A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO 
 
 
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS DESAFIOS PARA 
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AS EXPERIÊNCIAS DA 
ESCOLA MUNICIPAL LEÔNIDAS SOBRINO PÔRTO 
 
 
Por 
Allan Rocha Damasceno 
 
 
 
Sob a orientação da 
Profª. Drª. Valdelúcia Alves da Costa 
 
ABRIL 
2006 
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
 
ii 
ALLAN ROCHA DAMASCENO 
 
 
 
 
 
 
A formação de professores e os desafios para a educação 
inclusiva: as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino 
Pôrto 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Curso 
de Mestrado em Educação da 
Universidade Federal Fluminense, 
como requisito parcial para 
obtenção do grau de Mestre em 
Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ORIENTADORA: 
Profª. Drª. Valdelúcia Alves da Costa 
 
 
 
 
 
Niterói 
 
2006 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ficha catalográfica 
Damasceno, Allan Rocha 
A formação de professores e os desafios para a 
educação inclusiva: as experiências da Escola Municipal 
Leônidas Sobrino Pôrto / Allan Rocha Damasceno. – 
Niterói: 10/04/2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 194 p., 3 cm. 
 Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade 
Federal Fluminense, 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
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ALLAN ROCHA DAMASCENO 
 
 
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aprovada em abril de 2006 
 
 
Dissertação apresentada ao Curso de 
Mestrado em Educação da 
Universidade Federal Fluminense, 
como requisito parcial para obtenção 
do grau de Mestre em Educação. 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Niterói 
 
2006 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
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DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À minha família: 
Gilson, Rose e Amanda, meu eterno ninho;
Tutuca, meu especial tio;
Ruth, minha mãe e avó.
À Janaína, minha incentivadora, com quem
 tenho uma dívida impagável.
A Yago, um educando mais que
 especial em minha vida!
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
v 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Gostaria inicialmente de agradecer a Deus por permitir que esteja aprendendo e 
crescendo um pouco mais a cada dia. 
A meus pais que sempre me incentivaram e à minha irmã querida meus sinceros 
agradecimentos pela presença preciosa. 
A minha Janaína pela paciência, perseverança e amor devotado durante toda a 
realização deste trabalho. À querida Ana Clara pelas horas que não pude me dedicar ao 
brincar tão precioso para ela, minhas desculpas e a certeza de que você um dia entenderá 
que papai além de ter um grande desafio a ser vencido, não podia se furtar em promover 
esse debate tão necessário e importante no cenário educacional brasileiro. 
À minha orientadora, interlocutora e amiga, Profª. Drª. Valdelúcia Alves da Costa, 
não tenho palavras para expressar tamanha gratidão e, com certeza, se me atrevesse a 
escolher algumas, nesta pequena página não haveria espaço suficiente. Obrigado por tudo 
Valdelúcia, você é um ícone na educação brasileira. 
Aos professores que participaram deste estudo, à coordenação e direção da Escola 
Municipal Leônidas Sobrino Pôrto, que abriram as suas portas, tornando possível 
investigar como vem se dando o processo inclusivo naquele espaço educacional. 
Enfim, agradeço a todos os amigos de cá e de lá, que contribuíram para a realização 
de minha dissertação de mestrado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
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“Todo o acto educativo é um acto feito de desafio, 
de imprevisível, de novo. É no confronto com as 
exigências que o quotidiano nos traz, que nos 
vamos fazendo mais e melhores educadores.” 
(Peças, 2003, p. 141) 
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
 
APRESENTAÇÃO..................................................................................................................
 
14 
 
CAPÍTULO I - FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA: OS DESAFIOS DA 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA ................................ 
 
 
 20 
CAPÍTULO II - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES FRENTE À DEMANDA DAS 
NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA ......................
 
 
 33 
 1. A DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA .....
 
 33 
 2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A AUTONOMIA E A 
 EMANCIPAÇÃO PELA DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA .................................
 
 
 44 
CAPÍTULO III - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO ESCOLAR 
DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA ............................................................................
 
 
 61 
 1. EDUCACAO INCLUSIVA: SEUS FUNDAMENTOS HISTÓRICOS, 
 FILOSÓFICOS E LEGAIS .............................................................................................
 
 
 64 
 2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ESCOLA INCLUSIVA: A QUESTÃO DO 
 PRECONCEITO ..............................................................................................................
 
 
 93 
CAPÍTULO IV - DEFICIÊNCIA VISUAL, AUDITIVA E MENTAL: SEUS ASPECTOS 
EDUCACIONAIS ..................................................................................................................
 
 
104
CAPÍTULO V - EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS EXPERIÊNCIAS DOS 
PROFESSORES DA ESCOLA MUNICIPAL LEÔNIDAS SOBRINO PÔRTO/RIO DE 
JANEIRO ............................................................................................................................... 
 
 
 
147
1. A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA ESCOLA MUNICIPAL LEÔNIDAS 
 SOBRINO PÔRTO/RIO DE JANEIRO ....................................................................... 
 
 
149
 
a. A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: SUAS DIMENSÕES 
ACADÊMICAS E 
 PROFISSIONAIS .....................................................................................................
 
 
163
 8
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
2. AS CONCEPÇÕES SOBRE A ESCOLA INCLUSIVA: O QUE PENSAM 
AS PROFESSORAS DA ESCOLA MUNICIPAL LEÔNIDAS SOBRINO 
PÔRTO/RIO DE JANEIRO ...........................................................................................
 
 
 
169
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................182
REFERERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................
 
190
ANEXOS ................................................................................................................................
 
196
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
ix 
 
TABELA DE ILUSTRAÇÕES 
 
 
 
 
 
 
Figura Título Autor URL Página 
1 Viva a diferença Não divulgado www.veradias.pro.br 1 
2 Dane of youth Pablo Picasso www.allposters.com 7 
3 Education is the key 
to success 
Joysmith 
Brenda 
www.jbgallery.com 20 
4 Projeto de 
valorização da cultura 
afro-brasileira na 
escola pública 
Não divulgado http://200.198.51.40/siste
ma/projetos/transfer/diver
sidade 
 
48 
5 Deficiente: para o 
povo essa história é 
uma lenda 
Não divulgado http://portal.prefeitura.sp.
gov.br/cidadania/conselho
secoordenadorias/deficien
tes 
 
91 
6 Claude dessinant, 
Francoise et Paloma 
Pablo Picasso www.arteemcasa.com 134 
7 Abaporu Tarcila do 
Amaral 
www.tarciladoamaral.co
m.br 
168 
8 Reading, 1875 - 1876 Pierre A. 
Renoir 
www.allposters.com 177 
 
 
 
 
 
 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
x 
RESUMO 
 
 
 
 
 
Em minha dissertação realizei um estudo no qual investiguei a formação dos professores com vistas 
à organização da escola inclusiva. Busquei investigar questões: Como democratizar a escola, se 
seus professores permanecem atrelados às amarras conservadoras impostas pelo pensamento 
dominante? Como pensar em escolas inclusivas organizadas por professores que não se percebem 
capazes de elaborar sua prática pedagógica com base em ações reflexivas? A formação de 
professores, tanto inicial, quanto continuada tem contribuído para/na organização de escolas 
inclusivas? Este estudo se baseou, sobretudo, no pensamento de Theodor Adorno, representante da 
teoria crítica da escola de Frankfurt e de alguns de seus comentadores, onde procurei discutir a 
formação docente possível, no atual estágio civilizatório, que não dá conta do atendimento da 
diversidade dos estudantes com deficiência, pois sua dimensão unicamente adaptativa não vem 
sendo ainda capaz de possibilitar aos professores a reflexão necessária para o desenvolvimento de 
sua autonomia, com vistas à sua emancipação. Portanto, embora a formação docente possível não 
contemple as diferenças dos estudantes, pensando-as, sobretudo, como inerentes à condição 
humana, logo se faz necessário atualmente pensar para além dessa, na busca da superação dos 
limites impostos pelo desconhecimento acerca das necessidades educacionais especiais dos 
estudantes com deficiência. Tendo, então, como eixo norteador a formação crítica dos professores 
para a autonomia docente, com vistas à organização de escolas inclusivas analisei algumas 
dimensões, como a educação e emancipação; educação e política; educação e sensibilização. A 
inclusão escolar deve ocorrer por intermédio da mudança de concepção sobre educação, deficiência, 
escola, dentre outras categorias, e não apenas com base nos dispositivos legais ou por algum tipo de 
ação autoritária. O movimento inclusivo escolar de estudantes com deficiência é, sobretudo, 
sensibilizar os professores pela reflexão crítica acerca de sua formação e de sua prática pedagógica. 
Analisei também a educação inclusiva e suas possibilidades no desenvolvimento de sentimentos de 
solidariedade e respeito entre professores e estudantes, deficientes e não deficientes, para o acesso a 
uma educação emancipadora. Foram analisadas as questões legais que amparam a inclusão escolar 
de estudantes com deficiência na rede regular de ensino; as possibilidades na organização de escolas 
inclusivas; a inclusão escolar de estudantes com deficiência como um processo em andamento; a 
relação entre a inclusão escolar e o preconceito, com base no pensamento de autores como Crochík 
e Costa, entre outros, que possibilitaram aprofundar minhas reflexões críticas acerca da gênese do 
preconceito na sociedade e sua manifestação pelos indivíduos. Ainda analisei os aspectos 
educacionais que envolvem a deficiência visual, auditiva e mental, presentes na escola estudada. Os 
resultados deste estudo, que foi realizado em uma Escola de Ensino Fundamental da Rede Pública 
do Município do Rio de Janeiro, teve como sujeitos a diretora adjunta e quatro professoras da 
instituição. Por intermédio de entrevistas semi-estruturas com os profissionais da escola, foi 
possível perceber que o caminho a ser percorrido para a organização da escola inclusiva é muito 
extenso, contudo necessário. Os resultados obtidos no locus de meu estudo permitiram concluir que 
a formação dos professores tem contribuído pouco, de sobremaneira, no combate e na superação da 
exclusão dos estudantes deficientes, sobretudo pelo escasseamento do debate em torno dessa 
questão. Mesmo sentindo-se um tanto solitários no movimento de inclusão escolar, os professores 
da escola utilizam a experimentação como um dos recursos no fazer pedagógico frente às demandas 
dos estudantes deficientes. Dentre as considerações finais, penso que a principal contribuição de 
meu estudo é a possibilidade da crítica sobre a formação profissional, inicial e continuada do 
professor, que tem sido predominantemente voltada para a reprodução de fazeres pedagógicos, o 
que vem obstando ou retardando o processo de inclusão escolar de estudantes deficientes na escola 
pública inclusiva. 
 
Palavras-chave: formação de professores; educação e escola inclusiva; necessidades educacionais 
especiais. 
 11
A f ormação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 12
 
xi 
ABSTRACT 
 
In my composition I accomplished a research witch I investigated a teacher formation craving the 
inclusive school organization. I searched for reasons: How could be possible to democratize the 
school, if its teachers maintain themselves linked by conservatory hawsers imposed by the ruling 
thoughts? How can we think about inclusive schools organized by teachers that do not seem to be 
able to create their own pedagogical practice based on reflective actions? Had the teachers’ 
formation (as initial as continuous) contributed for/in the inclusive schools organization? This 
research was based on, above all, the Theodor Adorno thoughts, an author of Frankfurt School, 
where I tried discussed the possible teaching staff formation, in current civilizatory stage that is not 
able to attend the disable students diversity, because its uniquely adaptable dimension has not being 
capable to make possible to the teachers the necessity reflection development of their autonomy, 
craving for a emancipation. Consequently the possible teaching staff formation does not perceive 
the differences of the students, thinking about them, above all, how inherent to the human 
condition, so making necessary nowadays thinking beyond this, in the quest for limit-breaks impost 
ignorance near to the specials educational need of the disable students. Having, then, like guide axle 
the criticism formation of the teachers for the teaching staff autonomy, craving the inclusive schools 
organization I analyzed some dimensions with the education and emancipation; education and 
politics; education and sensibility. The school inclusion should happen by the intermediate of the 
conception change about education, disability and school, between others categories, and not just 
basedon legal apparatus or by some kind of authority actions. Inclusive school movement of 
disable students is, above all, to sensibilize the teachers by the criticism reflection around their own 
formation and pedagogical practice. I analyzed too the inclusive education and their possibilities in 
the development of the solidarity feelings and respect between the teachers and students, disable 
and not disable, to the access of a emancipative education. The legal reasons that take care of school 
inclusion of disable students in the regular teaching web were analyzed; the possibilities in the 
inclusive schools organization; the school inclusion of disable students like a current process; the 
relation between school inclusion and the prejudice, based on the thoughts of the authors like 
Crochík and Costa, and others, that make possible to deepen my criticism reflections around the 
genesis of the prejudice in the society and its manifestation by each human being. I also analyzed 
the educational aspects that involve the visual, mental and auditory disabilities in view in the 
studied schools. The results of this study, that was accomplished in a Elementary school of the 
public web Municipality of Rio de Janeiro, had like subject the adjunct directorship and four 
teachers of the institution. By the intermediate of interview half structure with the school 
professionals, it was possible to perceive that the way we must travel over for the inclusive school 
organization is too long, however necessary. The results got in the locus of my study allows me to 
conclude that the teacher formation has contributed only a little, excessively, in the combat and the 
surmount of the exclusion of the disable students, above all scarcity of the debate pointed. Even 
feeling a kind solitary I the movement of the school inclusion, the schoolteachers utilized the 
experimentation like one of the resources in the pedagogical doing in front of the demands of the 
disable students. In the finals considerations, I think that the mainly contribution of my study is the 
possibility of the criticism about the professional formation, initial and continuous of the teacher 
that had been predominantly turned to the reproduction of the pedagogical doing, what come 
hindering retarding the process of the school inclusion of the disable students in the inclusive public 
school. 
 
Keyword: Teacher formation; education and inclusive school; special educational needs. 
 
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“A diferença é a essência da humanidade” 
 
 
 
 
 
Figura 1 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
“A educação tem sentido unicamente como educação dirigida 
a uma auto-reflexão crítica.” 
 
“A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de 
todas para a educação.” 
 
Theodor Adorno 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 Este estudo representou para mim em mais uma oportunidade de viver experiências, 
que na sociedade da homogeneização têm sido dificultadas aos indivíduos. 
 Colocar-me no movimento de viver essa experiência me fez relembrar a minha 
trajetória de professor, e atrelada essa, a minha trajetória humana. 
 A experiência do convívio com a deficiência vem de longa data. Ter um tio 
deficiente fez-me despertar, ainda precocemente, para a diversidade humana. Esse convívio 
possibilitou-me compreender que a idéia da deficiência como incapacidade estava 
completamente equivocada. Entretanto, o olhar de censura, de condescendência, de 
preconceitos que o cercavam me levava a questionar a própria condição do ser deficiente. 
Contudo, ainda não possuía elementos que pudessem me apoiar a elaborar a idéia de 
deficiência, e daí, a dialogar com outras compreensões, que estivessem além das que 
comumente são difundidas. 
 A opção pelo exercício do magistério, penso hoje, relaciona-se exatamente com a 
idéia que cultivava sobre a possibilidade infinita do ser humano aprender, mesmo com 
questões objetivas presentes, como a deficiência. A escolha pela área de atuação, a física, 
foi norteada com base nas dificuldades que observava, quando estudante no Ensino Médio, 
nos colegas que percebiam naquela área do conhecimento um grande quebra-cabeça, um 
saber cujo entendimento era possível apenas a poucos. O descontentamento com todo esse 
contexto levou-me, ainda no terceiro período do Curso de Física na Universidade a 
investigar as causas dessas dificuldades e a desenvolver estudos voltados para essa direção. 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 Os resultados desses estudos se tornaram publicações apresentadas em congressos 
da área, com atenção especial à menção honrosa concedida pela Universidade a um, dentre 
os trabalhos que desenvolvi a época. 
 No meu trabalho de conclusão do curso de Física, investiguei e desenvolvi 
propostas metodológicas de ensino de física para estudantes com dificuldades de 
aprendizagem. Recordo-me de ter ouvido de uma das avaliadoras da banca: “Eu se fosse 
você investiria nessa área. Você se revela no que faz!”. Nunca mais esqueci essa afirmação. 
 Em minha primeira experiência em sala de aula como professor, em uma Escola de 
Ensino Médio Profissionalizante, localizada no Município do Rio de Janeiro, pude perceber 
que, entre tantos estudantes, havia um especial. 
Yago1, é seu nome. Ao encontrá-lo em minha classe o percebi muito distante, mas 
acolhido por alguns colegas que se identificavam com sua humanidade. 
Uma questão me afligiu naquele momento: Como trabalhar de maneira a atender as 
demandas educacionais daquele estudante? Como acolher Yago? Em nenhum momento em 
minha formação havia participado de debates que contemplassem as necessidades especiais 
de estudantes deficientes. Contudo, havia o desejo em ajudá-lo. Sentia-me sensível ao seu 
acolhimento. 
 Embora tenha sentido medo, não me permiti imobilizar. Percebendo que existia a 
necessidade de me movimentar, busquei apoio junto aos pares. Minhas experiências não 
foram exitosas, no primeiro momento. Os demais professores, como eu, também não se 
reconheciam naquela realidade. Existia uma grande diferença entre nós: Eu não me 
contentava com que Yago estivesse à margem. 
 Naquele contexto, verifiquei que a melhor opção era aprofundar os estudos que já 
realizava como autodidata. Foi no Curso de Especialização em Educação Especial da 
Universidade Federal Fluminense, onde encontrei elementos para poder intervir melhor 
naquele contexto. 
 Dessa experiência, pude avançar e verificar que o problema que me afligia era 
extensivo a um contexto muito maior. Assim como eu, muitos outros professores estavam 
vivendo o dilema da inclusão escolar de deficientes. Entretanto, as minhas observações me 
revelaram que o medo que eu havia sentido, e que era recorrente, não os colocavam, em sua 
 
1 Neste estudo todos os sujeitos são identificados por pseudônimos. 
 15
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
maioria, no movimento que ocorrera comigo. Muitos professores se imobilizavam frente à 
mudança necessária, mas nem por isso simples de ser realizada. 
 Pensei: Como contribuir para minha diferenciação como indivíduo professor, como 
também possibilitar o debate acerca das lacunas que existiram em minha formação, paraque essas não se afirmem como elemento dificultador na formação de meus colegas 
professores e, conseqüentemente, em mais um obstáculo à inclusão escolar dos estudantes 
deficientes? 
 Nesse sentido, apresento minhas contribuições apresentadas neste estudo. Com base 
nas reflexões do pensamento de Adorno, representante da Teoria Crítica da Sociedade, 
debato a formação de professores possível na sociedade contemporânea. 
 Analisando as categorias como educação para a democratização; educação para 
emancipação; educação política; educação e preconceito; educação para a sensibilização; 
entre outras, busquei compreender a dimensão adaptativa que tem sido priorizada na 
formação dos professores, que não pode ser negada, mas que não tem oportunizado o 
desenvolvimento da autonomia e emancipação desses indivíduos. 
 É com a premissa de que a formação dos professores, afastando-se da idéia de sua 
dicotomização inicial e continuada, embora sem negá-la, não tem oportunizado a 
diferenciação dos indivíduos na sociedade da homogeneização, que inicio o debate. 
 Desse ponto podemos inferir: Como pensarmos uma educação que se volte para a 
diversidade e a diferença dos estudantes, se o enfoque é nos estudantes homogêneos, 
iguais? Como pensarmos em uma educação inclusiva se não reconhecemos a diversidade 
dos estudantes como sendo a essência de sua humanidade? Como pensarmos em uma 
sociedade democrática com a manutenção de escolas excludentes? 
 Portanto defendo a idéia de que antes de pensarmos em capacitação e 
aperfeiçoamento para professores em serviço, incorporação de debates na formação inicial, 
que se voltem prioritariamente para o como fazer, o que considero reducionista, o 
movimento é de repensarmos a formação que aponte para além da adaptação, possibilitando 
o desenvolvimento da autonomia docente, migrando para o com base em minhas reflexões 
vou (vamos) realizar. 
 A primeira pergunta a essa afirmativa é a de que, de fato, isso é uma transferência 
de responsabilidade, projetando-a exclusivamente para o professor? Essa argumentação é 
 16
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
desconstruída quando o professor é considerado como mais um agente, que considero nesse 
momento como elemento-chave para a efetivação do processo inclusivo, que deve partilhar 
as responsabilidades junto aos órgãos competentes e demais membros da sociedade pela 
redemocratização da escola, além dos profissionais da escola. A responsabilidade é de 
todos, mas caberá ao professor possibilitar o acolhimento e atendimento das necessidades 
educacionais especiais dos estudantes deficientes em sua sala de aula, uma vez que o 
sistema não vem sendo capaz de atender responsavelmente a complexa estrutura de 
transição da escola exclusiva para a escola inclusiva. 
 Dessa forma, elaborar minha dissertação tornou-se um desafio, um entre muitos a 
serem vividos em minha formação. Escrevê-la levou-me a entender minha fragilidade 
humana e daí concluir que não somos imunes ao preconceito. 
Ter elaborado minha dissertação me fez perceber que na sociedade da 
homogeneização, da ideologia dominante, o germe da emancipação está presente, assim 
como o aprisionamento ideológico. E, penso que a autonomia está acessível pela reflexão 
crítica, em minha compreensão, uma instância de resistência à barbárie. 
Hoje, ao discutir sobre a escola inclusiva, penso em transformação social, em 
retomada da democratização do Brasil. E, ao pensar em redemocratização a associo à 
liberdade, ao desenvolvimento da sensibilidade com vistas à emancipação, à organização de 
uma sociedade mais justa e humanizada, portanto constituída por pessoas felizes. 
Foi nesse movimento que elaborei minha dissertação, que divide-se nas seguintes 
partes: a apresentação, com os fundamentos para a definição do objeto de estudo; o 
primeiro capítulo onde apresento o tema e a formulação da situação-problema, onde 
procuro apontar os desafios da formação de professores para a escola inclusiva, e 
discuto a formação do professor como questão de estudo necessária para o entendimento do 
atual processo de inclusão escolar de deficientes. 
No segundo capítulo foi desenvolvido o tema da formação de professores frente à 
demanda das necessidades especiais dos estudantes com deficiência; enfocando a 
democratização da escola na sociedade contemporânea, discutindo a inclusão escolar não só 
como movimento de redemocratização da escola, mas também como processo de mudança 
nas estruturas sociais, e debatendo ao mesmo tempo a formação de professores para a 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
autonomia e emancipação, buscando a compreensão da formação no pensamento de 
Adorno, Costa, Crochík, dentre outros autores. 
No terceiro capítulo, debato os aspectos presentes no processo de inclusão escolar, 
em especial os seus fundamentos históricos, filosóficos e legais, e apresento minhas 
reflexões sobre a questão do preconceito e a sua relação com a formação dos professores 
considerando a escola inclusiva. 
 No penúltimo capítulo, o quarto, discuto aspectos educacionais no processo de 
escolarização de estudantes que apresentam deficiência visual, auditiva e mental, 
identificadas nos estudantes da escola estudada. 
Finalmente, o quinto capítulo refere-se à apresentação e análise dos dados coletados 
nas entrevistas realizadas com as professoras da Escola de Ensino Fundamental regular, 
Leônidas Sobrino Pôrto, pertencente à Rede Municipal do Rio de Janeiro, onde destaco 
questões ligadas à estruturação e organização da educação inclusiva, com ênfase nos 
aspectos da formação dos professores dessa Escola. 
Espero que minhas contribuições nesta dissertação, dando continuidade às minhas 
experiências, possam contribuir para a reflexão acerca da formação do professor, se 
contrapondo aos impedimentos postos à inclusão de estudantes com deficiência na mesma 
escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 18
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Educação Inclusiva: por uma escola-mundo 
onde caibam todos os mundos” 
Figura 2 
 
