculados ao aniversário
Caráter completivo do desenho
FUNDAMENTO:
 O dia do meu aniversário é uma técnica que facilita conhecer a relação que estabelecemos
conosco mesmos, que permite focalizar o entrevistado situando-o no centro temático em
um dia que lhe é próprio.
 ESPAÇO GEOGRÁFICO:
Própria casa
Lugar público
Fora do contexto real possível
 CONTEÚDO DO RELATO:
Idade do personagem que faz aniversário
Caracterização dos demais personagens
Contradições entre desenho e relato.
O DIA DE MEU ANIVERSÁRIO
DESENHO DE MINHAS FÉRIAS
 OBJETIVO:
 Investigar as atividades escolhidas durante o período das férias escolares.
 
MATERIAL:
 01 folha de papel sulfite
Lápis Borracha
 
 PROCEDIMENTO:
      Pede-se que o avaliado desenhe o que fez nas férias
      Solicita-se um relato da cena
      Realiza-se perguntas que o Terapeuta julgue como necessárias
 
FUNDAMENTAÇÃO:
As férias, em maior ou menor grau, representam um lapso de tenepo durante o qual
fazemos ou desejamos fazer aquelas coisas para as quais não dispomos de tempo no
período de atividades regulares.
Surpreendentemente a administração desta prova mostra não só o desejo de irá praia ou à
montanha, como também o desejo de estudar algum idioma, ler, irão cinema ou ao teatro,
visitar amigos, pintar a casa e até não fazer nada.
Contudo as férias, assim como representam um espaço psicológico de despreocupação e
perda de tensão, também podem significar um tempo vazio, de não saber o que fazer, de
angústia. Não são pouco frequentes os estados depressivos de crianças e adolescentes
durante o período não escolar, e quando isso ocorre, geralmente se encontra relacionado
com uma não aquisição instrumental das aprendizagens em sentido lato e com a falta de
atividade criadora.
 
INDICADORES MAIS SIGNIFICATIVOS:
Adequação da consigna  a Atividade
Atividade representada
Marco geográfico representado
Argumento criado sobre a cena Coerência interna do relato Coerência entre o relato e o
desenho
 
 
 
1.
2.
3.
FAMÍLIA EDUCATIVA
 
A Família Educativa é uma adaptação da Família Cinética. A diferença consiste em que a
Família Educativa além de possuir uma ordem e forma de administração próprias, tem uma
finalidade distinta, que consiste em averiguar a representação que o entrevistado faz do que
os membros do grupo familiar sabem e do modelo de aprendizagem que os mesmos
possuem e transmitem.
               Observações de resultados obtidos com a Família Cinética com escolares de nível
fundamental e médio, sugeriram a utilidade de focalizar os vínculos no aspecto educativo
oferecido pela família - como unidade funcional - e em seus integrantes; já que com cada
um deles, o sujeito estudado, pode estabelecer um vínculo particular. 
 
OBJETIVO:
 Estudar o vínculo de aprendizagem com o grupo familiar e cada integrante da família.
MATERIAL:
Folha de papel sulfite Lápis preto
Borracha
 
 PROCEDIMENTO:
 Pede-se ao entrevistado que desenhe a sua família fazendo aquilo que cada um sabe fazer
Solicite ,que ao término do desenho, indique a idade de cada um e o nome de cada um.
Solicite que comente o que cada pessoa está fazendo.
 FUNDAMENTOS
A família constitui o meio onde se constroem as aprendizagens
fundamentais. A mesma oferece os modelos de identificação mais primitivos, baseados nos
quais se elaboram os vínculos de aprendizagem. Estes vínculos vão exercer uma notável
influência sobre o estilo de adquirir conhecimentos e destrezas, assim como também, para
que alguns conteúdos e destrezas sejam hierarquizados e outros não.
Embora o grupo familiar, por um lado se apresente como uma unidade funcional, ao
mesmo tempo possui heterogeneidade estrutural, no sentido de que seus diferentes
integrantes - tanto por características de personalidade, como pelo papel desempenhado no
seio familiar, e até pelas aprendizagens afetuadas - apresentam diferenças. Estas diferenças
exercem um papel primordial na medida em que permitem que os membros jovens,
durante seu desenvolvimento possam ir «pegando» distintas partes dos estímulos meio-
ambientais para configurar uma identidade, que mesmo tendo aspectos em comum com
os dos diferentes componentes do grupo, por sua vez, será totalmente singular
FAZENDO O QUE MAIS GOSTO
 
 OBJETIVO:
 Investigar o tipo de atividade de que mais gosta.
 