 
 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
“Educar alunos com deficiência é tarefa a ser desenvolvida pelo professor no cotidiano 
escolar em parceria com esses mesmos alunos” 
 
Valdelúcia Alves da Costa 
 
 
“Uma escola que se desenvolve fugindo aos conflitos é uma escola débil” 
 
Américo Peças 
 
CAPÍTULO I - FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA: OS 
DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA 
A ESCOLA INCLUSIVA 
 
A problemática deste estudo vincula-se à questão da formação dos professores, em 
particular os que atuam ou irão atuar em classes inclusivas. Embora minha análise possa se 
estender para a questão da formação dos professores de maneira geral, entendo que meu 
objeto de pesquisa necessita se particularizar, considerando os limites do estudo. 
Versando meu estudo sobre a formação do professor para e na escola inclusiva, 
tendo como pressuposto que essa se configura no espaço pedagógico que considero, assim 
como os pesquisadores da educação (Costa, Glat, Carvalho, dentre outros), como sendo o 
mais adequado para o atendimento dos estudantes deficientes, apresento algumas 
orientações defendidas por Ainscow (1995), autora com experiências internacionaissobre a 
realidade da formação de professores para a escola inclusiva. 
 A primeira consideração que destaco aponta para as recomendações de outras 
realidades internacionais, incorporadas aqui com base nas experiências de Ainscow (1995, 
p. 14), que estão em consonância com as analisadas por outros estudiosos da formação de 
professores para a inclusão escolar de estudantes com deficiência1 no Brasil, como Costa, 
Crochík, dentre outros: 
 
 
1 Aditarei neste trabalho algumas nomenclaturas que se referem ao mesmo grupo de indivíduos. Quando me 
referir aos estudantes com deficiência, estarei tratando daqueles que possuem alguma deficiência objetiva, 
como por exemplo: surdez ou cegueira. Excepcionalmente, também poderei me referir a estes sujeitos como 
estudantes com necessidades especiais. 
 20
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a 
sua prática, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, 
estamos, porventura, a convidá-los a experimentarem métodos que, no 
contexto da sua experiência anterior são estranhos. Consequentemente, 
é necessário empregar estratégais que lhes reforcem a auto-confiança e 
que os ajudem nas decisões arriscadas que tomarem. A nossa 
experiência diz-nos que uma estratégia eficaz consiste em implicar a 
participação dos professores em experiências que demonstrem e 
estimulem novas possibilidades de acção. 
 
 Nesse sentido, se faz necessário que o professor desenvolva um senso crítico, para 
que enfrente o desafio, novo para todos, que é ensinar na e para a diversidade de seus 
estudantes. E, sobre a orientação que pensa que pode ser dada aos professores no 
desenvolvimento dessa capacidade, Ainscow (1995, p. 17), esclarece: 
 
Esta orientação acompanha o pensamento actual no mundo da 
formação dos professores em que se aceita, de forma crescente, que a 
prática se desenvolve a partir de um processo fundamentalmente 
intuitivo, através do qual os professores ajustam os seus planos de 
aula, a sua actuação e as sua respostas à luz do feedback dos elementos 
da sua classe. 
 
 E acrescenta (1995, p. 17): 
 
Para além de se sublinhar a importância de se dar aos professores 
oportunidades de considerarem novas possibilidades, a outra estratégia 
que consideramos útil consiste no apoio à experimentação na sala de 
aula através de formas que encorajem a reflexão sobre as actividades. 
A chave desta estratégia que consideramos útil consiste no apoio à 
experimentação na sala de aula através de formas que encoraje, a 
reflexão sobre as actividades. A chave desta estratégia situa-se na área 
do trabalho em equipe. Encorajamos, especificamente, os professores a 
formarem equipes e/ou partenariados em que os respectivos membros 
concordem em se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua 
prática. 
 
 A referida autora (p. 18) recomenda o trabalho em equipe e a experimentação como 
sendo direções possíveis para o desenvolvimento das ações docentes que atendam às 
demandas de aprendizagem dos estudantes com deficiências na escola inclusiva. 
 
 21
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Através de todos este processos de trabalho em equipe e em 
partenariado é dada forte ênfase àquilo que Gidin (1990) chama de 
“diálogos”. Esta forma de reflexão crítica, realizada em colaboração 
com os colegas, é especialmente importante na área das necessidades 
educativas especiais. Especificamente, as nossas tradições levaram-nos 
a conceptualizar o trabalho de uma forma relativamente estreita, em 
que foram excluídas muitas possibilidades que poderiam ter gerado 
melhores oportunidades para as crianças que pretendemos ajudar. 
Especificamente, as nossas tradições levaram-nos a olhar para o nosso 
trabalho fundamentalmente em termos técnicos. 
 
 A reflexão crítica por parte dos professores, que é o fio condutor da linha de análise 
deste trabalho, está presente nas experiências de Ainscow, como capaz de promover a 
mudança das idéias que derivem em ações factualmente acolhedoras e inclusivas, pois a 
ausência dessa capacidade promoveria certas implicações, como destacado por Ainscow 
(1995, p.18): 
 
No entanto, quando as abordagens são aplicadas de forma acrítica, 
podem conduzir a formas de trabalhar que continuam a manter, em 
relação a certas crianças, os pontos de vista baseados na deficiência. 
Assim, é necessário ajudar os professores a aperfeiçoar-se como 
profissionais mais reflexivos e mais críticos, de modo a ultrapassarem 
as limitações e os perigos das concepções baseadas na deficiência. 
 
Ou seja, a ausência da reflexão contribuirá para afirmar a exclusão dos estudantes 
com deficiência da escola regular. Assim, necessário se faz que os professores sejam 
apoiados a entenderem, enfrentarem e superarem os limites pedagógicos e atitudinais 
postos à inclusão escolar dos estudantes com deficiências, como destacado por Ainscow 
(1995 p. 20): 
 
Deste modo, é possível sensibilizar os professores a novas formas de 
pensar que lhes desvendarão novas possibilidades para o 
aperfeiçoamento da sua prática na sala de aula. Isto implica que não nos 
limitemos a preocupar-nos com métodos e materiais e que levemos os 
professores a tornarem-se pensadores reflexivos e a sentirem a confiança 
suficiente para experimentarem novas práticas, à luz do feedback que 
recebem dos seus alunos. 
 
 22
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 Entendo que a formação de professores para o atendimento da diversidade dos 
estudantes com deficiências, não deverá apenas se circunscrever em torno dos métodos e 
técnicas, porque apenas esses não darão conta das diversas e diferentes condições 
pedagógicas não previstas do cotidiano escolar inclusivo. Os professores é que terão que 
desenvolver uma postura investigativa para o enfrentamento e superação dos desafios 
cotidianos. 
E, embora a questão pareça se fechar em torno da reflexão crítica dos professores, 
Ainscow (1995, p. 21) alerta para a necessidade de não se limitar a questão em torno do 
indivíduo. Ou seja, além dos profissionais elaborarem suas reflexões com base em suas 
percepções e análises, a necessidade de debater suas experiências é condicional para que o 
projeto da escola inclusiva se torne exitoso: 
 
Assim, embora a reflexão seja uma condição necessária para a 
formação profissional, não é suficiente. Tem de ser acrescida por 
confrontações com pontos de vista alternativos. Daí a necessidade de 
se criarem oportunidades para realizar experiências de demonstração 
de formas diferentes de trabalhar em colaboração com os colegas. 
 
 
Ante o exposto, é possível cotejar com a realidade brasileira, e afirmar que há em 
nosso meio educacional uma demanda por professores capazes de elaborarem concepções 
educacionais e pedagógicas com base em reflexões, tornando-se assim autores de sua 
própria prática pedagógica. Ou seja, vivemos em um contexto escolar atual onde os 
professores se tornaram reprodutores de práticas instituídas, muitas vezes pelo próprio 
sistema de ensino, contribuindo para a manutenção de estruturas das quais deveriam ser, a 
priori, seus reelaboradores. Nesse sentido, proponho algumas questões de análise 
relacionando-as à formação de professores e à organização de escolas inclusivas, cerne do 
meu estudo: 
 
• Como tornar a escola inclusiva se seus professores permanecem atrelados 
às amarras de uma prática pedagógica tradicional decorrentede uma 
formação docente conservadora ainda dominante? 
 23
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
• Como pensar em escolas inclusivas organizadas por professores que não se 
percebem capazes de elaborar sua própria prática pedagógica com base em 
reflexões críticas e experimentações junto com seus estudantes? 
• A formação de professores, inicial e continuada, tem contribuído para a 
organização de escolas inclusivas? 
• Os desafios postos à organização de escolas inclusivas estão presentes no 
processo de formação dos professores, tanto inicial quanto continuada? 
• Quais os elementos presentes no processo de formação (inicial e 
continuada) que contribuem para a organização de escolas inclusivas? 
• Como enfrentar ou mesmo superar, pela formação crítico-reflexiva, os 
desafios postos à inclusão de estudantes com deficiência na escola 
regular? 
• As experiências vividas pelos professores, tanto profissionais quanto 
acadêmicas, têm contribuído para a organização de escolas inclusivas? De 
que maneira? 
• Como os professores podem ser apoiados em sua atuação docente para 
tornar possível a organização de salas/escolas inclusivas? 
 
 No caso da educação escolar inclusiva, minha experiência como professor de física 
do ensino regular, atuando em escolas com estudantes deficientes incluídos, revelou-me 
que existe uma grande resistência dos professores desse nível de ensino em acolher esses 
estudantes em suas salas de aula. Muitos são os fatores alegados para afirmar a segregação, 
como falta de preparo profissional, carência de cursos de capacitação e aperfeiçoamento, 
inexistência de adaptações estruturais das escolas, dentre outros. 
 Entretanto, o que se observo é que mesmo quando alguns desses obstáculos são 
minimizados, ainda assim a resistência, de maneira geral, permanece. Qual será, então, o 
principal, se é que se pode singularizar, entrave à organização de escolas inclusivas? O que 
entendo e defendo é que os pensares e ações daqueles que deverão atuar nessas escolas 
demandadas socialmente, deverão se constituir em fator de modificação dessa estrutura, 
que hoje não atende à demanda humana, porque não está preparada para educar para e na 
diversidade humana. 
 24
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 Penso que esperar que o sistema, por si mesmo, se reestruture, de maneira que os 
professores, em postura submissa, aguardem as propostas e estratégias de mudanças 
desenvolvidas pelo poder executivo objetivando a inclusão daqueles que foram, e porque 
não afirmar que ainda permanecem em outra escola, - a especial -, historicamente excluídos 
das instâncias sociais comuns, os deficientes, não resultará em mudanças efetivas no 
sistema educacional. O momento é de mobilização, do trabalho cooperativo, da busca de 
parcerias em prol da mudança escolar e educacional, e quiçá, social, promovida pela 
inclusão escolar no acolhimento da diversidade dos estudantes com deficiência na escola 
inclusiva. 
 Contudo, observo que as escolas especiais sobrevivem mantendo longe do convívio 
social os estudantes deficientes, ratificando assim a lógica da exclusão presente na 
sociedade de classes. O momento atual que vivemos é de busca da superação da escola 
especial. Os professores podem e devem agir se desejam promover a reestruturação da 
escola para se tornar inclusiva. Quanto a isso Costa (2005, p. 67), esclarece: 
 
Diante dessa possibilidade, a questão posta aos profissionais que 
atuam na educação dos deficientes é: não é o momento de pensar a 
própria concepção de educação especial, uma vez que ela contém a 
idéia de discriminação, de segregação, de barbárie, de exclusão 
escolar, social e cultural dos educandos com deficiência denominados 
“especiais”, ou seja, inadaptados, desiguais? Pensar sobre isso pode 
ser revolucionário, pois “Aquele que pensa opõe resistência”, embora 
constatando que, para os profissionais dessa área “[...] é mais cômodo 
seguir a correnteza, ainda que declarando estar contra a correnteza.” 
(Adorno, 1995a, p. 208). 
 
 
Entretanto, para isso necessitamos desenvolver uma postura reflexiva, significada 
por Adorno (1995, p.169) como auto-reflexão crítica, elemento essencial no movimento 
pela emancipação das pessoas: 
 
‘Esclarecimento é a saída dos homens de sua auto-inculpável 
menoridade’. A democracia repousa na formação da vontade de cada 
um em particular, tal como ela sintetiza na instituição das eleições 
representativas. Para evitar um resultado irracional é preciso pressupor 
a aptidão e a coragem de cada um em se servir de seu próprio 
entendimento. 
 
 25
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
Não estou afirmando neste trabalho que a responsabilidade pela efetivação do 
processo inclusivo é exclusivamente do professor, eximindo o sistema, e apresentando-o 
como o “super-herói”. Estou debatendo as responsabilidades e posicionando o professor 
como um elemento essencial no atual estágio em que vivemos o processo de inclusão 
escolar de deficientes. Na verdade quero reforçar a idéia de que por mais que existam 
possibilidades de debate na formação do professor, seja inicial ou continuada, a questão é 
que nessa transição do processo inclusivo penso que não daremos conta de capacitar ou 
“formar” todos os educadores para intervirem na realidade atual. O professor deverá ser 
capaz de desenvolver suas estratégias, junto com seus estudantes, ainda que empiricamente, 
tendo como meta o atendimento das necessidades educacionais dos estudantes com 
deficiências. Isso não me parece que poderá ser contemplado em cursos extra-curriculares 
ou disciplinas inseridas dos cursos nos diversos níveis de ensino. E, isso também não reduz 
a importância desses. O trabalho a ser feito é o despertar pela conscientização da 
necessidade de se refletir sobre a realidade para nela intervir. Parece-me que isso está posto 
a poucos, daí podemos entender o discurso da maioria dos professores que se sentem 
incapazes de participar do processo. 
Refletindo sobre a realidade da formação de professores, e como vem se dando, 
podemos fazer algumas constatações. A primeira delas diz respeito à possibilidade de 
oferecimento dos cursos de formação inicial e continuada para professores pelo Ministério 
da Educação e suas Secretarias. Não me parece, hoje, que seja possível a promoção de 
cursos de capacitação em grande escala para a “preparação” dos docentes que irão atuar na 
escola inclusiva, pressupondo que essa seja a melhor alternativa para o desenvolvimento da 
auto-reflexão crítica capaz de promover a autonomia intelectual. 
Temos obstáculos a serem enfrentados, no que se refere às possibilidades da 
formação de professores para atuação na escola inclusiva. Destaco que hoje não dispomos 
de professores suficientes para capacitarem os professores em serviço, conforme foi 
apresentado em debate sobre a formação de professores para a escola inclusiva no II 
Congresso Brasileiro de Educação Especial, ocorrido em novembro de 2005 na 
Universidade Federal de São Carlos, São Paulo. Entretanto, outros serviços podem ser 
ofertados de maneira que busquem suprir essa carência de “professores de professores”. 
Serviços como TV escola e outros programas de educação à distância talvez se 
 26
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
constituíssem em possíveis soluções transitórias para esse obstáculo. Entretanto, teríamos 
que avaliarqual o impacto dessa formação no que diz respeito ao desenvolvimento da auto-
reflexão crítica e da sensibilidade no trabalho com estudantes deficientes. Assumindo o 
risco, atrevería-me a afirmar que, possivelmente o debate e o diálogo nos cursos presenciais 
de formação de professores também não garantem o desenvolvimento das citadas posturas 
almejadas, porque deve existir o desejo do professor em ser um agente transformador. 
Contudo, a viabilidade do debate entre os pares nos encontros presenciais já denota a 
possibilidade de desenvolvimento dessas capacidades pela reflexão e análises 
coletivamente desenvolvidas. Em contrapartida, com quem os professores atendidos pelos 
programas de educação à distância poderiam debater suas questões? Existiriam tutorias? 
Caso existissem, seriam suficientes frente ao grande número de questões a serem 
enfrentadas? Percebo que a proposta de formação de professores à distância não é 
inviabilizada com as questões apresentadas, mas esses questionamentos desconstroem a 
possibilidade de debate efetivo. Não é minha intenção aprofundar questionamentos sobre 
esse aspecto em especial, entretanto penso que mencioná-los se fez necessário frente à 
possibilidade de formação de professores à distância, tão difundida hoje no país. 
Sobre esse aspecto, Crochík (1997, p. 144) apresenta sua idéia sobre o debate acerca 
da formação do professor para o atendimento da demanda da escola inclusiva, afirmando 
que “A transmissão de conhecimentos e a conseqüente reflexão sobre eles não podem 
prescindir da presença do professor”. É afirmado pelo autor a importância da formação 
presencial, uma vez que o esclarecimento não se dará na carência/ausência do debate, daí a 
importância do professor, um indivíduo mediador autônomo e emancipado. 
Outro ponto de análise se refere ao desenvolvimento das competências profissionais 
que terão que ser apresentadas pelos professores ao término dos seus cursos, sejam eles de 
formação inicial ou continuada. Percebo um outro sentido, velado, para o uso da 
terminologia competência, que entendo como uma retomada da tecnocratização da 
educação. Parece-me que para ser um promotor da inclusão escolar basta que se faça 
alguma disciplina incluída nos cursos de graduação ou mesmo ter freqüentado com um 
mínimo de aproveitamento algum curso de especialização ou capacitação profissional. 
Novamente vale retomar a concepção Adorniana de formação. Adorno (1995, p. 140) nos 
esclarece a pertinência do debate sobre para que educar: 
 27
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
Quando sugeri que conversássemos sobre: ´Formação – para quê?´ ou 
Educação – para quê?´, a intenção não era discutir para que fins a 
educação ainda seria necessária, mas sim: para onde a educação deve 
conduzir? A intenção era tomar a questão do objetivo educacional em 
um sentido muito fundamental, ou seja, que uma tal discussão geral 
acerca do objetivo da educação tivesse preponderância frente à 
discussão dos diversos campos e veículos da educação. 
 
Nesse sentido, Adorno nos apóia no esclarecimento de que a formação possível 
esteja somente sendo capaz de manter a idéia de que estamos capacitando/preparando os 
professores para atuarem na escola inclusiva, quando realmente estamos apenas informando 
os mesmos sobre algumas possibilidades de intervenções junto aos estudantes deficientes. 
É reducionista a idéia de uma formação que apenas instrumentalize pedagogicamente. 
Entretanto, apenas o conhecimento sobre técnicas e métodos, o que para mim está muito 
próximo da concepção de competências nos documentos legais e no contexto discursivo da 
educação, não é o único caminho para uma intervenção pedagógica bem sucedida. Nesse 
sentido, a educação teria apenas uma dimensão adaptativa, ou seja, não apontando a 
possibilidade e necessidade de uma formação que possa ir além da adaptação à demanda 
social, sem negá-la. Costa (2005, p. 61) nos auxilia nessa compreensão, afirmando que: 
 
A educação para a adaptação, como já destacado por Adorno (1995b), 
tem a função de preparar os homens para se orientarem no mundo. Ou 
seja, a questão da adaptação é importante e a educação deve tê-la 
como meta, mas deve ir além dela, no sentido da emancipação. 
 
 Além de técnicas e métodos, o professor deve ser capaz de saber escolhê-las, 
quando usá-las, como usá-las, de transformá-las (adaptando-as de acordo com as 
necessidades). Para chegar a esse comportamento almejado, não me parece que nos cursos 
de formação (inicial e continuada) se priorizem as competências e habilidades. O enfoque 
deve se redirecionar do método para o professor, sem ignorar a importância do primeiro. O 
professor autônomo é capaz de buscar o conhecimento das metodologias existentes e de 
desenvolver as suas. Nesse sentido, o professor deve ser formado para pensar e elaborar 
seus próprios métodos de ensino. 
Uma outra discussão que retoma o ponto anterior se constitui em termos da inclusão 
de disciplinas com enfoque nas temáticas das necessidades educacionais especiais advindas 
 28
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
das deficiências dos estudantes, nos cursos de licenciatura e normal superior. Algumas 
instituições públicas e privadas já incorporaram em suas grades curriculares, em caráter 
obrigatório ou não, disciplinas que contemplem debates sobre a educação de deficientes. 
Contudo, ainda não conhecemos resultados sobre o impacto na prática dos professores que 
participaram desses debates na academia. Será necessária a realização de pesquisas para 
estudarmos essa questão, até para ratificarmos, se é/foi a melhor alternativa ou a suficiente 
para o desenvolvimento da auto-reflexão e da sensibilidade dos professores que irão atuar 
na escola inclusiva. Não comprovada a hipótese, teremos elementos para repensarmos a 
abordagem que as disciplinas oferecidas dispensam no que se referem ao desenvolvimento 
da consciência crítica por parte dos futuros professores. Este estudo transita por essas 
questões. 
 
E sobre essas questões, Costa (2002, p. 42), afirma que: 
 
 
Com isso quero dizer: educar alunos com deficiência é tarefa a ser 
desenvolvida pelo professor no cotidiano escolar em parceria com 
esses mesmos alunos. E mais, cabe ao professor, também, no espaço 
de aprendizagem estabelecido com seus alunos viabilizar o fim dos 
espaços considerados da educação especial, significando isso a 
possibilidade de acesso inicial e permanência em uma mesma escola 
para alunos com deficiência e alunos sem deficiência, na perspectiva 
da educação democrática. 
 
O que é afirmado pela referida autora sintetiza a idéia central deste trabalho. 
Pensarmos que a educação democrática nos leva a pensar na impossibilidade de 
coexistência de escolas especiais e regulares. Isso permite ratificar que o professor é 
elemento chave na mudança que se faz necessária, visto que uma sociedade democrática 
demanda escolas verdadeiramente democráticas, portanto constituídas por 
indivíduos/professores livres pensantes e emancipados. 
Outro aspecto que a aparece neste estudo como uma categoria de análise, inclusive 
anteriormente mencionada, é a sensibilização necessária para o atendimento das demandas 
humanas e pedagógicas dos estudantes deficientes. Penso que ninguém seja capaz de 
outorgar sensibilidade a outrem. Penso que a sensibilidade não é possível ser transferida 
entre indivíduos. Somos capazes de criar condições em espaços de formação que estimulem 
o desenvolvimento da sensibilidade nos professores. Nesse sentido, os indivíduossensíveis 
 29
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
estariam mais abertos ao acolhimento da diversidade humana, reconhecendo-a não como 
característica que apenas diferenciam os indivíduos, mas como essência da natureza 
humana, desenvolvendo assim a tolerância e aceitação no coletivo social. 
Uma vez que estivessem sensíveis à causa da inclusão de deficientes na escola 
regular, os professores estarão atentos para a condição da fragilidade humana, assim 
refletindo criticamente sobre a condição da deficiência, opondo obstáculo a um dos maiores 
agentes segregadores, ou seja, o preconceito. 
Sobre o preconceito, Costa (2005, p. 134), afirma que só o desenvolvimento da 
consciência verdadeira, por meio da reflexão crítica, é que poderá viabilizar a superação, e 
tomara, a eliminação do preconceito: 
 
A consciência da deficiência pode contribuir não só para o 
desenvolvimento humano das pessoas com deficiência, como para o 
enfrentamento do preconceito e da discriminação que norteiam a 
questão da deficiência, embora a aceitação da deficiência pelos 
deficientes não implique sua aceitação pela sociedade. 
 
E a autora ainda acrescenta: 
 
(...) considerando, sobretudo, que “(...) a nossa cultura, por diversos 
mecanismos, dentre os quais a distinção entre classes normais e 
especiais, pode favorecer o preconceito”, como destaca Crochík (1997, 
p. 19). Para isso, faz-se necessário pensar o ressignificado da 
formação dos professores e a educação dos deficientes, que 
pressupõem por parte dos educadores uma postura crítica em 
relação ao seu papel social e à própria educação, considerando 
essa como movimento, ou seja, como ação política e reflexiva. 
 
 
 
E mais, para Mazzotta (1993, p. 40) “A força do trabalho docente, pode canalizar-se 
tanto para a transformação quanto para a estagnação social” e, “Na qualidade de educador 
por excelência no sistema escolar, o professor constitui elemento-chave”.2 
Penso que a análise da formação dos professores e sua atuação no cotidiano escolar 
é a questão central deste estudo. Como essa proposta, penso ser possível e necessário 
entendermos o processo de inclusão escolar de estudantes com deficiências na escola 
pública na atualidade. Penso também que meu estudo se torna neste momento emergencial, 
 
2 Grifo nosso. 
 30
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
uma vez que vários estudos esclarecem que é o professor, na prática, o agente principal pela 
organização de escolas inclusivas, com todas as contradições que existem no processo de 
inclusão social e escolar, mas que poderão ser compreendidas e superadas. 
 Portanto, este estudo objetiva, com base nos elementos que apontam para o 
entendimento da prática dos professores na escola inclusiva, com base na reflexão proposta 
por Adorno: 
 
* Caracterizar uma escola pública municipal com experiências de inclusão de 
estudantes com deficiência, no município do Rio de Janeiro, em seus aspectos político-
administrativos, político-pedagógicos, acessibilidade física, pedagógicos e atitudinais; 
 
* Caracterizar a formação dos professores de uma escola pública municipal com 
experiências de inclusão de estudantes com deficiência, no município do Rio de 
Janeiro, considerando seus aspectos acadêmico-profissionais relativos à escola 
inclusiva e às necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficiência; 
 
* Identificar na formação dos professores de uma escola pública municipal com 
experiências de inclusão de estudantes com deficiência, no município do Rio de 
Janeiro, os elementos relativos ao atendimento da diversidade dos estudantes com 
necessidades educacionais especiais em suas salas de aula. 
 
Considerando a problematização e os objetivos deste estudo, penso que sua 
elaboração poderá contribuir para a socialização das experiências de professores no 
processo de inclusão escolar de estudantes com deficiência em escolas públicas regulares, 
possibilitando dessa maneira o entendimento de como vem se dando o processo de inclusão 
escolar de estudantes com deficiência na atualidade e, assim, o desenvolvimento de ações 
em prol do atendimento às necessidades educacionais especiais desses estudantes na escola 
pública democrática. 
 
 
 
 31
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Formação de professores: tempo de esclarecimento!” 
Figura 3 
 
 
 
 
 
 32
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
“Eis um exemplo de como nossa educação constitui necessariamente um 
 procedimento dialético, porque só podemos viver a democracia e 
 só podemos viver na democracia quando nos damos conta 
 igualmente de seus defeitos e de 
 suas vantagens” 
Becker 
 
CAPÍTULO II - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES FRENTE À DEMANDA 
DAS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ESTUDANTES COM 
DEFICIÊNCIA 
 
1. A DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA NA SOCIEDADE 
CONTEMPORÂNEA 
 
Pensar em escola democrática nos possibilita a reflexão sobre a escola que temos e a 
escola que queremos. Sobre a escola que temos podemos fazer algumas constatações 
objetivas pertinentes, dentre as quais podemos destacar a mais relevante a este estudo: é 
segregadora. Como conseqüência decorrente dessa afirmação, podemos inferir - não dá 
conta de atender à diversidade humana; educa para a homogeneização, uma vez que 
desconsidera as diferenças; reproduz a lógica dominante - só os mais fortes resistem; 
hierarquiza os indivíduos, uma vez que reproduz as classes existentes na organização 
social; dentre muitas outras constatações. 
A afirmação e o reconhecimento da escola exclusiva estão em confronto com a 
proposta de inclusão escolar de deficientes, porque significa modificar estruturas 
cristalizadas espaço-temporalmente. Entretanto, a necessidade de mudarmos a escola que 
temos, excludente, segregadora, parece-me que nunca esteve tão evidente e fortalecida 
como hoje. 
A sociedade, ainda que pseudo-democrática, começa a se mobilizar pela mudança e 
reorientação da escola que não se contenta mais em reproduzir a lógica da marginalização, 
demasiadamente evidente na sociedade intolerante. 
 33
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Esse movimento é valioso uma vez que essa ressignificação aponta para a 
possibilidade de modificarmos outras instâncias sociais que também apresentam a mesma 
lógica da exclusão, como por exemplo, a formação para e pelo trabalho. 
Centrando a discussão na educação escolar e considerando os dados do Censo 
Escolar de 2004 (INEP, 2005), quanto à matrícula de estudantes deficientes na escola 
regular, observo que a inclusão escolar é um movimento em desenvolvimento no Brasil, o 
que reforça que os esforços pela democratização da escola e, por conseguinte, de 
redemocratização social, sendo irrefreável no atual estágio civilizatório. 
De acordo com os dados do INEP, apenas 34,4% dos estudantes com deficiência 
estão matriculados no ensino regular. Dos 566.753 estudantes deficientes matriculados nos 
sistemas de ensino, 323.258 (57,04 %) estão nas escolas da rede pública e 243.495 (42,96 
%) nas escolas da rede privada, como verificado no gráfico abaixo:Relação de estudantes deficientes matriculados no ano 
de 2004, distribuidos por rede de ensino
43%
Estudantes deficientes
matriculados nas
escolas da rede
pública
D
com ne
65,6%, 
(regular
importa
 
 
57% Estudantes deficientes
matriculados nas
escolas da rede
privada
Gráfico 1 
 
etalhando esses números, chegamos a um outro dado, ou seja, 371.383 estudantes 
cessidades educacionais especiais são atendidos em escolas especiais; cerca de 
e 195.370 estudantes com necessidades especiais são atendidos em escolas comuns 
es), o que percentualmente significa 34,4% dos estudantes (vide gráfico 2). É 
nte destacar que o aumento da matrícula nas escolas que estão aderindo ao projeto 
34
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
de escola inclusiva vem ocorrendo em maior número e proporção nas escolas públicas. Em 
contrapartida, nas escolas particulares, percebe-se um crescimento mais lento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Relação de estudantes deficientes atendidos por 
modalidade escolar no ano de 2004
34%
66%
Estudantes deficientes
atendidos em escolas
especiais
Estudantes deficientes
atendidos em escolas
comuns
Gráfico 2 
Refletindo acerca do atendimento dos estudantes deficientes, marcadamente 
predominante nas escolas especiais, podemos deduzir que ainda há um longo caminho a ser 
percorrido no que diz respeito à reestruturação da escola regular para o pleno atendimento 
desses estudantes, o que nos possibilita compreender a razão da maior incidência de 
estudantes deficientes serem atendidos nas escolas especiais. 
Dados mais recentes sobre o Censo Escolar de 2005, do INEP – MEC (informativo 
nº 131, 10/03/2006) já nos revela que houve uma diminuição do número de estudantes nas 
instituições especializadas em educação especial. Segundo o informe, há na educação 
básica brasileira 301.586 estudantes com necessidades especiais matriculados em escolas 
especializadas. Esse número inclui estudantes com cegueira, baixa visão, surdez profunda, 
surdez moderada, surdocegueira, necessidades físicas, necessidade mental (deficiência 
mental), autismo, síndrome de Down, necessidades múltiplas e condutas típicas. 
Proporciona mente, os estudantes com necessidades mentais especiais formam o maior 
grupo nas e
meio do que
 
l
scolas de educação especial: 52,96% do total. Os dados foram coletados por 
stionário do Censo Escolar 2005. 
35
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Necessidade 
Especial Creche 
Pré-
Escola 
Ensino 
Fundamental
Ensino 
Médio
Educação 
de 
Jovens e 
Adultos
Educação 
Profissional 
(Básico) 
Educação 
Profissional 
(Técnico) 
Total 
Cegueira 378 597 1.412 107 824 688 133 4.139 
Baixa visão 679 779 1.896 57 605 901 106 5.023 
Surdez severa 
ou profunda 617 2.549 11.040 501 1.791 1.001 33 17.532
Surdez leve 
ou moderada 239 760 2.286 38 415 361 16 4.115 
Surdocegueira 42 99 241 1 33 40 0 456 
Física 2.665 2.759 4.374 101 1.106 1.133 40 12.178
Mental 10.946 25.314 77.182 310 16.918 27.703 1.369 159.742
Autismo 562 1.994 2.500 42 531 573 8 6.210 
Síndrome de 
Down 3.342 4.747 9.375 50 2.878 3.681 81 24.154
Múltipla 8.707 10.906 20.153 277 4.494 6.489 189 51.215
Condutas 
típicas 1.440 3.303 9.643 24 1.075 1.197 140 16.822
Total 29.617 53.807 140.102 1.508 30.670 43.767 2.115 301.586
Tabela 1 – Estudantes matriculados em escolas de educação especial, 
por nível de ensino, segundo o tipo de necessidade – Brasil – 2005 
 
Isso significa que está ocorrendo o fenômeno de migração dos estudantes 
deficientes das escolas especializadas para as escolas regulares. É um fato inquestionável! 
Dados de uma outra pesquisa revelam que o número de estudantes deficientes que 
freqüentam classes comuns no ensino regular das redes de ensino pública e privada, de 
acordo com o Censo Escolar de 2004 (INEP, 2005), cresceu de 145.141, em 2003, para 
195.370, em 2004. Na rede pública, esse número passou de 137.186 estudantes, em 2003, 
para 186.547, em 2004. Na rede particular, o aumento foi de 7.955 estudantes, em 2003, 
para 8.823, em 2004, como observado no gráfico seguinte: 
 
 
 36
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Relação de estudantes deficientes matriculados em 
escolas comuns (públicas e privadas) de acordo com o 
último Censo (INEP, 2005)
0
50.000
100.000
150.000
200.000
Anos
N
º. 
de
 a
lu
no
s
12003 22004
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 3 
Com relação à matrícula dos estudantes deficientes, observamos um aumento nesses 
números, conforme dados do INEP (MEC, 2005). As matrículas desses estudantes em 
classes comuns (inclusivas) atingiram 34,4% em 2004, enquanto as matrículas globais 
desse tipo de atendimento cresceram 12,4%. O crescimento dessas matrículas pode ser 
observado na tabela: 
 
Crescimento de Matrículas de Estudantes de Educação Especial 
por Tipo de Deficiência - Censo Escolar 2004 
Tipo de Deficiência Crescimento Global % 
Crescimento 
Inclusivo % 
Visual 85 127 
Auditiva 11 30 
Física 28 38 
Mental 16 58 
Múltipla 14 58 
Altas habilidades/superdotados 20 73 
Condutas Típicas 279 597 
Tabela 2 – Descrição do aumento de matrículas de estudantes deficientes 
por tipo de deficiência 
 
37
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Comparativamente, de acordo com o Censo Escolar de 2003 (INEP, 2004), apenas 
28,8% dos estudantes com deficiência estavam matriculados no ensino regular. Dos 
504.039 estudantes deficientes matriculados nos sistemas de ensino, à época, 358.898 
freqüentavam escolas exclusivamente especializadas e 145.141 estavam incluídos em 
escolas comuns. Ou seja, existe uma demanda a ser priorizada na organização de escolas 
inclusivas, como observada no seguinte gráfico: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 4 
Relação de estudantes deficientes atendidos por 
modalidade escolar no ano de 2003
71%
29%
Estudantes deficientes
atendidos em escolas
especiais
Estudantes deficientes
atendidos em escolas
comuns
Considerando o exposto, parece inegável a efetivação da matrícula dos estudantes 
deficientes na escola comum. Afirmamos somente em termos da matrícula porque não 
tivemos a sso a dados, sejam de pesquisas acadêmicas ou mesmo oficiais do Ministério da 
Educação obre a permanência e condição desses estudantes na escola comum. 
Da
mesmos 
Universid
de gradua
Do total 
 
ce
, s
dos mais recentes do INEP (informativo nº. 128, 20/02/2006), revelam que esses 
estudantes deficientes estão concluindo o ensino médio e chegando às 
ades. No Brasil são mais de 5.077 estudantes deficientes matriculadas nos cursos 
ção. Isso representa 0,12% das 4.163.733 matrículas no ensino superior brasileiro. 
de estudantes com de necessidades especiais, 1.220 freqüentam instituições 
38
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
públicas e 3.857 estão em instituições privadas. Essas informações estão mais detalhadas na 
tabela a seguir: 
Matrículas 
Unidade da Federação 
Total Pública Privada 
 Total 5.077 1.220 3.857 
 Norte 342 229 113 
 Acre 1 1 - 
 Amapá 11 3 8 
 Amazonas 231 213 18 
 Pará 55 1 54 
 Rondônia 19 - 19 
 Roraima 2 2 - 
 Tocantins23 9 14 
 Nordeste 451 168 283 
 Alagoas 14 3 11 
 Bahia 145 7 138 
 Ceará 31 1 30 
 Maranhão 19 14 5 
 Paraíba 118 109 9 
 Pernambuco 77 14 63 
 Piauí 21 2 19 
 Rio Grande do Norte 13 8 5 
 Sergipe 13 10 3 
 Sudeste 2.618 459 2.159 
 Espirito Santo 37 1 36 
 Minas Gerais 586 187 399 
 Rio de Janeiro 1.006 234 772 
 São Paulo 989 37 952 
 Sul 1.147 255 892 
 Paraná 407 207 200 
 Rio Grande do Sul 570 1 569 
Tabela 3 – Número de estudantes deficientes matriculados em cursos de graduação 
presenciais, por dependência administrativa das instituições, segundo Unidades da 
Federação, Brasil, 2004 
No que se refere aos tipos de deficiências identificadas pelo Censo da Educação 
Superior 2004, a deficiência visual é a que concentra maior número de matrículas nos 
cursos de graduação do País, isso é, 1.606, o que corresponde a 31,63% do total de 
 39
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
matrículas de estudantes especiais. A seguir vêm a deficiência física, 30,52%, e auditiva, 
17,58%. Os estudantes matriculados com altas habilidades representam 6,51% das 
necessidades especiais, somando 331 matrículas. Podemos visualizar essa descrição na 
tabela a seguir, com base no Informativo do INEP (nº. 128, 20/02/2006): 
 
Tipo de necessidade especial 
Regiões 
Total Auditiva Visual Física Múltiplas Mental Condutas Típicas 
Altas 
Habilidades Outras
Total 5.077 893 1.606 1.550 180 59 224 331 234 
Norte 342 32 233 64 1 - - - 12 
Nordeste 451 77 104 203 4 8 6 40 9 
Sudeste 2.618 364 980 702 145 32 53 280 62 
Sul 1.147 322 198 324 30 14 144 6 109 
Centro-Oeste 519 98 91 257 - 5 21 5 42 
Tabela 4 – Número de estudantes deficientes matriculados 
em cursos de graduação presenciais, por tipo de necessidade, 
segundo Regiões, Brasil, 2004 
Os dados até agora apresentados caracterizam o contexto atual do processo 
inclusivo. Mesmo considerando os limites sociais com os obstáculos existentes na inclusão 
dos estudantes deficientes, esses estão chegando às escolas comuns (regulares), nos três 
níveis de ensino, ou seja, fundamental, médio e superior. 
No que se refere à formação de professores para o atendimento das necessidades 
especiais dos estudantes deficientes, os dados nos revelam que desde o Censo Escolar de 
2002 (INEP, MEC), não existem registros sobre o número de docentes da educação básica 
(que compreende a educação infantil, ensino fundamental e médio) que possuem curso 
específico ou formação sobre as questões presentes na educação especial. Ou seja, posso 
afirmar que, nos procedimentos de coleta de dados adotados não se contemplou nenhuma 
abordagem vinculando a formação docente à educação especial, o que considero uma 
hipótese remota, ou o número de professores com essa formação é inexpressivo frente ao 
total de professores da educação básica. 
Os dados da Secretaria de Educação Especial (INEP, 2005) nos apresentam em sua 
pesquisa informações sobre a formação dos professores atuantes na educação especial, nos 
 40
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
últimos três Censos Escolares (INEP, 2002, 2003 e 2004). Por exemplo, dos 50.079 
educadores atuantes na educação especial no ano de 2004, um total de 35.875 professores 
(71,6%) possuíam cursos específicos na área. O que também é revelador, pois seria 
fundamental que todos os professores que atuam em instituições especializadas tivessem 
formação em educação especial. 
A carência de informações a respeito da formação docente dos professores atuantes 
na escola comum inclusiva nos instiga nessa discussão, considerando que são recentes as 
experiências de inclusão escolar de deficientes no Brasil. 
Estudos atuais revelam a necessidade de pensarmos a formação do professor para 
que o projeto de escola inclusiva seja exitoso, embora ainda de maneira dicotomizada, ou 
seja, professor de escola regular versus professor de escola especial. 
Mendes (2002, p. 81), em sua análise sobre as perspectivas para a construção de 
escolas inclusivas no Brasil, destaca que “Dois aspectos parecem centrais para que haja 
uma política de educação inclusiva: a organização de serviços e a formação de 
professores”. 
Por outro lado, em relação à formação do professor para educação inclusiva, Bueno 
(1999, p. 162) aponta a necessidade de capacitação de professores do ensino regular com 
formação básica, e professores especializados, destacando que: 
 
 
Se, por um lado, a educação inclusiva exige que o professor do ensino 
regular adquira formação para fazer frente a uma população que possui 
características peculiares, por outro, exige que o professor de educação 
especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente centradas nessas 
características. 
 
O que ratifica minha afirmação sobre a dicotomização dos tipos de professores, ou 
seja, o da escola regular versus professor da escola especial. Temos que avançar, para além 
dos antagonismos que nos prendem às dissensões que acabam por ofuscar o objetivo da 
organização da escola inclusiva. 
 Quanto à questão do que pensam os professores sobre a transição do processo 
inclusivo no cenário educacional brasileiro, Aranha (2004, p. 51) relata as narrativas desses, 
com base em sua participação em projetos de disseminação de políticas publicas de 
 41
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
inclusão, promovidos pela Secretaria de Educação Especial do MEC, em alguns municípios 
brasileiros: 
 
Nessa ocasião, os educadores puderam se manifestar com relação à 
proposta do governo federal, bem como quanto às dificuldades que 
tem vivenciado em sua realidade local. A proposta de implementação 
da educação inclusiva nos sistemas educacionais municipais e 
estaduais mostrou-se aceita por unanimidade, considerada consistente 
com a motivação e o interesse dos educadores presentes. Os 
participantes do encontro desvelaram dificuldades que têm sido 
encontradas no processo, como a necessidade de programas de 
formação continuada para professores, formalizados em cada sistema 
educacional, já que grande parte dos professores, nas diferentes 
redes educacionais, não se percebe capacitada para o ensino na 
diversidade.3 
 
O observado por Aranha é factual e nos apóia no entendimento da escassez de 
informações nos últimos censos escolares sobre o quantitativo de professores da educação 
básica com formação específica ou mesmo com experiência profissional no atendimento 
aos estudantes deficientes. 
Isso posto, destacamos o pensamento de Oliveira (2004, p. 240), ao afirmar que: 
 
 
Nesse contexto, está em debate a Pedagogia Inclusiva, apontada como 
um novo paradigma em Educação. A proposta de uma educação 
inclusiva está pautada em uma concepção diferenciada de escola e 
aprendizagem, fundamentando sua prática pedagógica em uma 
aprendizagem mediada. Como decorrência, algumas alterações 
significativas devem ocorrer na dinâmica da escola, na busca dessa 
nova consciência coletiva e, portanto, a formação de professores, 
inicial e continuada, está no centro das discussões. 
 