MATERIAL:
Folha tamanho sulfite
Lápis preto;
Borracha
 
 PROCEDIMENTO:
 Solicita-se ao entrevistado que se desenhe fazendo o que mais gosta.
Pede-se ao entrevistado que comente o que está ocorrendo no desenho.
Pede-se ao entrevistado que comente onde está ocorrendo a cena do
desenho.;
.Pede-se ao entrevistado que comente quando ocorre a cena.
Realizam-se perguntas complementares que se fizerem necessárias.
Entrevistador: O que está acontecendo ?
Entrevistador: E você, o que está fazendo ?
 INDICADORES MAIS SIGNIFICATIVOS:
Durante a produção gráfica
Indecisão na escolha do tema
O ato de apagar com mudança de tema
O ato de apagar objetos sem mudar o tema
Durante a verbalização
Coerência no relato
Coerência entre o relato e o desenho
Contexto espacial e temporal onde ocorre a cena
 FUNDAMENTOS:
Com a finalidade de investigar nos estratos inconscientes, pré-consciente e consciente, o
tipo de vínculo que o sujeito possui consigo mesmo em termos de seus gostos, interesses,
necessidades e limitações internas e externas na aprendizagem
A LOCALIZAÇÃO DA FOLHA:
Superior, inferior, direita, esquerda, etc.
O tamanho do desenho, a posição e o tamanho dos personagens - no caso de haver - são os
conteúdos mais significativos para observar na dinâmica de produção em função
da qual se molda a cena final.
 A DINÂMICA:
A forma como escolhe o tema, se são apagados ou não com mudança de tema ou se há
objetos apagados dentro do mesmo.
Os desenhos apresentam certa regularidade entre idades e temas.
 
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Referências
Técnicas Projetivas Psicopedagógicas E Pautas Gráficas Para Sua
Interpretação(Jorge Visca)
https://soumamae.com.br/as-etapas-do-desenho-infantil/
https://www.psicopedagogiabrasil.com.br/em-branco-cq24
LUQUET, Georges-Henri. (1927-1969) O desenho infantil. Porto: Ed. Minho, 1969.
Trad: Maria Teresa Gonçalves de Azevedo.
PIAGET, J. A Formação dos símbolos na Infância, PUF, 1948
 https://jisjoaosalaa.blogspot.com/2014/02/evolucao-do-desenho-infantilem-que-
fase.html
 https://pt.slideshare.net/GiseleDeAlmeidaSantos/livro-diagnostico-
psicopedagogico
O desenho Infantil (Nancy Rabello)
O desenho Infantil (Florence de Méredieu)
PAR EDUCATIVO – O Desenho e o Vínculo Com A Aprendizagem
As dez provas apresentadas neste Ebook Interativo fazem parte de
pesquisa e estudo de aprofundamento às PROVAS PROJETIVAS DE
JORGE VISCA,(o qual deixou seu legado à psicopedagogia Brasileira); Por
Andréia Torquato Villela e Zilcléia de O. A. Ferreira; Psicopedagogas,
Neuropsicopedagogas e Microempreendedoras da Conectados Santa Rita
do Sapucaí MG e Interação Espaço de Aprendizagem em São Lourenço
MG. 
A pesquisa baseia-se sobre o capítulo A PROPÓSITO DAS TÉCNICAS
PROJETIVAS PSICOPEDAGÓGICAS o qual possui uma estrutura geral
comum a todas e só algumas das mesmas apresentam pequenas
diferenças sintetizados em seus aspectos gerais e particulares.
 
 
 
Ebook Interativo para material de estudo
e aprofundamento elaborado para o
CURSO PROVAS PROJETIVAS NO
DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
VIA WHATSAPP
NÃO REPASSE O SEU MATERIAL DE
ESTUDO