Vale destacar que a própria idéia de formação, pressupõe um continuum, ou seja, 
por toda a vida. Entretanto, não poderíamos negar a dicotomização criada em torno da 
formação do professor, em inicial e continuada, o que faz com que nos aproximemos 
criticamente da expressão por não poder negar o seu uso recorrente no discurso pedagógico 
e nos documentos sobre formação de professores. 
 
3 Grifo nosso.42
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
Oliveira (2004, p. 240), ainda esclarece quanto a isso: 
 
 
No entanto, algumas impropriedades vêm sendo cometidas na forma 
de compreender e interpretar como se daria à formação de professores 
nesse novo contexto, principalmente a formação do professor de 
Educação Especial. Falar de uma educação inclusiva que pressupõe, 
entre outras coisas, a inserção de alunos com deficiência em classes 
comuns do ensino regular, é falar de uma pedagogia de suporte para 
que as diferenças não sejam meros pretextos para a não-aprendizagem. 
Assim, formar professores competentes e qualificados pode ser o 
alicerce para que se garanta o desenvolvimento das 
potencialidades máximas de TODOS os alunos, entre eles, os com 
deficiência.4 
 
A referida autora destaca que a responsabilidade em promover a inclusão escolar 
está também nas mãos dos professores, lembrando Stainback (2004), ao afirmar que os 
estudantes e o professor e, não o sistema, têm a possibilidade de efetivar a criação de 
escolas acolhedoras. Essas questões reforçam a pertinência da pesquisa em formação de 
professores, que muito tem a contribuir sobre as possibilidades de mudança no sistema 
educacional. 
Bueno (1999, p. 18), a respeito da formação de professores para o atendimento das 
necessidades especiais dos estudantes deficientes, afirma que: 
 
(...) há de se contar com professores preparados para o trabalho 
docente que se estribem na perspectiva de diminuição gradativa 
da exclusão escolar e da qualificação do rendimento do aluno, ao 
mesmo tempo em que, dentro dessa perspectiva, adquiram 
conhecimentos e desenvolvem práticas específicas necessárias para 
absorção de crianças com necessidades educacionais especiais.5 
 
Portanto, levando em conta a demanda existente de estudantes deficientes que estão 
sendo matriculados na escola comum, pela retomada do processo de democratização social, 
reafirmamos o compromisso dos professores com a organização de escolas inclusivas e os 
desafios postos à sua formação. 
 
 
4 Grifo nosso. 
5 Grifo nosso. 
 
 43
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A AUTONOMIA E 
EMANCIPAÇÃO PELA DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA 
 
Discutindo sobre a democracia, onde destaco o papel da escola como local da 
democratização do saber, Adorno (1995, p. 169) esclarece que a exigência de emancipação 
parece ser evidente. Assim: 
 
A democracia repousa na formação da vontade de cada um em 
particular, tal como ela se sintetiza na instituição das eleições 
representativas. Para evitar um resultado irracional é preciso pressupor 
a aptidão e a coragem de cada um em se servir de seu próprio 
entendimento. 
 
No que se refere à democracia, entendo que a criação de uma sociedade onde as 
escolas sejam democratizadas demanda indivíduos que sejam emancipados, autônomos. O 
chamamento feito por Adorno é importante uma vez que pensando que vivemos em um 
Estado democrático, vivemos sob a tutela das escolhas das minorias dominantes. Ou seja, 
um falseamento da democracia, uma pseudodemocracia. Penso na possibilidade de que 
somos capazes de fazer as nossas escolhas, mesmo sem nos libertarmos do que Adorno, 
inspirando-se em Kant, chama de auto-inculpável menoridade. 
E, Adorno (1995, p. 142), alerta quanto às posturas reacionárias anti-democráticas, 
características dos indivíduos heterônomos, afirmando que: 
 
Numa democracia, quem defende idéias contrárias à emancipação, e, 
portanto, contrários à decisão consciente independente de cada pessoa 
em particular, é um antidemocrata, até mesmo se as idéias que 
correspondam a seus desígnios são difundidas no plano formal da 
democracia. As tendências de apresentação de ideais exteriores que 
não se originam a partir da própria consciência emancipada, ou 
melhor, que se legitimam frente a essa consciência, permanecem sendo 
coletivo-reacionárias. 
 
 
No pensamento de Adorno, está presente a idéia de que democratizar significa 
formar indivíduos com autonomia. Sem a constituição das subjetividades, o que temos é a 
massificação, ou seja, alguns poucos indivíduos pensam por uma maioria, e se impõe o que 
os primeiros exigem, independente das necessidades da totalidade dos indivíduos. Isso é 
 44
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
pseudodemocracia. Os sujeitos que se submetem a essa lógica são os que se identificam 
cegamente com o coletivo. O indivíduo crítico é capaz de se perceber participante da 
cultura, até porque não existem indivíduos sem a cultura, mas é importante que não se 
confundam com ela. 
 O que nos é trazido à reflexão por Adorno é que a democracia constitui-se no desejo 
de libertar a consciência dos domínios ideológicos sociais, ou seja, significa reconhecer que 
só através da reflexão e auto-reflexão crítica, da luta pela libertação do pensar é que nos 
tornaremos “iluministas” de nossa própria consciência. E, posso acrescentar que aquele que 
consegue vencer as suas próprias amarras do pensamento, é capaz de se tornar um 
libertador de outras consciências, sobretudo na relação entre professores e estudantes. 
Contudo, o que estaria sendo considerado por Adorno (1995, p. 124) como 
heteronomia? Ele considera a heteronomia como um tornar-se dependente de 
mandamentos, de normas que não são assumidas pela razão própria do indivíduo, ou seja, o 
antônimo da autonomia, significada por ele como “o poder para a reflexão, a 
autodeterminação, a não-participação”. 
 Pensando nessa afirmação e fazendo uma analogia à questão da formação do 
professor da escola inclusiva, penso que o professor que puder libertar-se das dificuldades 
por ele mesmo impostas ao processo de acolhimento aos estudantes deficientes, poderá se 
tornar àquilo que chamamos de agente agregador, ou seja, um multiplicador de idéias e 
reflexões que também poderão apontar para a libertação de outras consciências, que se 
encontram encarceradas pela auto-inculpável menoridade. 
 Segundo Becker, in Adorno (1995, pp. 169-170), a configuração da 
pseudodemocratização fundamenta-se na concepção educativa de cada país, pois: 
 
 
Parece-me ser possível mostrar claramente a partir de toda a concepção 
educacional até hoje existente na Alemanha Federal que no fundo não 
somos educados para a emancipação, pois a possibilidade de levar cada 
um a ‘aprender por intermédio da motivação’ converte-se numa forma 
particular do desenvolvimento da emancipação. 
 
 
 Na realidade educacional, quando à época foi escrito o trecho citado, Becker 
destaca-nos que a educação ofertada não dava conta do desenvolvimento do sentimento da 
autonomia nos sujeitos. Ou seja, se não educamos para a emancipação, então educamos 
 45
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
para a reprodução. Daí ratificarmos o caráter da falsa democracia, uma vez que a verdadeira 
demanda sujeitos autônomos. Segundo Becker, é através do despertar do desejo no sujeito 
de se emancipar que a autonomia se configurará. 
 E, Adorno (1995, pp. 174–175) confirma a existência dessa ausência/carência do 
sentimento autônomo, destacando que esse fenômeno não seria privilégio somente da 
Alemanha, pois: 
 
 
Creio que a questão da emancipação é a rigor um problema mundial. 
Estive durante algumas semanas visitando escolas na União Soviética. Foi 
muito interessante vercomo num país que há muito tempo realizou a 
transformação das relações de produção mudou extraordinariamente 
pouco em termos de não educar as crianças para a emancipação e que 
nessas escolas persista dominando um estilo totalmente autoritário de 
educar. É efetivamente muito interessante este fenômeno da continuidade 
mundial do domínio da educação não-emancipadora, embora a época do 
esclarecimento já vigore há tempos, e embora certamente não apenas em 
Kant, mas também em Karl Marx haja muitas coisas que se opõem a essa 
educação não-emancipadora. 
 
Essa constatação levou Becker (1995, p. 169) a afirmar que no fundo não somos 
educados para a emancipação, concluindo que: 
 
Evidentemente a isto corresponde uma instituição escolar em cuja 
estruturação não se perpetuem as desigualdades específicas das 
classes, mas que, partindo cedo de uma superação das barreiras 
classistas das crianças, torna praticamente possível o desenvolvimento 
em direção à emancipação mediante uma motivação do aprendizado 
baseada numa oferta diversificada ao extremo. 
 
Com isso, o referido pensador reconhece a necessidade de se ofertar propostas 
diversas de escolarização para que sejam atendidas as diferentes demandas presentes na 
diversidade dos sujeitos que constituem a coletividade. Quanto a isso (1995, p. 170), afirma 
que: 
 
Para nos expressarmos em termos corriqueiros, isto não significa 
emancipação mediante a escola para todos, mas emancipação pela 
demolição da estruturação vigente em três níveis e, por intermediário 
de uma oferta formativa bastante diferenciada e múltipla em todos os 
níveis, da pré-escola até o aperfeiçoamento permanente, 
 46
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
possibilitando, deste modo, o desenvolvimento da emancipação em 
cada indivíduo, o qual precisa assegurar sua emancipação em um 
mundo que parece particularmente determinado a dirigi-lo 
heteronomamente, situação que confere uma importância maior ao 
processo. 
 
 
Como está posta, a formação possível é a que prioritariamente conduz os indivíduos 
a um estado heterônomo. Com isso, fica clara a intenção do sistema em se servir do 
processo educativo para perpetuar a ideologia avassaladora que se fixa em seus ideais, 
atendendo assim à demanda de mercado posta no sistema neoliberal. 
Dessa forma, Adorno (1995, p. 168) acaba por concluir que “(...) o mero 
pressuposto da emancipação de que depende uma sociedade livre já se encontra 
determinado pela ausência de liberdade da sociedade, o que reforça a idéia anterior”. 
Fazendo um cotejamento com a formação dos professores, posso afirmar ante o 
exposto, para que minimizemos, até o total desaparecimento, que é o que desejamos, do 
sentimento de exclusão e do preconceito, como sendo um dos principais promotores dessa 
segregação, precisamos de professores que se constituam livres pensantes, educando para a 
liberdade e para a emancipação como proposto por Adorno. 
 Nesse contexto emerge um debate importante, onde Adorno (1995, p. 139) 
apresenta uma questão epistemológica da formação docente, ao afirmar que “Nesta medida 
parece-me urgente incluir na discussão a questão do o que é e a questão do para que é a 
educação (...)”. 
 Isto me leva a pensar qual a formação que desejamos e a possível para o 
desenvolvimento da autonomia dos professores atuantes na escola inclusiva. Não é 
suficiente apenas afirmarmos que os cursos oferecidos nas esferas municipais, estaduais e 
federais serão capazes de dar conta da demanda humana dos estudantes deficientes. São 
esforços que se constituem em ações no processo de organização da escola acolhedora e 
democrática. Entretanto, há de se questionar essa formação, até para verificarmos seu 
potencial, e não cairmos no erro de que estamos desenvolvendo o melhor, ou se é possível 
avançar ainda mais. 
 Adorno (1995, p. 140), ainda nos esclarece quanto à pertinência do debate sobre o 
educar: para quê?, afirmando: 
 
 47
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Quando sugeri que conversássemos sobre: ´Formação – para quê?´ ou 
Educação – para quê?´, a intenção não era discutir para que fins a 
educação ainda seria necessária, mas sim: para onde a educação deve 
conduzir? A intenção era tomar a questão do objetivo educacional em 
um sentido muito fundamental, ou seja, que uma tal discussão geral 
acerca do objetivo da educação tivesse preponderância frente à 
discussão dos diversos campos e veículos da educação. 
 
 
 Está posto em Adorno que antes de desenvolvermos ações despropositadas, porque 
na verdade não dão conta das questões para as quais foram pensadas, devemos refletir no 
significado das questões, no seu real entendimento e dimensão, para que sejam 
desenvolvidas estratégias políticas e atitudinais que se aproximem criticamente das 
questões sobre inclusão escolar de deficientes. Ou seja, temos que ter clareza sobre qual o 
sentido de educar, o que desejamos atingir e como podemos atingir nossos objetivos de 
uma educação democrática e inclusiva. 
 Analogamente, posso ponderar sobre a questão do professor que está (vai) atuando 
(atuar) na escola inclusiva. A provocação feita por Adorno me faz pensar em questões do 
tipo: Onde queremos incluir estudantes deficientes? Estamos incluindo para quê? Quem é o 
responsável por essa inclusão? O(s) responsável(is) têm sido ouvido(s)? Participam na 
tomada de decisões? Como o professor tem se percebido frente a esse processo de mudança 
da inclusão escolar? Ele quer participar dessa mudança? Qual o sentido de incluir 
educandos deficientes para o professor? Enfim, essas são apenas algumas questões 
presentes neste estudo, apontando-nos a necessidade de refletir sobre elas. 
 Nesse movimento, Costa (2002, p. 41) destaca que: 
 
 
 
Considerando a importância atribuída por Adorno à auto-reflexão 
crítica, essa representa um elemento fundamental na luta pela 
emancipação das pessoas com deficiência, pois, tomando por base à 
auto-reflexão, essas pessoas podem ser esclarecidas a respeito de sua 
situação como diferentes, no contexto de exploração e subordinação 
burguesa. Não apenas as pessoas deficientes, mas, também, aquelas 
que segregam precisam de auto-reflexão. Portanto, a auto-reflexão 
torna-se uma ferramenta para iluminar os dominados (no caso, os 
deficientes) no resgate dos elementos de classe, contidos em suas 
próprias culturas e no saber acumulado pelos homens, no decorrer dos 
tempos. Serviria, também, para orientá-los à conseqüente ação 
transformadora, exigência da própria reflexão crítica. 
 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 E, ainda sobre a educação, Adorno (1995, p. 141) acrescenta que “Eu diria que 
atualmente a educação tem muito mais a declarar acerca do comportamento no mundo do 
que intermediar para nós alguns modelos ideais preestabelecidos”. 
O que é expresso em Adorno é que o homem deve se libertar da heteronomia, se 
realmente desejar assumir para si a direção de sua vida. Por isso, atentamos para o debate 
onde apresentamos o professor como àquele que é capaz de buscar por si, o que não foi a 
ele possibilitado pelo sistema social e educacional, como alternativas e estratégias de 
inclusão que não estão postas em receituários e manuais de instruções pedagógicas e 
metodólogicas. O movimento é ir além do como fazer? Migrando para com base em minhas 
reflexões desenvolver o fazer. Em outras palavras, os professores deverão prescindir dos 
modelos pedagógicos e assumir a autonomia de seus fazeres pedagógicosjunto com seus 
estudantes em sala de aula. 
Aparece muito claramente no discurso dos professores com que estive interagindo 
na escola estudada, que o como fazer?, ainda permanece fortalecido, principalmente 
envolto na idéia de instrumentalização, do uso de técnicas. Muitos professores pensam que 
para efetivar a inclusão de deficientes em suas salas regulares, basta conhecer e aplicar as 
mais diversificadas tecnologias assistivas e, pronto, em um passe de mágica, a inclusão 
escolar se efetivará. 
Adorno (1995, p. 132) nos apóia a compreender que essa ênfase no discurso dos 
professores na realidade tem sua origem ligada à própria ideologia dominante, que é muito 
sutil, e acaba por impedir ou dificultar as experiências formativas dos professores, 
decorrente do empobrecimento da reflexão crítica desses, afirmando que: 
 
No que diz respeito à consciência coisificada, é preciso examinar 
também sua relação com a técnica. Um mundo em que a técnica ocupa 
uma posição tão decisiva como acontece atualmente gera pessoas 
tecnológicas, afinadas com a técnica. Na relação atual com a técnica 
existe algo de exagerado, irracional, patogênico. Isto se vincula ao 
‘véu tecnológico’. Os homens se inclinam a considerar a técnica como 
sendo algo em si mesma, um fim em si mesma, uma força própria, 
esquecendo que ela é a extensão do braço dos homens. 
 
Com isso, é possível afirmar que as tecnologias, de modo geral, não podem e nem 
precisam ser desconsideradas. Elas têm importância. Entretanto, seu uso e adequação estão 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
vinculados à mediação humana. No que se refere à inclusão escolar de deficientes, apenas o 
uso das tecnologias chamadas assistivas não serão capazes, por si só, de efetivar a inclusão. 
A autonomia docente deverá estar presente nesse processo escolar democrático e inclusivo. 
Ao relacionar a heteronomia aos modelos ideais, Adorno (1995, p. 141), destaca 
que: 
 
Em relação a esta questão, gostaria apenas de atentar a um momento 
específico no conceito de modelo ideal, o da heteronomia, o momento 
autoritário, o que é imposto a partir do exterior. Nele existe algo de 
usurpatório. É de se perguntar de onde alguém se considera no direito 
de decidir a respeito da orientação da educação dos outros. Encontran-
se em contradição com a idéia de um homem autônomo, emancipado, 
conforme a formulação definitiva de Kant na exigência de que os 
homens tenham que se libertar de sua auto-inculpável menoridade. 
 
Novamente nos deparamos com a questão da auto-inculpável menoridade discutida 
por Adorno. Essa adjetivação está muito próxima do sentido de menos-valia intelectual 
marxiana da produção. Analogamente, apontando para a formação de professores que 
atuam na escola inclusiva, essa idéia permite debatermos a incapacidade que os próprios 
professores atribuem a si quanto à possibilidade de atuarem em uma escola organizada para 
acolher a diversidade dos estudantes com deficiências. O ocorrido é que os professores, eles 
mesmos, não se reconhecem produtores de conhecimento com base em sua própria prática 
pedagógica. Como também, não percebem que ainda permanecem atrelados a um estado de 
menoridade auto-inculpável, ou seja, de heteronomia. E, nesse contexto, surge como 
justificativa para a inércia frente ao desafio da inclusão dos estudantes com deficiência o 
medo, sentimento transformado em recorrente palavra no discurso dos professores, e que 
pude compreender com base no pensamento de Adorno (1995, p. 129), assim: 
 
A educação precisa levar a sério o que já de há muito é do 
conhecimento da filosofia: que o medo não deve ser reprimido. 
Quando o medo não é reprimido, quando nos permitimos ter realmente 
tanto medo quanto esta realidade exige, então justamente por essa via 
desaparecerá provavelmente grande parte dos efeitos deletérios do 
medo inconsciente e reprimido. 
 
Ou seja, o medo não pode ser capaz de imobilizar e engessar os professores. Antes, 
o medo pode existir e inclusive provocar o movimento dialético de emancipação e 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
resistência, elementos necessários para a formação emancipatória. Para isso, se faz 
necessária à crítica reflexiva. Ser autônomo! A formação pela educação escolar e pela 
prática pedagógica que dê conta dessa demanda é possível. 
E, sobre o sentido que admite, inicialmente, para educação, Adorno (1995, p. 141), 
afirma: 
 
A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha 
concepção inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada 
modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar pessoas 
a partir do seu exterior; mas também não a mera transmissão de 
conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que 
destacada, mas a produção de uma consciência verdadeira. Isto seria 
inclusive da maior importância política; sua idéia, se é permitido dizer 
assim, é uma exigência política. Isto é: uma democracia com o dever 
de não apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda 
pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser 
imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado6. 
 
Dessa maneira, Adorno ratifica considerações desenvolvidas neste estudo, e reitera a 
necessidade da autonomia dos professores para a constituição verdadeira de uma sociedade 
democrática. 
 Todavia, em diálogo com Adorno, Becker esclarece que o conceito de homem 
emancipado deve ser utilizado com cuidado para não convertê-lo em ideal orientador. E, 
com base na concepção de emancipação, Adorno (1995, p. 143), justifica isso da seguinte 
maneira: 
 
A própria organização do mundo em que vivemos e a ideologia 
dominante (...) exerce uma pressão tão imensa sobre as pessoas que 
supera toda a educação. De um certo modo, emancipação significa o 
mesmo que conscientização, racionalidade7. Mas a realidade sempre 
é simultaneamente uma comprovação da realidade, e esta envolve 
continuamente um movimento de adaptação. A educação seria 
impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não 
preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém ela seria 
igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de 
well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em conseqüência do que 
a situação existente se impõe precisamente no que tem de pior. Nestes 
termos, desde o início existe no conceito de educação para a 
 
6 Grifo nosso. 
7 Grifo nosso. 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
consciência e para a racionalidade uma ambigüidade. Talvez não seja 
possível supera-la no existente, mas certamente não podemos nos 
desviar dela. 
 
 
 Ou seja, Adorno ao concordar com Becker, esclarece que não é possível, no atual 
estágio civilizatório, negar a adaptação pela educação em prol da emancipação. É 
necessário primeiramente adaptar-se às demandas sociais vigentes para posteriormente 
emancipar-se, para não se alienar de si mesmo, sobretudo por intermédio da reflexão crítica 
sobre as condições objetivas sociais. Analogamente, ante o apresentado por Adorno 
podemos pensar na formação do professor para a escola inclusiva. Embora as críticas que 
foram feitas neste estudo sobre a formação dos professores que está sendo possível para o 
atendimento das necessidades educacionais dos estudantes deficientes não possam deixar 
de ser feitas, é com essa formação possível que vamos ser capazes de suscitar os 
questionamentos em termos doque está sendo ofertado como possível e o que pode 
melhorar e ir para além. É necessário pensar que embora a formação possível não dê conta 
de oportunizar para todos os professores a transição do comportamento heterônomo para o 
autônomo, muitos desses certamente conseguirão movidos por desejos pessoais ou outras 
causas sociais. E, serão esses professores que, mesmo se considerando o projeto de 
formação para a adaptação, buscarão sua emancipação, debatendo com seus pares a 
necessidade de mudança de pensamentos e atitudes com vistas à organização efetiva da 
escola inclusiva. 
 E, sobre a adaptação, Becker (In: Adorno, 1995, p. 144), afirma que: 
 
 
A adaptação não deve conduzir à perda da individualidade em um 
conformismo uniformizador. Esta tarefa é tão complicada porque 
precisamos nos libertar de um sistema educacional referido apenas ao 
indivíduo. Mas, por outro lado, não devemos permitir uma educação 
sustentada na crença de poder eliminar o indivíduo. E esta tarefa de 
reunir na educação simultaneamente princípios individualistas e 
sociais, simultaneamente – como diz Schelsky – adaptação e 
resistência, é particularmente difícil ao pedagogo no estilo vigente. 
 
 
 O que reforça as idéias de Adorno. Entretanto, a observação de Becker revela que 
adaptar-se não implica necessariamente em uma anulação da individualidade. Porém, o 
processo adaptativo de formação de professores em nossa sociedade tem se dado de 
 52
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
maneira contrária a que está sendo discutida com base em Adorno e Becker. Sobretudo, 
considerando-se a postura dos professores em esperarem por respostas e propostas prontas, 
cruzando, muitas vezes, os braços na expectativa de que lhes ensinem como lidar com 
estudantes deficientes. Isso, por si só, comprova, pelo menos em boa parte, a adaptação na 
formação dos professores com o sentido de anulação da autonomia. 
 Contudo, emancipar-se em nossa sociedade não é algo simples. Porém, é possível 
afirmar que na mesma sociedade que existe o aprisionamento das mentes obscurecidas pela 
ideologia dominante, também existe o germe da liberdade humana por intermédio da crítica 
reflexiva. 
 Sobre a possibilidade de emancipação dos indivíduos, Adorno (1995, p. 143), 
afirma que: 
 
 
(...) a idéia de emancipação, como parece inevitável com conceitos 
deste tipo, é ela própria ainda demasiado abstrata, além de encontrar-
se relacionada a uma dialética. Esta precisa ser inserida no pensamento 
e também na prática educacional. 
 
 
Ou seja, a mesma educação que atende à ideologia dominante, pode reorientar-se e 
ressignificar seus objetivos, transformando-se em possibilidade de formação para a 
contradição e a resistência, para o rompimento do controle, para a reflexão e autonomia 
pela crítica reflexiva. E, é esse movimento que a escola deve empreender para o 
acolhimento da diversidade dos estudantes, deficientes e não deficientes. Por outro lado, 
isso não significa negar todo o processo até então desenvolvido. Deve-se sim, reorientá-lo, 
reestruturá-lo, e, para tal, isso demanda professores com autonomia para perceberem a 
necessidade e estarem sensíveis ao acolhimento das necessidades educacionais especiais 
dos estudantes com deficiência. 
 Quanto a isso, Adorno (1995, p. 143), ainda ressalta que há dois grandes problemas 
a serem ultrapassados na transformação do comportamento heterônomo para o autônomo 
dos indivíduos, pois: 
 
Em primeiro lugar, a própria organização do mundo em que vivemos e 
a ideologia dominante. Ela exerce uma pressão tão imensa sobre as 
pessoas que supera toda a educação. No segundo problema, deverá 
haver entre nós diferenças muito sutis em relação ao problema da 
adaptação. 
 53
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Por outro lado, Becker (1995, p. 144) ainda esclarece que estarmos vivendo em uma 
proposta de sociedade democrática, ainda que pseudo, possibilita a reflexão sobre a mesma, 
com todas as contradições existentes, afirmando quanto a isso: 
 
 
Certa feita, quando discorria acerca de educação política para jovens 
professores, mostrei por que acredito que quem deseja educar para a 
democracia precisa esclarecer com muita precisão as debilidades da 
mesma. Eis um exemplo de como nossa educação constitui 
necessariamente um procedimento dialético, porque só podemos viver 
a democracia e só podemos viver na democracia quando nos damos 
conta igualmente de seus defeitos e de suas vantagens. 
 
 
Dessa maneira, é possível pensar que pode ser assim o processo de transição em que 
vivemos da escola excludente para a escola inclusiva. Só na ocorrência do processo é que 
iremos descortinando as questões que nos movem em torno da inclusão escolar de 
deficientes, desvelando suas perspectivas e limitações, pontos e contrapontos. 
 Adorno (1995, p.154) ainda afirma que com todas as dicotomizações do processo 
educacional, é ele, e os sujeitos que nele atuam, que serão capazes de transformar as 
consciências, pois: 
 
A situação é paradoxal. Uma educação sem indivíduos é opressiva, 
repressiva. Mas quando procuramos cultivar indivíduos da mesma 
maneira que cultivamos plantas que regamos com água, então isto tem 
algo de quimérico e de ideológico. A única possibilidade que existe é 
tornar tudo isso consciente na educação; por exemplo, para voltar mais 
uma vez à adaptação, colocar no lugar da mera adaptação uma 
concessão transparente a si mesma onde isto é inevitável, e em 
qualquer hipótese confrontar a consciência desleixada. Eu diria que 
hoje o indivíduo só sobrevive enquanto núcleo impulsionador da 
resistência. 
 
Assim, está posto que embora os sujeitos sejam continuamente pacificados pelo 
sistema dominante, eles devem e podem se constituir na resistência à sua própria 
alienação. Ou seja, retomando a discussão central deste capítulo, o professor deve ser capaz 
de pensar sobre a formação que deseja para a constituição da escola e sociedade 
democrática tão almejada por todos, professores e estudantes, deficientes e não deficientes. 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 Levando em consideração que a escola é o locus onde as relações sociais ocorrem 
mesmo em escala menor, reestruturá-la, apoiando seus professores e demais profissionais 
que nela atuam, significa provocar e promover mudanças sociais extraordinárias. 
 Pensando sobre a condição da organização da escola inclusiva e o atendimento aos 
estudantes deficientes, a oferta educacional deve ser a mais diversificada possível para o 
atendimento das necessidades educacionais especiais individuais. Logicamente, essa idéia 
vem ao encontro às recomendações de muitos estudiosos da área da educação especial, ao 
destacarem que a educação para a diversidade implica que a escola é que deverá se preparar 
para dar conta da educação dos indivíduos com deficiência. Nisso se balizam os princípios 
e os fundamentos da inclusão escolar de estudantes com deficiência. A antiga história de 
que a escola não está preparada para educar a todos, é a desculpa que esse mesmo sistema 
classista burguês dá para velar sua ineficiência em gerenciar toda a complexa estrutura que 
está sob sua responsabilidade. 
 Se não dermos conta de educarmos na diversidade para o atendimento da 
diversidade de todos os estudantes, deficientes e não deficientes, como poderemos pensar 
em uma sociedade de indivíduos emancipados? Conseqüentemente, parece que a questão 
posta é a questão central da formação de professoresna perspectiva da autonomia e da 
inclusão para todos. 
 Adorno (1995, p.172) ainda, em tempo, tece uma crítica à literatura pedagógica, que 
a seu ver, deveria se constituir no ponto de destaque à necessidade do desenvolvimento de 
uma postura emancipadora por parte dos indivíduos. Quanto a isso, ele destaca que: 
 
Contudo, o que é peculiar no problema da emancipação, na medida em 
que esteja efetivamente centrado no complexo pedagógico, é que mesmo 
na literatura pedagógica não se encontre esta tomada de posição decisiva 
pela educação para a emancipação, como seria de se pressupor – o que 
constitui algo verdadeiramente assustador e muito nítido. Com o auxílio 
de amigos acompanhei um pouco a literatura pedagógica acerca da 
temática da emancipação. Mas, no lugar de emancipação, encontramos 
um conceito guarnecido nos termos de uma ontologia existencial de 
autoridade, de compromisso, ou outras abominações que sabotam o 
conceito de emancipação atuando assim não só de modo implícito, mas 
explicitamente contra os pressupostos de uma democracia. 
 
 55
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 Considerando a citação, fica claro o escamoteamento que é feito com o conceito de 
emancipação. Na verdade essa confusão em termos desse conceito é proposital, uma vez 
que o esclarecimento a respeito do que significa aponta para a liberdade do pensamento, 
que se inicia com o entendimento de seu significado. Portanto, isso revela o quanto o 
sistema é capaz de atuar, em diferentes escalas e esferas, a fim de manter o controle com 
base no falseamento da realidade. 
 E, na busca do desenvolvimento do sentimento emancipatório, Becker (In: Adorno, 
1995, p. 177), destaca a importância da figura do professor para seus estudantes: 
 
Creio que é importante fixarmos esta questão: que evidentemente o 
processo de rompimento com a autoridade é necessário, porém que a 
descoberta da identidade, por sua vez, não é possível sem o encontro 
com a autoridade. Disto resulta uma série de conseqüências muito 
complexas e aparentemente contraditórias para a elaboração de nossa 
estrutura educacional. Afirma-se que não tem sentido uma escola sem 
professores, mas que, por sua vez, o professor precisa ter clareza 
quanto a que sua tarefa principal consiste. 
 
 Dessa maneira, o professor comprometido com a educação emancipadora deve ter a 
consciência de seu papel e se configurar em um modelo que não se fixa, mas que aponta 
para além, um exemplo autônomo para a constituição de personalidades autônomas de seus 
estudantes, deficientes e não deficientes, como destacado por Adorno (1995, p.178), ao 
afirmar que: 
 
Esta simultaneidade é tão difícil porque nas formas de relacionamento 
atuais corre-se o risco de um comportamento autoritário do professor 
estimulando os alunos a se afastar dele. O resultado será uma 
emancipação ilusória de estudantes que acabará em supertição e na 
dependência de todo um conjunto de manipulações. 
 
 O que é proposto por Adorno, sobretudo como reflexão, é que o encontro com a 
autoridade do professor é importante para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, 
sejam ou não deficientes. Contudo, o encontro com a autoridade não significa um exercício 
autoritário. São questões diferentes. A postura autoritária está em confronto com a idéia de 
sujeito emancipado. 
 Quanto à questão de se viver experiências, - tanto os professores, quanto seus 
estudantes -, são necessárias para a constituição dos sujeitos, e que têm sido dificultadas em 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
nossas escolas que segregam os estudantes com deficiência, uma vez que estão afirmadas 
como pseudodemocráticas. Portanto, limitadoras das consciências e possibilidades dos 
estudantes com deficiências e também de seus professores. Quanto a isso, Becker (In: 
Adorno, 1995, p.180), destaca que: 
 
(...) num mundo como o nosso, o apelo à emancipação pode ser uma 
espécie de disfarce da manutenção geral de um estado de menoridade, 
e porque é muito importante traduzir a possibilidade de emancipação 
em situações formativas concretas. 
 
 Dessa maneira, vale destacar que, com base nas experiências vividas entre 
diferentes subjetividades, tanto de professores, quanto de estudantes deficientes e não 
deficientes, pode ser afirmada uma diversidade de caminhos para o conhecimento, na busca 
da superação quanto à dualidade entre teoria e prática quanto à educação de estudantes com 
deficiência na escola inclusiva. Ambas podem e devem ser pensadas e exercidas com 
concomitância, como apontado por Becker (In: Adorno, 1995, p. 146), ao destacar que: 
 
 
Agora, justamente a idéia de uma desvinculação entre teoria e prática 
encontra-se consolidada de um modo tão infeliz, que desde o começo 
barreiras inteiras precisam ser removidas para erigir na educação as 
bases para uma relação adequada entre teoria e prática. 
 
 Aproximando do nosso objeto de estudo, a experiência advinda do estar com 
estudantes deficientes constitui-se em importante fator para o desenvolvimento de uma 
postura inclusivista e a propagação do sentimento acolhedor na escola e nas demais 
instâncias da sociedade. Assim, mais uma vez é reforçada a idéia de que esperar que a 
escola e seus profissionais se preparem, e que quando ocorrida essa “preparação” promova-
se à inclusão dos deficientes, significa manter a segregação. Para isso, a postura do 
professor deve estar em conformidade com as questões até então aqui analisadas, em 
termos de postura emancipatória de professores e estudantes com e sem deficiência, na 
superação da ideologia ainda dominante – a da segregação.. 
 Quanto às ideologias dominantes, Adorno (1995, p.181), nos afirma que: 
 
Creio que nestes termos chegamos propriamente ao ponto crítico de 
nossa discussão. No ensaio que citei no início, referente à pergunta 
‘vivemos atualmente em uma época esclarecida’ Kant respondeu: 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
‘Não, mas certamente em uma época de esclarecimento’. Nestes 
termos ele determinou a emancipação de um modo inteiramente 
conseqüente, não como uma categoria estática, mas como uma 
categoria dinâmica, como um vir-a-ser e não um ser. Se atualmente 
ainda podemos afirmar que vivemos numa época de esclarecimento, 
isto tornou-se muito questionável em face da pressão inimaginável 
exercida sobre as pessoas, seja num sentido mais amplo, pelo controle 
planificado até mesmo de toda realidade interior pela industria 
cultural. Se não quisermos aplicar a palavra ‘emancipação’ num 
sentido meramente retórico, ele próprio tão vazio como o discurso dos 
compromissos que as outras senhorias empunham frente à 
emancipação, então por certo é preciso começar a ver efetivamente as 
enormes dificuldades que se opõem à emancipação nesta organização 
de mundo. O motivo evidentemente é a contradição social; é que a 
organização social em que vivemos continua sendo heterônoma, isto é, 
nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme 
suas próprias determinações; enquanto isto ocorre, a sociedade forma 
as pessoas mediante inúmeros canais e instâncias mediadores, de 
um modo tal que tudo absorvem e aceitam nos termos desta 
configuração heterônoma8 que se desviou de si mesma em sua 
consciência. 
 
 
 
Ou seja, é possível pela educação possibilitarmos uma formação emancipatória, 
desde que se tenha clareza desse objetivo e dessa possibilidade. Se o processo educacional 
encontra-se obscurecidoquanto às suas orientações emancipatórias, os sujeitos 
participantes do processo – professores e estudantes, deficientes e não deficientes -, é que 
deverão, pela crítica reflexiva, instância possível de resistência à barbárie, resistir à sua 
reprodução e manutenção e, conseqüentemente, transformá-lo, pois, como afirmado por 
Adorno (1995, p. 121) “A educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma 
auto-reflexão crítica”. 
Concluindo essa análise, mas longe de encerrá-la, destacamos mais uma afirmação 
de Adorno (1995, pp. 182–183), que ratifica a necessidade de diferenciação na postura e 
atitudes dos professores atuantes nas escolas inclusivas e a conseqüente necessidade de 
educar para e na diversidade social e humana, pois: 
 
Mesmo correndo o risco de ser taxado de filósofo, o que, afinal, sou, 
diria que a figura em que a emancipação se concretiza hoje em dia, e 
que não pode ser pressuposta sem mais nem menos, uma vez que ainda 
 
8 Grifo nosso. 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
precisa ser elaborada em todos, mas realmente em todos os planos de 
nossa vida, e que, portanto, a única concretização efetiva da 
emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas interessadas 
nesta direção orientem toda a sua energia para que a educação 
seja uma educação para a contradição e para a resistência9. 
 
 
 
CAPÍTULO III - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO 
ESCOLAR DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA 
 
 
Atualmente quando se discute a educação inclusiva não se faz referência somente 
aos estudantes deficientes. Antes, os desafios postos por essa discussão referem-se ao 
‘educar para e na diversidade’. Qual a concepção de educação que respalda essa idéia? É 
educar não aproximando o deficiente do denominado normal, na tentativa de ‘normalizá-lo’ 
para aceitá-lo, mas sim de respeito como tal e qual ele se apresenta. Isso implica em 
reconhecer a diferença como marca da humanidade; os seres humanos são diversos, são 
constituídos de singularidades que demandam por reconhecimento. A tentativa de 
homogeneização é uma forma de controle, evidente no sistema capitalista neoliberal 
vigente em nossa sociedade. 
Os dispositivos legais vigentes, como as declarações, parâmetros e diretrizes 
curriculares, pareceres, dentre outros, não foram capazes de, por si só gerarem, 
transformações nas práticas docentes, que permanecem, em sua maioria, cristalizadas, no 
que tange à superação dos obstáculos postos à inclusão escolar de deficientes. 
Nesse contexto, nos situa Oliveira (2004, p. 240): 
 
A Educação Especial vive um momento ímpar de sua história. O 
movimento em busca de uma escola que responda e atenda às 
necesidades de todos os alunos pode ser percebido como um marco 
internacional em direção a uma escola para todos, capaz de assimilar e 
respeitar as diferenças e propiciar uma nova dinâmica pedagógica: a 
aprendizagem na diversidade. Não são poucos os autores da atualidade 
que vêm denunciando o perverso papel da escola diante das 
desigualdades sociais e apontando novas formas de atuação que 
propiciem a diferenciação do ensino como estratégia para se garantir a 
aprendizagem de todos os alunos. 
 
9 Grifo nosso. 
 59
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
Por sua vez, Peças (2003, p. 141) reforça a idéia de Oliveira, comentando acerca: 
 
Do apego ao especial, como idiossincrasia dominate na escola, 
decorre, como causa e conseqüencia, a fantasia do que chamo 
“professores diplomados em normalidade”; isto é, a idéia de que só 
somos professores de algumas crianças, porque só nos formaram para 
esse conjunto de seres que cabem num parâmetro difuso, mas estreito, 
do médio. Quem assim se assume, assim se reduz como pessoa e 
como profissional. Mas o mais grave é que pode reduzir tragicamente 
a vida de muitos meninos. Todo o acto educativo é um acto feito de 
desafio, de imprevisível, de novo. É no confronto com as exigências 
que o quotidiano nos traz que nos vamos fazendo mais e melhores 
educadores10. 
 
Dessa maneira, embora a crítica à dicotomização da formação em inicial e 
continuada, pelo menos nesse momento, não podemos negá-la, como discutido 
anteriormente. Portanto, faz-se necessário compreendermos suas especificidades para 
viabilizarmos, considerando o proposto nos dispositivos legais quanto à formação de 
professores com vistas à inclusão escolar de estudantes com necessidades especiais, como 
possibilitar espaços de reflexão nesses momentos possíveis de formação? 
Os dispositivos legais contemporâneos propõem a formação nos cursos de 
graduação (inicial) e nos cursos de capacitação, aperfeiçoamento e especialização 
(continuada) como espaços nos quais os debates necessários para o desenvolvimento da 
consciência verdadeira, na concepção de Adorno, possam ser promovidos. Para tal, faz-se 
necessário uma formação para além da apropriação de técnicas e recursos pedagógicos para 
o atendimento das necessidades especiais dos estudantes, considerando que, a educação, 
segundo Adorno, como já relatado (1995, p. 141) “não a (...) chamada modelagem de 
pessoas (...) mas também não a mera transmissão de conhecimentos (...) mas a produção de 
uma consciência verdadeira”. Isto posto, penso que temos elementos subsidiadores 
suficientes para pensar numa educação sustentada na crença de que os indivíduos são 
capazes de resistir a toda e qualquer forma de exclusão pela crítica. 
Sobre a formação inicial, Oliveira (2004, p. 240) aponta-nos que: 
 
 
10 Grifo nosso. 
 60
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
Nesse sentido, pensarmos que na formação inicial do professor, os 
princípios de uma educação inclusiva e os fundamentos da Educação 
Especial devem ser amplamente debatidos, como colocado na 
Resolução do CNE/CEB nº 01/2002. Esses conhecimentos capacitarão 
os professores a perceberem a diversidade de seus alunos, valorizarem 
a educação inclusiva, flexibilizarem a ação pedagógica, identificarem 
as necessidades educacionais especiais e, junto com o professor 
especializado, implementarem adaptações curriculares. Os programas 
de formação deveriam apresentar mudanças qualitativas 
substanciais, que realmente oferecessem novas possibilidades para 
os professores lidarem com a pluralidade no contexto da sala de 
aula.11 
 
A afirmativa da referida autora reafirma nossa questão inicial, isto é, quando 
afirmávamos que somente a instrumentalização técnica dos professores não possibilitará o 
desenvolvimento de estratégias pedagógicas diferenciadas em contextos de aprendizagem 
diversos. A questão passa centralmente pela formação dos professores para a emancipação, 
como destacado por Adorno (1995). 
Nesse sentido, Oliveira (2004, p. 242) ratifica: 
 
Garantir uma sólida formação acadêmica que propicie a 
competência necessária para refletir sobre a prática educativa e atuar 
consistentemente para alterar a realidade objetiva, transpondo os 
limites impostos por uma perversa política sócio-econômica-cultural 
de exclusão exige tempo e aprofundamento reflexivo12. 
 
 E, quanto à formação continuada, a mesma autora acrescenta: 
 
Não há como esgotar todas as discussões da prática pedagógica em um 
curso de formação. Se nos atermos à natureza do trabalho do pedagogo 
e do professor, certamente, não teremos dúvidas da necessidade de 
uma formação permanente. O contatodireto com a realidade 
didático-pedagógica e com o próprio sistema de ensino traz novas 
indagações e exige reflexões permanentes13 para que se efetive 
adequadamente o processo de ensino-aprendizagem. Assim, ao pensar 
a formação de professores não se pode perder de vista a necessidade 
de formação continuada, o que permitirá uma permanente reflexão 
sobre o fazer pedagógico e o enfrentamento dos desafios 
 
11 Grifo nosso. 
12 Grifo nosso. 
13 Grifo nosso. 
 61
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
constantemente colocados para a superação das dificuldades do 
cotidiano escolar. (p. 242) 
 
Pensar nessa formação como possível nos apresenta algumas questões objetivas, 
posta às instâncias formadoras, de acordo com Oliveira (2004, p.242): 
 
E aí estamos em uma encruzilhada: como garantir a apropriação 
teórico-reflexiva do conhecimento pedagógico e, ao mesmo tempo, 
garantir a competência técnico-científica para o exercício das 
diferentes funções pedagógicas e, inclusive, a especificidade do 
processo educativo de alunos com deficiência? Sem dúvida alguma 
partilhamos do pensamento de González, quando afirma que seria 
necessário: “estabelecer propostas formativas polivalentes e 
integradoras, justificadas pelo fato de que as necessidades formativas 
não provêm exclusivamente da Educação Especial, mas pelo espaço 
circunscrito pelo conceito de diversidade, que implica tanto a 
educação geral como a especial”. (Oliveira, 2004, p. 242) 
 
E, é nesse processo dialético provocado pelo movimento de debate sobre a formação 
de professores para e na escola inclusiva, com o intuito de incluir os estudantes com 
necessidades educacionais especiais que a reflexão sobre o contexto histórico e social em 
que essa se apresenta torna-se necessária. Para tanto, delineio a seguir aspectos importantes 
para o entendimento de como se insere a análise que promovo neste estudo. 
 
 
1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: SEUS FUNDAMENTOS HISTÓRICOS, 
FILOSÓFICOS E LEGAIS 
 
 
 Quando discutimos inclusão escolar na atualidade entendemos que também estamos 
debatendo democratização social, porque não podemos pensar uma sociedade 
verdadeiramente democrática onde apenas uma parcela dela esteja freqüentando a escola. 
De maneira simplificada podemos afirmar que a educação inclusiva amplia a democracia 
social. 
 Pensar na necessidade de educação inclusiva afirma a existência da exclusão, pois a 
educação deveria ser para todos, e se ela é hoje inclusiva é porque existem excluídos. Na 
sociedade burguesa de classes como pensar uma educação que se volte para inclusão de 
 62
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
todos os historicamente excluídos? Quando nos referimos à inclusão pensamos que não só 
devemos nos voltar para os deficientes, mas para todos os excluídos das diversas instâncias 
sociais. 
Segundo Peças (2003, p. 137), a importância da inclusão aponta para além de um 
momento pedagógico circunstancial, pois: 
 
(...) talvez não haja idéia tão grávida de esperança, tão intensa de 
premissas, tão determinante para nos acrescentarmos em cidadania e 
sageza, tão nuclear para a construção da profissionalidade de 
educadores, como a idéia de educação inclusiva. 
 
 Ou seja, na concepção do autor, é reforçada a idéia de que a escola inclusiva é o 
espaço da convivência da diversidade, da tolerância, da construção do sentido do que é 
verdadeiramente democracia. É a escola onde todos têm seu lugar. Acolhedora dos 
estudantes e professores, e que tem muito a nos ensinar em termos de se repensar a 
estrutura social e a formação para além da reprodução do sistema totalizador. 
 
Constitucionalmente, as crianças e adolescentes deficientes têm direitos e deveres 
garantidos pela Constituição da República (1988), previstos em vários de seus artigos, onde 
destaco o art. 227, §1º, II: 
 
§1º - O Estado promoverá programas de assistência integral à saúde da 
criança e do adolescente, admitida a participação de entidades não 
governamentais e obedecendo os seguintes preceitos: 
(...) II - criação de programas de prevenção e atendimento 
especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou 
mental, bem como de integração social do adolescente portador de 
deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência, e 
a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação 
de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. 
 
 Quanto a isso, é importante destacar a análise feita por Eugênia Fávero (2004, p. 
76), Procuradora da República, quanto aos dispositivos constitucionais que fundamentam a 
inclusão escolar de deficientes: 
 
A nossa Constituição elegeu como fundamentos da República a 
cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, incisos II e III), e 
 63
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
como um de seus objetivos fundamentais a promoção do bem de todos, 
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras 
formas de discriminação (art. 3º, inciso IV). Garante ainda, 
expressamente, o direito à igualdade (art. 5º), e trata, nos artigos 205 e 
seguintes, do direito de todos à educação. Esse direito deve visar ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da 
cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205). Além disso, 
elege como um dos princípios para o ensino, a igualdade de condições 
de acesso e permanência na escola (art. 206, inciso I), acrescentando 
que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a 
garantia de aceso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da 
criação artística, segundo a capacidade de cada um (1988, art. 208, V). 
 
 
 Com base nessa análise, é possível afirmar que a Constituição Federal garante o 
direito à educação e o acesso à escola para todos, pois segundo Fávero (2004, p. 77) “Estes 
dispositivos demonstram que ninguém pode negar, a qualquer pessoa com deficiência, o 
acesso à mesma sala de aula que qualquer outro, sob pena de ofensa ao princípio da 
igualdade”. Ou seja, é possível afirmar que a nossa Constituição Federal adota princípios 
consentâneos com o movimento de inclusão escolar, pois além de garantir o direito à 
igualdade, a não-discriminação, elege como seus objetivos fundamentais “(...) a construção 
de uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; reduzir as 
desigualdades sociais; promover o bem de todos, sem preconceitos” (Constituição da 
República, 1988, art. 3º). 
 Como é percebido, a Constituição Federal é explícita, em vários artigos e incisos, 
quanto à legitimação da inclusão escolar de estudantes deficientes, coadunando com a 
proposta de redemocratização social, por meio da organização de escolas inclusivas. 
Quanto a isso, Fávero (2004, p. 77), ainda ratifica: 
 
Assim, não há alternativa se não a de tornar os espaços escolares 
acolhedores, mesmo a diferentes níveis intelectuais, até porque 
nenhum aprende em tempo e forma idênticos a de outros colegas de 
turma. É preciso que se enfrente o “pré-conceito” de que, se a pessoa 
não conseguir aprender os conteúdos escolares, conforme o padrão 
esperado pela escola para os alunos em geral, não pode permanecer na 
mesma sala de aula. Portanto, quando nossa Constituição Federal 
garante a educação para todos, significa que é para todos mesmo, em 
um mesmo ambiente, e este pode e deve ser o mais diversificado 
possível, como forma de atingir o pleno desenvolvimento humano e o 
preparo para a cidadania (Constituição Federal, 1988, art.205). 
 64
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
Dispositivos legais elencados por Costa (2005) e Goffredo (2001) nos possibilitam 
compreender a proposta e a legitimização do processo escolar inclusivo, uma vez que 
existem ainda vários outros que reafirmam os direitos dos estudantes com necessidades 
educacionais especiais. O Princípio 5º da Declaração dos Direitos da Criança (1959) 
garante à pessoa com deficiência o recebimento de educação, tratamento e cuidados 
especiais. 
Esse direito, também, é reiterado no Art. 54, III, do Estatuto da Criança e do 
Adolescente (Lei nº 8.069/1990). Da mesma forma, o Plano Decenal de Educação para 
Todos (MEC, 1993/2003), em seu capítulo II, C, ação 7ª, prevê a integração à escola de 
crianças e jovens portadores de deficiência. 
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996 – 
LDBEN), apresenta propostas básicas de flexibilidade, além de algumas inovações que em 
muito favorecem os estudantes deficientes. Pela primeira vez em nossa história, em uma 
LDB, há um capítulo destinado à Educação Especial, cujos detalhamentos são 
fundamentais, como a garantia de matrícula para portadores de necessidades especiais, 
preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 58); a criação de serviços de apoio 
especializado, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial (Art. 58, § 
1º); a oferta de Educação Especial durante a educação infantil (Art. 58, § 3º); a 
especialização de professores (Art. 59, III). Muito importante também é o compromisso 
assumido pelo poder público em ampliar o atendimento aos educandos com necessidades 
especiais na própria rede pública de ensino (Art. 60, parágrafo único). 
No período compreendido entre a promulgação da Constituição Federal (1988) e da 
Lei nº 9.394/1996, houve um momento histórico internacional no campo da educação - a 
“Conferência Mundial sobre Educação para Todos: Necessidades básicas de 
aprendizagem”, ocorrida em Jontiem, na Tailândia, em 1990. Dentre as diversas 
recomendações dessa Conferência, é particularmente importante que se destaque a 
primeira: “Relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e 
homens, de todas as idades, no mundo inteiro”. 
 65
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao 
concordar com a Declaração de Jontiem, e ao mostrar consonância com os postulados 
produzidos em Salamanca, na Espanha (1994), na “Conferência Mundial sobre 
Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade”. 
A seguir apresento alguns dos dispositivos legais e político-filosóficos que 
respaldam a constituição de uma sociedade democrática, entendendo a educação inclusiva 
como a possibilidade de democratização da escola e das demais instâncias sociais, 
preconizada pela legislação brasileira contemporânea em vigor: 
* Constituição Federal (1988), Título VIII, da ORDEM SOCIAL 
ƒ Artigo 208: 
III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino; 
IV - § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo. 
Com base nos “Referenciais para a Educação Especial”, devem ser feitas na 
introdução algumas recomendações aos sistemas de ensino e educação: 
1. Implantar a educação especial em todas as etapas da educação básica; 
2 . Prover a rede pública dos meios necessários e suficientes para essa modalidade; 
3. Estabelecer políticas efetivas e adequadas à implantação da educação especial; 
4. Orientar acerca de flexibilizações/adaptações dos currículos escolares; 
5. Orientar acerca da avaliação pedagógica e do fluxo escolar de alunos com 
necessidades educacionais especiais; 
6. Estabelecer ações conjuntas com as instituições de educação superior para a 
formação adequada de professores; 
7. Prever condições para o atendimento extraordinário em classes especiais ou em 
escolas especiais; 
8. Fazer cumprir o Decreto Federal nº 2.208/1997, no tocante à educação 
profissional de alunos com necessidades educacionais especiais [posteriormente, o 
 66
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CEB nº. 16/1999 e a Resolução 
CNE/CEB nº. 4/1999]; 
9. Estabelecer normas para o atendimento aos superdotados; e 
10. Atentar para a observância de todas as normas de educação especial. 
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, 
segundo a capacidade de cada um. 
ƒ Art. 227: 
II - § 1º - Criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os 
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do 
adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a 
convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a eliminação de 
preconceitos e obstáculos arquitetônicos; 
§ 2º - A lei disporá normas de construção dos logradouros e dos edifícios de uso 
público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir acesso 
adequado às pessoas portadoras de deficiência. 
 
* Constituição Estadual (1989) 
ƒ Art. 305: 
 “(...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência e ensino 
profissionalizante na rede regular de ensino, quando necessário, por professores de 
educação especial”. 
 
* Lei n°. 10.172/2001: 
 Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. 
O Plano Nacional de Educação (1997) estabelece vinte e sete objetivos e metas para 
a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. Resumidamente, essas 
metas tratam: 
 67
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
ƒ do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios – 
inclusive em parceria com as áreas de saúde e assistência social – visando à ampliação da 
oferta de atendimento desde a educação infantil até a qualificação profissional dos alunos; 
ƒ das ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a generalização do 
atendimento aos alunos na educação infantil e no ensino fundamental; 
ƒ do atendimento educacional preferencialmente na rede regular de ensino; e 
ƒ da educação continuada dos professores que estão em exercício em 
instituições de ensino superior. 
 
* Lei n°. 853/1989: 
Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua integração social, 
assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais. 
 
* Lei n°. 8.069/1990: 
 Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), entre outras determinações, 
estabelece, no § 1o do Artigo 2o: 
ƒ “A criança e o adolescente portadores de deficiências receberão atendimento 
especializado.” 
O ordenamento do Artigo 5o é contundente: 
ƒ “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, 
discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer 
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.” 
 
* Lei n°. 9.394/1996: 
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, assim: 
 68
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
ƒ Art. 4º, III – atendimento educacional especializado aos portadoresde 
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. 
ƒ Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, 
para educandos portadores de necessidades especiais. 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, 
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial; 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for 
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular; 
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na 
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. 
ƒ Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades 
especiais: 
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, 
para atender às suas necessidades; 
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido 
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para 
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; 
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a 
integração desses educandos nas classes comuns; 
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em 
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de 
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem 
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual 
ou psicomotora; 
 69
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares 
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
ƒ Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de 
caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação 
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. 
Parágrafo Único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a 
ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede 
pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste 
artigo. 
 
* Decreto n°. 3.298/1999: 
 Regulamenta a Lei nº. 7.853/1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolidando as normas de proteção e 
dando outras providências. 
 
* Resolução nº 2, do Conselho Nacional de Educação/CNE/CEB/2001 
ƒ Art. 1º: 
(...) institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem 
necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e 
modalidades”, ratificando a obrigatoriedade dos sistemas de ensino quanto à matrícula de 
todos os educandos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento dos que 
apresentam necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias de 
educação para todos. 
 
A referida resolução entende a educação especial, modalidade da 
educação escolar, como um processo educacional definido por uma 
proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais 
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, 
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais 
comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o 
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam 
necessidades educacionais especiais. Para tanto, as escolas, municipais 
 70
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
e estaduais, da rede regular de ensino devem prever e prover na 
organização de suas classes comuns, dentre outros aspectos, a 
formação de professores para a diversidade (Costa, 2005, p. 7) 
 
* Decreto n.º 5.296, de 02/12/2004 
Regulamenta as Leis n.ºs 10.048, de 08 de novembro de 2000, que dá prioridade de 
atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que 
estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas 
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. 
ƒ Art. 8º: 
Para os fins de acessibilidade, considera que: 
I - Acessibilidade: é a “Condição para utilização, com segurança e autonomia, total 
ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos 
serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, 
por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;” (p. 4). 
 
* Portaria MEC n°. 1.679/1999: 
 Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficiências 
para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento 
de instituições. 
 
* Lei n°. 10.098/2000: 
 Estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da acessibilidade das 
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências. 
 
* Declaração de Salamanca e Linha de Ação/1994: 
Desse documento, ressaltamos alguns trechos que justificam as linhas de propostas 
que são apresentadas: 
 71
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
ƒ “Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a ela 
deva ser dada a oportunidade de obter e manter nível aceitável de conhecimento”; 
ƒ “Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de 
aprendizagem que lhe são próprios”; 
ƒ “Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que 
tenham em vista toda gama dessas diferentes características e necessidades”; 
ƒ “As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas 
comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de 
atender a essas necessidades”; 
ƒ “Adotar com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada que 
permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões 
convincentes para o contrário”; 
ƒ “Toda pessoa com deficiência tem o direito de manifestar seus desejos quanto a sua 
educação, na medida de sua capacidade de estar certa disso. Os pais têm o direito 
inerente de serem consultados sobre a forma de educação que melhor se ajuste às 
necessidades, circunstâncias e aspirações de seus filhos”; 
ƒ “As políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças individuais e as 
diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da 
língua de sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os 
surdos acesso ao ensino da língua de sinais de seu país. Face às necessidades 
específicas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a 
educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades 
especiais nas escolas comuns”; 
ƒ “(...) desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de educar com sucesso 
todos os meninos e meninas, inclusive os que sofrem de deficiências graves. O mérito 
dessas escolas não está só na capacidade de dispensar educação de qualidade a todas as 
crianças; com sua criação, dá-seum passo muito importante para tentar mudar atitudes 
de discriminação, criar comunidades que acolham a todos”; 
 72
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
ƒ “(...) que todas as crianças, sempre que possível, possam aprender juntas, 
independentemente de suas dificuldades e diferenças. As crianças com necessidades 
educacionais especiais devem receber todo apoio adicional necessário para garantir uma 
educação eficaz. (...) deverá ser dispensado apoio contínuo, desde a ajuda mínima nas 
classes comuns até a aplicação de programas suplementares de apoio pedagógico na 
escola, ampliando-os, quando necessário, para receber a ajuda de professores 
especializados e de pessoal de apoio externo”; 
ƒ “A escolarização de crianças em escolas especiais – ou classes especiais na escola 
regular – deveria ser uma exceção, só recomendável naqueles casos, pouco freqüentes, 
nos quais se demonstre que a educação nas classes comuns não pode satisfazer às 
necessidades educativas ou sociais da criança, ou quando necessário para o bem-estar 
da criança. Nos casos excepcionais, em que seja necessário escolarizar crianças em 
escolas especiais, não é necessário que sua educação seja completamente isolada”. 
ƒ “Deverão ser tomadas as medidas necessárias, para conseguir a mesma política 
integradora de jovens e adultos com necessidades especiais, no ensino secundário e 
superior, assim como nos programas de formação profissional”; 
ƒ “A capacitação de professores especializados deverá ser reexaminada com vista a lhes 
permitir o trabalho em diferentes contextos e o desempenho de um papel-chave nos 
programas relativos às necessidades educacionais especiais. Seu núcleo comum deve 
ser um método geral que abranja todos os tipos de deficiências, antes de se especializar 
numa ou várias categorias particulares de deficiência”; 
ƒ “O acolhimento, pelas escolas, de todas as crianças, independentemente de suas 
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras (necessidades 
educativas especiais)”; 
ƒ “Uma pedagogia centralizada na criança, respeitando tanto a dignidade como as 
diferenças de todos os alunos”; 
ƒ “Uma atenção especial às necessidades de alunos com deficiências graves ou múltiplas, 
já que se assume terem eles os mesmos direitos, que os demais membros da 
comunidade, de virem a ser adultos que desfrutem de um máximo de independência. 
 73
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
Sua educação, assim, deverá ser orientada nesse sentido, na medida de suas 
capacidades”; 
ƒ “Os programas de estudos devem ser adaptados às necessidades das crianças e não o 
contrário, sendo que as que apresentarem necessidades educativas especiais devem 
receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao invés de seguir um 
programa de estudos diferente”; 
ƒ “Os administradores locais e os diretores de estabelecimentos escolares devem ser 
convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a remanejar os recursos 
pedagógicos, diversificar as opções educativas, estabelecer relações com pais e a 
comunidade”; 
 
E, sobre a formação do professor e a inclusão de estudantes deficientes na rede 
comum ou regular de ensino, objeto de minha dissertação, destaco alguns pontos a seu 
respeito na Declaração de Salamanca e Linha de Ação (1994): 
ƒ “Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do 
professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às 
necessidades educacionais especiais nas escolas (...)”; 
ƒ “Os programas de formação inicial deverão incutir em todos os professores da educação 
básica uma orientação positiva sobre a deficiência que permita entender o que se pode 
conseguir nas escolas com serviços locais de apoio. Os conhecimentos e as aptidões 
requeridos são basicamente os mesmos de uma boa pedagogia, isto é, a capacidade de 
avaliar as necessidades especiais, de adaptar o conteúdo do programa de estudos, de 
recorrer à ajuda da tecnologia, de individualizar os procedimentos pedagógicos para 
atender a um maior número de aptidões. Atenção especial deverá ser dispensada à 
preparação de todos os professores para que exerçam sua autonomia14 e apliquem 
suas competências na adaptação dos programas de estudos e da pedagogia, a fim de 
atender às necessidades dos alunos e para que colaborem com os especialistas e com os 
pais”; 
 
14 Grifo nosso. 
 74
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
ƒ “O corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do ensino 
ministrado a crianças com necessidades especiais”; 
ƒ “As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz 
de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma 
sociedade integradora e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma 
educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a relação 
custo–benefício de todo o sistema educativo”; 
ƒ “A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, em classes comuns, 
exige que a escola regular se organize de forma a oferecer possibilidades objetivas de 
aprendizagem, a todos os alunos, especialmente àqueles portadores de deficiências”. 
 
Mais recentemente, o Brasil se tornou signatário de um documento internacional, 
firmado na Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de 
Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, ou simplesmente Convenção 
da Guatemala (2001). Quanto a esse documento, Fávero (2004) destaca que esse acordo 
internacional faz parte do ordenamento jurídico brasileiro, pois foi aprovado pelo 
Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e 
promulgado pelo decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República 
do Brasil. 
A importância dessa Convenção para a inclusão escolar de deficientes é afirmada 
por Fávero (2004, p. 43), assim: 
 
Sua importância está em definir o que é discriminação deixando clara 
a impossibilidade de diferenciação, exclusão ou restrição com base na 
deficiência. Para essa Convenção, discriminação é toda diferenciação, 
exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de 
deficiência, consequência de deficiência anterior ou percepção de 
deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de 
impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício, por parte das 
pessoas portadoras de deficiência, de seus direitos humanos e suas 
liberdades fundamentais (art. I, nº 2, “a”). 
 
 75
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Todos essses dispositivos, dentre outros, permitem uma visão ampla dos aspectos 
que legitimizam a inclusão escolar de deficientes em um único sistema de ensino. 
Contudo, os dispositivos legais por si só não promovem a efetivação da inclusão 
escolar de deficientes, como afirma Costa (2005), embora exerçam papel de importância 
ímpar. Eles fundamentam o processo, entretanto, não promovem a efetividade da inclusão. 
Entendo que a falta de aproximação do diálogo entre as esferas legislativa e executiva, 
representados pelos juristas e professores, respectivamente, acaba por dificultar o processo 
inclusivo uma vez que a não audiência desses, que são os verdadeiros promotores da 
inclusão escolar, qual seja, toda equipe pedagógica presentenesse espaço formador 
(professores, diretores, supervisores, pedagogos, dentre outros atores sociais da escola), 
acaba por derivar na edição de leis que muito se distanciam das possibilidades factuais da 
escola. A própria dificuldade no entendimento da linguagem legal pelos professores e 
demais profissionais da escola acaba por criar possibilidades que justificam atitudes de 
resistência à inclusão escolar. 
Podemos citar um exemplo dessa incongruência. A Lei 7853/1989 e o Decreto 
3298/1999, específicos sobre o direito das pessoas portadoras com deficiência, quando 
tratam do direito à educação, garantem aos estudantes com deficiência o direito de acesso 
ao ensino regular “sempre que possível”, ou “desde que capazes de se adaptar”. Em uma 
interpretação crítica, coerente com os princípios e objetivos constitucionais de “promoção 
do bem-estar de todos, sem qualquer discriminação”, verifica-se que essas normas, quando 
falam em “sempre que possível” e “desde que sejam capazes de se adaptar”, podem estar se 
referindo às pessoas com deficiência e severos comprometimentos de saúde. Entretanto, 
apropriadas da maneira como aparecem nos citados documentos oficiais viabilizam a 
possibilidade de justificar a impossibilidade de incluir estudantes deficientes com base nas 
lacunas que se estabelecem em torno da interpretação da Lei em vigor. 
Quando, em vez disso, e segundo Crochík (2003, p.22), a questão da inclusão 
escolar de deficientes deve ser fundamentada na própria concepção educacional, pois: 
 
Já a constituição brasileira propõe algo um pouco distinto. Privilegia, 
sempre que possível, a inclusão da criança com necessidades especiais 
em classes regulares, mas não determina a sua obrigatoriedade, 
favorecendo, assim, um sistema dicotômico: a existência de 
 76
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
instituições especializadas e de escolas regulares, e, dentro dessas 
últimas, a divisão entre classes especiais e classes regulares. Para ser 
mais exato, enquanto os princípios da educação inclusiva, presentes no 
projeto da UNESCO, indicam que apenas excepcionalmente uma 
criança não deva freqüentar as classes regulares, no Brasil, diz-se que 
todas as crianças devem preferencialmente estudar nessas classes. 
Pode parecer uma questão de semântica, mas um documento da 
Secretaria da Educação Especial (Brasil, 2000) apresenta uma 
preocupação que pode explicar as diferenças entre as propostas 
aprovadas nas conferências mundiais e suas adaptações ao Brasil: 
“Grandes são as implicações desse redirecionamento (promovido pela 
educação inclusiva), quando se pensa nas conseqüências práticas por 
ele impostas à vida educacional do aluno com necessidades especiais e 
sua relação com o meio sócio-cultural em que se encontra” (p.8). Ou 
seja, ao que parece, a questão que preocupa a Secretaria da Educação 
Especial, no Brasil, quanto à educação inclusiva, diz respeito às 
“conseqüências práticas” para o aluno com necessidades especiais e 
não necessariamente a motivos técnicos e/ou financeiros. 
 
Ou seja, de acordo com o referido autor, a própria legislação oportuniza que se criem 
dicotomias e antagonismos, uma vez que a dubiedade na interpretação da legislação vigente 
pode encaminhar esforços em direções opostas. E, essas dissensões acabam por gerar 
compreensões diferentes para o processo inclusivo, dicotomizações que acabam por retardar 
ou mesmo obstar o movimento de inclusão escolar dos estudantes deficientes. 
As dissenções legais, as interpretações equivocadas da Lei e a incompreensão do 
verdadeiro significado do processo escolar inclusivo podem propiciar as condições objetivas 
capazes de criar modelos que minem o fortalecimento do movimento de reestruturação e 
organização de escolas inclusivas. Com isso, concepções surgem e são disseminadas com 
base nas múltiplas interpretações sobre a inclusão escolar de deficientes. 
Objetivando conhecer algumas dessas interpretações acerca das concepções de 
educação inclusiva, destaco a compreensão de Mendes (2002, p. 61): 
 
A educação inclusiva é uma proposta de aplicação prática ao campo da 
educação de um movimento mundial, denominado de inclusão social, 
o qual é proposto como um novo paradigma e implica a construção de 
um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade 
buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidades para 
todos. Portanto, o movimento pela inclusão social está atrelado à 
construção de uma sociedade democrática, na qual todos conquistam 
 77
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
sua cidadania e na qual a diversidade é respeitada e há aceitação e 
reconhecimento político das diferenças. 
 
 Cabe a crítica a essa concepção uma vez que a inclusão escolar de deficientes não 
pode se resumir a “uma proposta de aplicação prática”, pois em existindo e conhecendo-se 
uma proposta exitosa, significaria que a mesma poderia ser aplicada em todos os locais e 
com os mesmos resultados. A questão da inclusão escolar não pode se voltar somente para 
questões de aplicação prática. Ela encontra-se para além disso, não se restringindo apenas a 
métodos. Ela demanda concepções críticas de sociedade, educação, escola e indivíduo, que 
exigem reflexão e atitudes de combate ao preconceito e a segregação imposta 
historicamente às pessoas com deficiência. 
E, o que pensam os professores sobre a inclusão escolar? Costa (2005, p. 8) 
apresenta algumas concepções, obtidas em sua pesquisa, com base nos dados coletados 
durante a realização de um curso de formação continuada para os professores da Rede 
Estadual de Ensino do Rio de Janeiro, intitulado “A Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva”, realizado por meio de parceria entre a Faculdade de Educação da 
Universidade Federal Fluminense e a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro, 
por intermédio da Coordenação de Educação Especial. 
Nas ocasiões dos encontros, os professores puderam narrar: 
 
“Para os alunos deficientes é muito importante a socialização com 
diferentes pessoas, não só com pessoas que tenham a mesma deficiência 
deles. Só que as escolas precisam preparar-se tanto com recursos físicos, 
quanto humanos”. (Poliana) 
 
“Penso que é de grande importância e muito válida a inclusão escolar. 
Porém, para que possam estudar junto com outros alunos, é necessária 
uma preparação profissional, da comunidade escolar para sua aceitação, 
e uma certa estrutura, como ambiente, material, entre outros aspectos, 
para se realizar um bom trabalho pedagógico”. (Lúcia) 
 
“Penso que é correto, democrático e justo promover a inclusão dos 
alunos com deficiência. É muito positivo, pois logo de início os alunos 
vão começar a aprender a lidar com os diferentes e a troca de 
experiências será muito rica”. (Eliana) 
 
 78
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 Com base nos depoimentos, observa-se que as professoras são favoráveis à inclusão 
escolar (com exceção apenas de uma), afirmando, porém, que a readaptação das escolas é 
primordial para que a inclusão ocorra, se tornando em mais uma variável importante para a 
efetivação do processo inclusivo. 
 Carvalho (2003, p. 43) nos apresenta outras concepções obtidas em pesquisas com 
os professores de redes governamentais de ensino, onde esteve trabalhando. 
 
Em relação ao que pensam da educação inclusiva, quase que 
unanimemente responderam a essa questão relacionando a inclusão à 
presença de alunos com deficiêncianas classes regulares. Essa 
correlação justifica as opiniões que se seguem, relacionadas das mais 
freqüentes às que foram menos citadas: sentem-se despreparados para 
trabalhar com alunos deficientes em suas turmas; embora concordando 
que eles têm direito à escola opinam que, igualmente, têm direito à 
presença de especialistas que os atendam em classes especiais ou que 
ofereçam supervisão aos professores; consideram falta de respeito aos 
alunos e a seus professores inclui-los no ensino regular sem que as 
escolas sejam adaptadas para esse trabalho, seja em termos 
arquitetônicos, profissionais ou atitudinais; alguns se sentem 
inseguros, mas desejosos em enfrentar o desafio.15 
 
Essas concepções transitam pela idéia do que a própria sociedade encara como 
inclusão escolar de deficientes, ou seja, estudantes deficientes e não deficientes estudando 
juntos na mesma sala de aula. 
Entretanto, a questão a ser destacada é que se sabe que a convivência, somente, da 
maneira como está posta – física – entre estudantes com e sem deficiência, se distancia 
muito do que é a inclusão escolar. Alguns estudiosos nomeiam esse processo de integração 
escolar. 
Sobre essa questão Crochík (2003, p.22), afirma que: 
 
A inclusão no Brasil, segundo esse documento: “[...] está em processo 
de construção e por isso adquiriu conotações peculiares: 1º) O termo 
inclusão passou a ser utilizado no sentido de se ter acesso ao sistema de 
ensino, e não exclusivamente ao ensino regular; 2º) O termo inclusão 
passou a ser utilizado no sentido de ter acesso ao ensino regular que 
inicia um processo de reestruturação, mantendo os serviços de apoio de 
educação especial (p. 8).” 
 
15 Grifo nosso. 
 79
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
Dessa maneira, observamos o surgimento da dicotomia integração versus inclusão, 
onde a primeira seria um falseamento da inclusão, uma pseudoinclusão, ou até mesmo, a 
exclusão na inclusão. É fato a existência desse fenômeno, e entendê-lo é o primeiro passo 
para a superação dos obstáculos postos por sua existência. E, nesse movimento Crochík 
(2003, p. 23), nos esclarece que: 
 
Assim, o que parece estar em questão no Brasil, antes da contraposição 
estabelecida entre educação integrada e educação inclusiva, ambas 
realizadas em classes regulares, é a existência de lugares especiais – 
classes ou instituições – para aqueles que têm dificuldades de aprender. 
 
O referido autor nos provoca a reflexão quanto à questão em voga, isso é, a 
superação da dicotomia inclusão e exclusão, como destacado anteriormente. Quanto a isso, 
esclarece: 
 
Evidentemente, não é indiferente para a educação e, sobretudo para os 
alunos, a distinção entre integração e inclusão, que, como vimos, 
contêm propostas distintas. A discussão dará mais ênfase à distinção 
segregação/integração, considerando a inclusão como parte dessa 
última. Dada a não-uniformidade das definições de educação integrada e 
educação inclusiva, optamos por considerar a educação 
integrada/inclusiva como aquela que permite a convivência de alunos 
com dificuldades especiais de aprendizagem e alunos sem essas 
dificuldades em classes regulares no maior tempo do período letivo. (p. 
25) 
 
Goffredo (2001, pp. 25 e 33), aponta-nos uma possibilidade similar sobre a relação 
inclusão e integração, reafirmando a idéia apresentada por Crochík. Assim: 
 
 
Na tentativa de eliminar os preconceitos e de integrar os alunos 
portadores de deficiências nas escolas comuns do ensino regular, surgiu 
o movimento de integração escolar. Esse movimento caracterizou-se, de 
início, pela utilização das classes especiais (integração parcial) na 
“preparação” do para a “integração total” na classe comum. Ocorria, 
com freqüência, o encaminhamento indevido de alunos para as classes 
especiais e, conseqüentemente, a rotulação a que eram submetidos. O 
aluno, nesse processo, tinha que se adequar à escola, que se mantinha 
inalterada. A integração total na classe comum só era permitida para 
aqueles alunos que conseguissem acompanhar o currículo ali 
desenvolvido. Tal processo, no entanto, impedia que a maioria das 
 80
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
crianças, jovens e adultos com necessidades especiais alcançassem os 
níveis mais elevados de ensino. Eles engrossavam, dessa forma, a lista 
dos excluídos do sistema educacional (...) Inclusão: Representando um 
avanço em relação ao movimento de integração escolar, que 
pressupunha o ajustamento da pessoa com deficiência para sua 
participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, a 
inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, 
uma mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com 
que a escola se torne inclusiva, um espaço democrático e competente 
para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, 
gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a 
diversidade deve não só ser aceita como desejada. 
 
 
Nesse sentido, Mendes (2002, p. 61), acrescenta: 
 
 
Assim, embora o debate sobre a educação inclusiva não tenha nascido 
no contexto da educação especial, se aplica também a ela, na medida 
em que sua clientela também faz parte daquela população 
historicamente excluída da escola e da sociedade. Entretanto, ela não 
pode ser reduzida à errônea crença de que para implementá-la basta 
colocar crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais 
especiais em escolas regulares ou nas classes comuns. 
 
Também Carvalho (2003, p.50) nos traz, com base em suas experiências em cursos 
de capacitação de professores, a confirmação da existência, na prática, da dualidade 
integração – inclusão, afirmando que: 
 
Integração e inclusão certamente são termos diferentes, e têm gerado 
modelos de organização político-administrativa distintos. Já tive o 
desprazer de ouvir, em uma das turmas que visitei, no município onde 
tenho trabalhado, uma professora dizer que havia alunos com 
deficiência incluídos em sua sala, contra sua vontade. Devido a isso eles 
estavam inseridos, colocados lá, mas constituíam um grupo à parte, até 
porque ela tinha ouvido que não devemos mais falar de integração. 
Estavam, portanto, segregados, na inclusão! 
 
E, Martins (In: Mendes, p. 64) reforça a idéia da dicotomia integração e inclusão, 
enfatizando: 
 
Peter Mittler confirma tal diferenciação, acrescentando que na 
perspectiva da integração não há pressuposição de mudança da escola 
e, conseqüentemente, do ensino, enquanto a inclusão estabelece que a 
 81
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
mudança é necessária, a partir da reformulação dos currículos, das 
formas de avaliação, da formação de professores e de uma política 
educacional mais democrática. 
 
 
Uma vez que entendo a existência da exclusão na inclusão, o que aqui foi chamado 
de integração escolar é possível avançar minhas considerações sobre as outras concepções 
que se constroem no processo de inclusão escolar de deficientes. 
Aranha (2001, p. 2) nos apresenta o seguinte entendimento para a inclusão escolar. 
 
 
A idéia de inclusão se fundamenta em uma filosofia que reconhece e 
aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de 
acesso de todos a todas as oportunidades, independente das 
peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social. 
 
Concordo com Aranha, penso que a inclusão escolar é um conjunto de questões que 
envolvem diferentes métodos de ensino, de ações pedagógicas, atitudes de acolhimento da 
diversidadee conhecimento teórico crítico, que acabam por constituir o que denomino de 
postura inclusivista por parte dos professores. 
Avançando na análise, Mendes (2002, p. 65) nos chama a atenção para as correntes 
que surgiram com base na compreensão diversa que se fez em torno do processo de 
inclusão escolar, afirmando que: 
 
 
Atualmente, pode-se observar duas correntes na perspectiva da 
educação inclusiva, a da “inclusão” e a da “inclusão total”, com 
propostas divergentes sobre qual é a melhor forma de educar crianças 
e jovens com necessidades educacionais especiais. Fuchs & Fuchs 
(1998) estabelecem as seguintes diferenças entre essas duas 
tendências: 1. Os “inclusionistas” consideram que o objetivo principal 
da escola é auxiliar o aluno a dominar habilidades e conhecimentos 
necessários à vida futura, tanto dentro quanto fora da escola, enquanto 
os “inclusionistas totais” acreditam que as escolas são importantes 
pelas oportunidades que oferecem de fazer amizades, mudar o 
pensamento estereotipado sobre as incapacidades e fortalecer as 
habilidades de socialização. 2. Os “inclusionistas” defendem a 
manutenção do continuum de serviços, que permite a colocação desde 
a classe comum até os serviços hospitalares, enquanto os 
“inclusionistas totais” advogam pela colocação apenas na classe 
comum da escola regular e pregam, ainda, a necessidade de extinção 
do continuum. 3. Os “inclusionistas” acreditam que a capacidade de 
mudança da classe comum é finita e, mesmo que uma reestruturação 
 82
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
ocorra, a escola comum não será adequada a todas as crianças, ao 
passo que os “inclusionistas totais” crêem na possibilidade de 
reinventar a escola a fim de acomodar todas as dimensões da 
diversidade da espécie humana. 
 
 Considerando o exposto, penso ser regressivo para o debate, seu fechamento em 
questões que apenas tendem a categorizar, dicotomizar e enquadrar em modelos à proposta 
da inclusão escolar, correndo-se o risco de se reproduz assim a lógica da escola que não se 
modifica, ou seja, de uma dominação social ideológica. Enquanto nos detivermos em 
questões desse tipo, penso que pouco avanço ocorrerá na promoção da inclusão escolar dos 
deficientes. Penso que não ser possível negar a existência de tais categorizações, mas 
nossos esforços não podem se destinar, de sobremaneira, nessas discussões que pouco, ou 
nada, acrescentam para a promoção da inclusão escolar dos estudantes com necessidades 
especiais. 
Avançando nessa discussão quanto às concepções sobre inclusão escolar, apresento 
a perspectiva Peças (2003), refletindo sobre a escola inclusiva afirmando que: 
 
A inclusão de todos, a escola para todos, não é um mito. É uma 
evidência. É uma necessidade vital à organização das sociedades. É 
uma urgência incontornável para a escola, cujo adiantamento só nos 
atrasa e empobrece. E tenhamos a lucidez e o discernimento para 
compreender que, face à enorme crise social que se adivinha, esta 
cultura inclusiva, esta cultura cooperativa, é uma cultura de 
sobrevivência. 
 
 A concepção de Peças é factual quando afirma que a cultura inclusiva é uma 
cultura de sobrevivência. Sou levado a pensar que até quando iremos negar a diversidade 
posta na condição humana, afirmando uma lógica homogeneizadora que se encontra em 
contradição com a condição humana? Não dá mais para pensar em uma sociedade 
democrática e igualitária, se a escola, que representa um locus menor dessas mesmas 
relações que ocorrem em maior escala social, continua segregadora e excludente. Ou seja, 
não dá para pensar em sociedade inclusiva com escolas que não sejam também inclusivas. 
 E sobre essa questão Peças (2003, p. 143), refletindo sobre essa questão, afirma que: 
 
Temos consciência de que a escola é cada vez mais incontornável, 
fazendo dela um sítio acolhedor onde possa desabrochar o gosto pelo 
 83
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
acto de aprender, onde se aprenda pelo trabalho solidário e 
emancipador, onde se viva à democracia directa e se edifique a 
cidadania. 
 
 
Sintetizando seu pensamento sobre a inclusão escolar, Peças (2003, p. 143), afirma 
que: 
 
A educação inclusiva não é um conceito restrito à racionalidade 
pedagógica. A educação inclusiva inspira-se no substracto 
transdisciplinar aos mais recentes contributos das várias ciências e visa 
a sociedade inclusiva. A sua construção, que é um processo 
permanente, implica os mais amplos espaços sociais e culturais e apela 
a mais vasta participação das comunidades sociais e científicas. A 
escola inclusiva reivindica uma matriz cultural e uma cultura 
organizacional. Não se reduz a uma técnica, a um método;16 Temos 
que perceber que quando falamos de inclusão não nos reduzimos a um 
público tipificado. Se as crianças deficientes, por razões mais do que 
evidentes, preenchem uma preocupação central das estratégias de 
inclusão, as vítimas e/ou os candidatos a excluídos não param de 
crescer. São os “náufragos do desenvolvimento” como alguém lhes 
chamou, os pobres, os culturalmente marginais, os que sofrem todos os 
riscos da desumanidade crescente que as nossas sociedades inventam. 
São muitos destes que encontramos nas margens da escola e nos 
caminhos paralelos da segregação mais ou menos encoberta. È para 
estes que a escola é mais vital, são os mais desprotegidos e os mais 
diferentes que precisam de mais e melhor escola. A escola acolhedora 
funda-se neste paradigma: o de escola como organização de 
aprendizagem para todos. Neste entendimento reforçam-se dois 
sentidos indissociáveis para os sujeitos principais do encontro 
educativo: Os alunos todos vão à escola para aprender; Os professores 
são organizadores de ambiências de aprendizagem fecunda para todos. 
 
 
 
 Penso ser evidente que uma cultura organizacional inclusiva deve ter pressupostos 
claros e objetivos. Contudo, podemos entender que a inclusão escolar perpassa por questões 
sócio-culturais. Portanto, não pode ser analisada isolada do meio que a produziu. As 
opiniões dos autores aqui apresentadas nos apóiam no entendimento desses processos que 
acabaram por derivar na necessidade de se efetivar essa inclusão. 
 Segundo Goffredo (2001, p. 4) a origem da exclusão reproduz a lógica capitalista e 
neoliberal vigente, com base na realidade brasileira, na medida em que: 
 
16 Grifo nosso. 
 84
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
Acreditamos que esta triste realidade seja conseqüência de 
características excludentes e separatistas que são marcantes em nossa 
sociedade. A formação econômico–social brasileira exige e cultua a 
produtividade, a eficiência e a competição. Sob esse aspecto, como é 
visto o indivíduo que traz o estigma da deficiência, ou seja, da não 
eficiência? Parece-nos evidente que o problema recai sobre a visão que a 
sociedade ainda tem a respeito dos portadores de deficiência: a 
valorização de sua não eficiência. Tal condição, para a lógica capitalista 
do lucro, é suficiente para justificar a exclusão de investimentos na 
educação do portador de necessidades educativas especiais, pois seu 
retorno não se manifesta de maneira em mais valia. As atitudes 
discriminatórias dos planejadores e executores da educação prejudicam 
o ingresso dos portadores de necessidades educativas especiais no 
sistema escolar. Portanto, é necessário que a nossa política educacional 
esteja voltada para a heterogeneidade. Entretanto, é imprescindívelressaltar que, embora os dispositivos legais sejam fundamentais, não se 
devem excluir outras fontes de mudanças. 
 
 
No pensamento de Goffredo fica explicitada a sua concepção de exclusão dos 
estudantes que por serem deficientes, ou seja, “não eficientes”, não atendem às demandas 
impostas pelo mercado que exige cada vez mais indivíduos auto-suficientes, ou seja, a 
lógica do mercado é que define as interações sociais. 
Ainda nesse sentido, Carvalho (2003, p.96) nos apresenta a seguinte concepção: 
 
Na verdade, a inclusão escolar não é um processo em si mesmo, 
dissociado de outros, igualmente sociais. Para analisá-la, precisamos 
considerar os mecanismos excludentes que estão presentes na 
sociedade, segundo seus preconceitos e/ou o modelo de 
desenvolvimento econômico vigente no país. 
 
Avançando ainda mais, Goffredo (2001, p. 5) adianta que não basta apenas 
identificar os agentes segregadores, pois é nessa sociedade excludente que se deve lutar 
pela garantia e efetividade da inclusão dos marginalizados, pois: 
 
As pressões da sociedade por uma educação efetivamente democrática 
são essenciais na implementação de políticas e práticas de ensino que 
se traduzam na inclusão, na participação e na construção da cidadania. 
Precisamos, então, continuar na luta por uma educação de qualidade 
para todos, por uma escola pública que satisfaça as necessidades 
educacionais de todas as crianças. A nova proposta de Educação 
Inclusiva recomenda que todos os indivíduos portadores de 
 85
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
necessidades educativas especiais sejam matriculados em turma 
regular, o que se baseia no princípio de educação para todos. Frente a 
esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como uma 
instituição social que tem por obrigação atender todas as crianças, sem 
exceção. A escola deve ser aberta, pluralista, democrática e de 
qualidade. Portanto, deve manter as suas portas abertas às pessoas com 
necessidades educativas especiais. A escola que desejamos para nossa 
sociedade deve conter, em seu projeto educativo, a idéia da unidade na 
diversidade. Não é possível a coexistência de democracia e 
segregação.17 
 
A referida autora defende a idéia de que uma proposta de educação inclusiva não 
admite a segregação de estudantes deficientes em escolas especiais, constituindo 
verdadeiros guetos, mantendo-os assim longe dos olhos dos considerados estudantes 
normais. 
Quanto a esse ponto, penso ser importante desenvolver algumas considerações 
acerca da escola especial. Jannuzi, In: Costa (1995, p.74) também aponta a necessidade de 
se repensar a escola especial, considerando que: 
 
Aliás, seria necessário rever a função da escola especial. Enfim, o que 
está sendo esta educação especial afirmada como um momento 
intermediário para colocar o junto com os outros e só está 
perpetuando a separação, transmitindo muito pouco do saber 
sistematizado? 
 
Bueno, In: Costa (2005, p.74) apresenta considerações que se aproximam do 
pensamento de Jannuzzi, afirmando que: 
 
(...) estaremos contribuindo muito mais para a manutenção do 
processo de segregação do diferente, do que para a democratização do 
ensino, cujo caminho não pode se pautar na divisão abstrata entre os 
que, em si, têm condições de freqüentar a escola regular e os que, por 
características intrínsecas, devem ser encaminhados a processos 
especiais de ensino. 
 
Ou seja, as instituições especializadas afastam do convívio social os estudantes que 
não necessitam viver segregados pela sociedade por serem deficientes. Quanto a essa 
questão D’Antino, In: Costa (2005, p.74) esclarece que: 
 
17 Grifo nosso. 
 86
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
(...) a função social dessas instituições percorre caminhos que parecem 
mais próximos de tornar distante o deficiente da comunidade em que 
vive (pela forma segregada de funcionamento institucional) do que 
efetivamente o de inseri-lo no espaço social. 
 
Ainda, seguindo essa linha de raciocínio, Bueno, In: Costa (2005, p.75), reafirma o 
pensamento de D’Antino, esclarecendo assim: 
 
(...) a educação especial que nasce sob a bandeira da ampliação de 
oportunidades educacionais aos que fogem da normalidade, uma vez 
que não desvela os determinantes sócio-econômicos-culturais que 
subjazem às dificuldades de integração do diferente, na escola e na 
sociedade, serve de instrumento para a legitimação de sua segregação. 
 
E, acrescenta mais: 
 
Por fim, a educação especial, para se integrar, de fato, ao movimento 
de democratização da escola no Brasil, que incorpore a criação de 
condições efetivas de escolarização daqueles que possuem 
características próprias que interferem em seu processo de 
aprendizagem, não pode manter seu papel de suporte dos rejeitados da 
escola regular como uma instância isolada que se volta unicamente 
para as manifestações peculiares geradas por suas diferenças pessoais. 
Ao mesmo tempo, é preciso se integrar na luta pela extensão e 
qualificação da escola pública, única forma para se encaminhar, de 
fato, o problema do acesso ao conhecimento daquela parcela que, em 
razão de uma política que, embora sustentada por um discurso 
democratizante, tem concretamente obstaculizado esse acesso aos 
membros das camadas populares, quer sejam eles normais ou 
excepcionais. (Bueno, In: Costa, 2005, p. 75) 
 
Nesse contexto, Costa (2005, p.26) apresenta suas reflexões acerca das instituições 
especializadas em educação especial, afirmando que: 
 
Para os indivíduos considerados deficientes, a sociedade encarregou-se 
de criar instituições de educação especial, que cumprem um papel 
muito curioso, no mínimo contraditório. Criadas para integrar e 
normalizar, elas servem, também, para retirar os deficientes dos meios 
normais de ensino, afastando-os do contexto geral da educação e da 
sociedade, explicando, dessa maneira, a não-participação social dos 
deficientes. 
 
 87
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
A afirmativa da referida autora nos leva a considerar qual será, portanto, o 
verdadeiro papel das escolas especiais? O que penso é que a sua existência mantém ainda a 
dicotomia da escola, uma vez que os que não podem estar na escola regular, se insulam 
naquela que lhes foi e o é ainda possibilitada, a que está à margem, a “outra” escola, a 
especial. 
E, Costa (2005, p. 26) ainda acrescenta: 
 
Sob a justificativa das necessidades especiais dos indivíduos, a 
instituição, na pessoa de seus profissionais, os rotula, os marca, por 
intermédio das classificações e os insere entre os muros institucionais. 
Nesses termos, as instituições destinadas ao atendimento de indivíduos 
com deficiência cumprem um único papel: excluem de maneira 
particular essa população. 
 
Com base na afirmação de Costa, ratificamos nossa hipótese inicial: a de que a 
escola especial acaba por se constituir em refúgio para os que não são tolerados, os 
anormais, os diferentes. O agora desgastado argumento que tenta justificar a sua existência, 
o de que a escola especial existiria para atender aos casos de deficiência múltipla e outros 
com grande comprometimento dos estudantes, acaba por se tornar o mote para a 
sobrevivência dessa instância que reafirma a exclusão. 
Em relação ao papel desempenhado por essas instituições, D’Antino, In: Costa 
(2005, p. 27) acrescenta: 
 
Ingênuo pensar que o marcante paternalismo explícito dessas 
instituições não fosse como opróprio espelho refletor de uma 
sociedade marcada, também, por forte caráter paternalista. Valores, 
altamente marcados pela ambivalência e pela ambigüidade, como 
fraternidade, solidariedade, benemerência, paternalismo e 
assistencialismo foram cultivados nesses grupos, os quais geram um 
estilo institucional próprio e específico e que parece permanecer 
intacto, resistindo ao tempo. 
 
Ou seja, a escola especial usa o assistencialismo como fundamento para sua 
sobrevivência, criando assim uma conspiração social, levando à falsa crença que ela seria o 
ambiente mais favorável para a escolarização dos estudantes deficientes. 
 88
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
Frente ao exposto, a conclusão que apresento sobre a escola especial, após todas as 
considerações apresentadas, está de acordo com a visão de Costa (2005, p. 79): 
 
As instituições ou escolas especializadas tornaram-se estabelecimentos 
destinados ao tratamento médico-pedagógico dos deficientes, com 
ênfase na classificação e nos graus de deficiência, deixando de lado os 
aspectos ligados diretamente ao ensino e a aprendizagem, legitimando 
a diferença como sinônimo de desigualdade, aprisionando, e mais, 
como se a liberdade fosse incompatível com a condição de indivíduos 
com deficiência. Esses estabelecimentos, sem dúvida, são 
representantes legítimos da barbárie. 
 
E penso que para se contrapor à barbárie é necessária a reflexão e auto-reflexão 
crítica, base de minha proposta de formação de professores. A auto-reflexão torna-se 
elemento indispensável para o esclarecimento dos dominados (os deficientes) e 
dominadores (todos que reproduzem a lógica de controle e exclusão social). 
Portanto, segundo Costa (2005, p. 79): 
 
A área de educação dos deficientes, para se contrapor aos até 
então modelos existentes baseados na rotulação, no patológico e no 
clínico, ou seja, em modelos nem neutros nem arbitrários, precisa 
se transformar em uma área pedagógico-educacional e escolar a 
ser exercida, prioritariamente, pelos professores de maneira 
democrática, política, reflexiva, crítica, transformadora e no 
mesmo espaço escolar para todos.18 
 
Portanto, é na diversidade que devemos educar, admitindo e acolhendo as diferenças 
que caracterizam as subjetividades, sem esquecermo-nos da condição de humanos que nos 
iguala. 
Segundo Mader, In: Goffredo (2001, p. 5): 
 
Um novo paradigma está nascendo, um paradigma que considera a 
diferença como algo inerente na relação entre os seres humanos. Cada 
vez mais a diversidade está sendo vista como algo natural. 
 
 
18 Grifo nosso. 
 89
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Ou seja, o estar junto no cotidiano vai ensinando a todos o respeito às diferenças e a 
aceitação das limitações. Nessa perspectiva, Goffredo (2001, p. 5) destaca que: 
 
A escola deve promover o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, 
moral e social dos alunos com necessidades educativas especiais, e ao 
mesmo tempo facilitar-lhes a integração na sociedade como membros 
ativos. Mas, para que isto aconteça, é importante que o indivíduo 
portador de necessidades educativas especiais seja visto como sujeito 
eficiente, capaz, produtivo e, principalmente, apto a aprender a 
aprender. A educação numa democracia é o principal meio de 
instrumentalização do indivíduo para o exercício de suas funções na 
sociedade. Logo, é de vital importância que as diretrizes norteadoras 
da política nacional de educação contemplem todos os alunos, sem 
exceção. 
 
Dialogando com Santos (2003, p. 79) observamos uma outra concepção de inclusão, 
mais generalista, que não atende somente estudantes deficientes. Dessa maneira: 
 
A educação encontra-se diante de um desafio: conseguir que todos os 
alunos tenham acesso à educação básica de qualidade por meio da 
inclusão escolar, respeitando as diferenças culturais, sociais e 
individuais, que podem configurar as necessidades educacionais 
especiais que todos podemos ter, em qualquer momento de nossas 
trajetórias escolares e que, dependendo de como sejam vistas pela 
instituição educacional e seu entorno, podem nos colocar em situações 
de desvantagem. 
 
Nessa perspectiva, a referida autora destaca a idéia de uma inclusão escolar que 
atenda todas as classes de excluídos e segregados. Comungo dessa mesma visão, uma vez 
que inclusão é por natureza etimológica para todos os excluídos, não cabendo a 
hierarquização ou fragmentação. Contudo, a inclusão escolar de deficientes apresenta 
questões objetivas que não podem ser negadas e demandam serem atendidas, como as 
adaptações curriculares, arquitetônicas e pedagógicas, mudanças organizacionais, de 
gestão, dentre outras. 
E, sobre as instituições que tenham uma orientação inclusiva, a mesma autora 
afirma que: 
(...) em se tratando do atendimento às necessidades de todo e qualquer 
aluno, as atitudes de uma instituição educacional inclusiva enfatizam 
uma postura não só dos educadores, mas de todo o sistema 
 90
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
educacional. Uma instituição educacional com orientação inclusiva é 
aquela que se preocupa com a modificação da estrutura, do 
funcionamento e da resposta educativa que se deve dar a todas as 
diferenças individuais, inclusive as associadas a alguma deficiência – 
em qualquer instituição de ensino, de qualquer nível educacional. 
(2003, p. 82) 
 
Ou seja, a reflexão ora apresentada revela que deve ser a escola, e todos os sujeitos 
que nela atuam, que devem preparar-se para atender a essa demanda humana. 
Ainda nesse sentido, Santos (2003, p.82) propõe que: 
 
Desse modo, assumindo funções sociais, culturais e políticas, a 
educação, na perspectiva da inclusão, não necessita modificar seus 
objetivos fundamentais, mas reorientar-se a partir dos mesmos; na 
busca da garantia das necessidades básicas essenciais ao 
desenvolvimento e aprendizagem e da construção do conhecimento 
deforma significativa, por meio das relações que estabelece com o 
meio. Promover a oportunidade de convívio com a diversidade e a 
singularidade, exercitando suas funções de forma aberta, flexível e 
acolhedora. 
 
 
O que é destacado por Santos é que uma educação com orientação inclusiva não 
significa uma mudança radical nos objetivos educacionais, e sim uma ressignificação dos 
mesmos, para assim acolher a diversidade humana dos estudantes, deficientes e não 
deficientes. 
Penso que com base nos aspectos históricos, legais e nas diversas concepções sobre 
o movimento escolar inclusivo de estudantes com necessidades educacionais especiais, 
apresentei elementos subsidiadores para a compreensão do contexto em que se insere a 
formação de professores e os desafios para a inclusão escolar. 
 
2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ESCOLA INCLUSIVA: 
A QUESTÃO DO PRECONCEITO 
 
 
Preconceito. Afinal, quem está imune a ele? Essa é uma questão necessária para ser 
discutida por quem deseja se contrapor à exclusão historicamente imposta aos indivíduos 
com deficiência, uma vez que o preconceito segrega, hierarquiza e classifica os indivíduos. 
 91
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Quanto ao preconceito, sua formação ocorre no processo de socialização dos 
indivíduos. A formação inicial dos professores, na maioria das vezes, nãocontemplou 
questões ligadas às necessidades especiais dos estudantes com deficiência, o que acaba por 
produzir a dificuldade em lidar com as diferenças desses na sala de aula, configurando 
assim mais um obstáculo em sua escolarização. 
A palavra diferença no dicionário Aurélio significa qualidade de diferente, falta de 
semelhança, desconformidade. Enquanto que a palavra preconceito significa uma opinião 
formada sem reflexão, um conceito antecipado, uma superstição. 
Sobre o significado que a diferença assume quando se aproxima do sentido de 
anormalidade, Amaral (1998, p. 15) acrescenta: 
 
Penso que se abstrairmos ou mesmo “desconstruirmos” a conotação 
pejorativa das palavras: significativamente diferente, divergente, 
desviante, anormal, deficientes, e pensarmos nos parâmetros que as 
produzem, poderemos nos debruçar sobre elas para melhor 
contextualizar os critérios empregados para sua eleição como 
designativas de algo ou alguém. Penso também que a partir da 
exploração e do questionamento desses parâmetros pode-se pensar a 
anormalidade de forma inovadora: não mais e somente como patologia 
– seja individual ou social – mas como expressão da diversidade da 
natureza e da condição humana, seja qual for o critério utilizado. 
 
O que a autora propõe é a reelaboração do conceito de diferença, não adotando 
francamente os valores sociais que são atribuídos a ela, mas refletindo sobre o próprio 
sentido do conceito, destacando que: 
 
Mas, embora presente no discurso oficial há algum tempo, essa visão 
“generosa” do trato com a deficiência encontra ainda muitos entraves 
(conscientes e inconscientes, admitidos ou inconfessos), por parte de 
muitos dos protagonistas individuais ou institucionais envolvidos 
nesse “drama”. E que entraves são esses? Sinteticamente pode-se dizer 
que, por um lado, são os próprios mitos que cercam a questão da 
deficiência (criados e perpetuados socialmente) e, por outro, as 
barreiras atitudinais (emanadas prioritariamente do âmbito 
intrapsíquico) – embora a separação entre ambos seja quase 
imperceptível. (p.16) 
 
 92
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Quanto às barreiras atitudinais, o preconceito aparece como um anteparo interposto 
nas relações, onde uma tem predisposição desfavorável em relação à outra, por essa ser 
significativamente diferente, como destacado por Amaral (1998, p. 17). 
Quanto ao preconceito, Crochík (1997, p.11) destaca que: 
 
Escrever sobre preconceito não é uma tarefa fácil, não só porque o 
tema é complexo, mas, principalmente porque o tema é complexo e 
nos obriga a refletir sobre nós mesmos, sobre nossos sentimentos, 
pensamentos e atos cotidianos, uma vez que não somos imunes a ele. 
 
E, é exatamente essa constatação que nos instiga a refletir sobre o preconceito. 
Temos realizado esforços no combate ao preconceito? Devemos pela reflexão crítica 
desenvolver a conscientização necessária no entendimento e combate do preconceito. 
E, Crochík (1997, p. 11) acrescenta: 
 
Para se estudar e entender o preconceito, é necessário recorrer a mais 
de uma área do saber. Embora esse seja um fenômeno também 
psicológico, aquilo que leva o indivíduo a ser ou não ser 
preconceituoso pode ser encontrado no seu processo de socialização, 
no qual se transforma e se forma como indivíduo. Ou seja, aquilo que 
permite ao indivíduo se constituir é também responsável por ele 
desenvolver ou não preconceitos. 
 
Ou seja, o referido autor destaca o processo de socialização como capaz de 
influenciar no desenvolvimento do preconceito nos indivíduos, pois “(...) não existe 
indivíduo sem cultura, mas a cultura pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento do 
indivíduo” e “(...) as idéias sobre o objeto do preconceito não surgem do nada, mas da 
própria cultura”. (1997, p. 12 e 13). Ou seja, sem a experiência e sem reflexão sobre os 
objetos alvo do preconceito e na ausência da auto-reflexão a constituição do indivíduo é 
dificultada ou mesmo impedida, por ocorrer em sua ausência uma identificação cega com a 
cultura, caracterizando assim o preconceito, como destacado por Crochík. 
Crochík (1997, p. 12) ainda pondera sobre a identificação entre o objeto do 
preconceito e o preconceituoso: 
 
 93
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Isto mostra que o preconceito diz mais respeito às necessidades do 
preconceituoso do que às características de seus objetos, pois cada um 
destes é imaginariamente dotado de aspectos distintos daquilo que eles 
são. De outro lado, os conteúdos do preconceito em relação aos 
diversos objetos não são semelhantes entre si. Aquilo que o 
preconceituoso imaginariamente percebe como sendo o deficiente 
físico não é o mesmo que imagina ser o deficiente mental; o 
estereótipo sobre o negro de que se utiliza é distinto do estereótipo 
sobre o judeu. Ou seja, cada objeto suscita no preconceituoso afetos 
diversos relacionados a conteúdos psíquicos distintos. 
 
 
Quanto ao preconceito Crochík (1997, p. 12) destaca também que: 
 
O preconceito, ao mesmo tempo em que diz mais do preconceituoso do 
que do alvo do preconceito, não é totalmente independente deste 
último. Não se pode por isso estabelecer um conceito unitário de 
preconceito, pois este tem aspectos constantes, que dizem respeito a 
uma conduta rígida frente a diversos objetos, e aspectos variáveis, que 
remetem às necessidades específicas do preconceituoso, sendo 
representadas nos conteúdos distintos atribuídos aos objetos. 
 
Entretanto, o que estamos admitindo como conceituação do preconceito? Amaral 
(1998, p. 17) afirma tratar-se de: 
 
(...) um conceito que formamos aprioristicamente, anterior, portanto à 
nossa experiência. Dois são seus componentes básicos: uma atitude 
(predisposições psíquicas favoráveis ou desfavoráveis em relação a 
algo ou alguém – no caso aqui discutido, desfavorável por excelência) 
e o desconhecimento concreto e vivencial desse algo ou alguém, assim 
como de nossas próprias reações diante deles. 
 
Então, se não somos imunes ao preconceito, devemos empreender um movimento 
de resistência a ele, se primarmos pela busca da experiência entre diferentes subjetividades 
no movimento de inclusão escolar dos estudantes com necessidades educacionais especiais. 
Deveríamos nos reconhecer na humanidade dos nossos estudantes com deficiência, porque 
ela nos é comum. Entretanto, o que ocorre, é que características que nos individualizam 
como raça, sexo, deficiência, por exemplo, se apresentam para muitos como 
particularidades que acabam não somente por nos diferenciar, mas também por nos 
segregar, nos inferiorizar no contexto social, como destacado por Crochík (1997). 
 94
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Quanto a isso, Crochík (1997, pp. 13 e 23) ainda analisa que: 
 
Assim, à onipotência – manifestada ou velada – pela qual o 
preconceituoso julga-se superior o seu objeto, corresponde a 
impotência que sente para lidar com os sofrimentos provenientes da 
realidade. (...) Numa cultura que privilegia a força, o preconceito 
prepara a ação da exclusão do mais frágil por aqueles que não podem 
viver a sua própria fragilidade. 
 
 E, sobre a manutenção dos preconceitos Crochík (1997, p. 31), prossegue: 
 
(...) uma sociedade que se sustenta pela ameaça da exclusão, ainda que 
velada, daqueles que não seguem os seus ditames, sem que estes 
correspondam às necessidades individuais racionais, e sem que lhes 
proporcione uma vida sem ameaças, gera continuamente a necessidade 
do estabelecimentode preconceitos como forma de defesa individual. 
 
E, ao relacionar preconceito à diferença Crochík (1997, p. 15), enfatiza que: 
 
(...) é preciso dizer que a diferença não é necessariamente fruto do 
preconceito, pois, quando ela é reconhecida como essência da 
humanidade, e não como exceção da regra, permite a própria 
elaboração do conceito. 
 
 
Crochík (1997, p. 15) prossegue, afirmando que “Se o preconceito não é inato, a 
criança pode, de fato, perceber que o outro é diferente dela, sem que isso impeça o seu 
relacionamento com ele.” 
Ou seja, para a criança, que não está submetida totalmente a cultura por estar ainda 
se socializando, o preconceito não é inato, o que reforça a idéia de ser fruto do processo de 
socialização. Isso leva Crochík (1997, p. 16) que: 
 
Assim, na transmissão da cultura para as gerações mais jovens, já são 
transmitidos preconceitos: idéias que devem ser assumidas como 
próprias sem que se possam pensar na sua racionalidade e na 
conseqüente adesão ou não a elas. 
 
É importante enfatizar que a questão do objeto do preconceito está carregada de 
idéias que surgem da própria cultura. Como somos sujeitos que vivem em sociedade, a 
 95
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
cultura construída nas interações sociais pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento do 
preconceito. O indivíduo é produto da cultura, mas pela sua singularidade pode se 
diferenciar dela. Quando o indivíduo não se diferencia por haver intensa identificação, 
torna-se seu reprodutor, como analisado por Crochík (1997). 
Por sua vez, Costa (2003, p. 30) apresenta elementos para entender o preconceito 
como construção social. Ela estabeleceu um elo de ligação entre o preconceito, o indivíduo 
deficiente e a cultura. Vejamos, então: 
 
Mas, ao acontecido em relação ao deficiente não é diferente. Para o 
sujeito deficiente a sociedade lhe atribuiu um empobrecimento 
generalizado, um impedimento ao esclarecimento que tende a reduzi-lo 
a uma alteridade, ao outro opaco, pois, no limite, na conduta 
preconceituosa, não há sujeitos verdadeiros, porque não há reflexão a 
permitir ao sujeito devolver ao objeto aquilo que dele recebeu. Ao 
refletir sobre a condição de ser deficiente, os atributos do sujeito como 
discernimento, escolha e decisão parecem estar fora de foco. Pois, se o 
sujeito é deficiente, torna-se reduzido a essa deficiência, isso é, 
impedido, segundo a percepção gélida da sociedade burguesa, de 
tornar-se e de exercer seu papel de indivíduo, tornando-se um sujeito 
ofuscado. Porém, essa ofuscação não é a resultante da deficiência e, 
sim, da gelidez do olhar atento do preconceituoso, fixo em um só 
ponto, no caso, a deficiência. 
 
Ou seja, a referida autora expressa que, no caso do preconceito, ante o deficiente, o 
preconceituoso tende a reduzir a condição humana, que é comum tanto a ele quanto ao 
objeto alvo do preconceito, e a generalizar a deficiência. Nesse sentido, o indivíduo 
deficiente é anulado, ofuscado em seu entendimento, reduzido à sua deficiência. É bárbaro 
e regressivo o olhar nesse sentido. E, como destaca Costa (2003), o empobrecimento de que 
é imbuído o deficiente é social, ou seja, o indivíduo que não pratica a auto-reflexão crítica 
se vê obrigado a compactuar com o ideário dominante, até para se sentir participante dessa 
sociedade. 
Crochík (1997, p. 13) afirma ainda em relação ao preconceito que: 
 
Como a experiência e a reflexão são as bases da constituição do 
indivíduo, em sua relação com a cultura, sua ausência caracteriza o 
preconceito. O agir sem reflexão, de forma aparentemente imediata 
perante alguém, marca o preconceito, que sendo, a priori, uma reação 
 96
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
congelada, assemelha-se à reação de paralisia momentânea que temos 
frente a um perigo real ou imaginário. 
 
Ou seja, o preconceito é produto do automatismo e da ausência de reflexão. Sem a 
reflexão crítica e a análise, o indivíduo torna-se mero reprodutor do ideário da sociedade 
burguesa de classes, tornado-se também parte de uma massa amorfa, como destacado por 
Adorno (1995), ou seja, agindo conforme o pensamento dominante. 
A dimensão psíquica por trás das atitudes preconceituosas revela que o sentimento 
de superioridade esconde uma fragilidade e um desconforto em saber lidar com o objeto 
alvo do preconceito, no nosso caso, os estudantes com deficiência. 
E, revelando mais sobre o preconceituoso do que o alvo do preconceito, observa-se 
uma dimensão psíquica que pode ser destacada na fala de Amaral (1998, p. 17): 
 
A atitude que subjaz ao preconceito baseia-se, por sua vez, em 
conteúdos emocionais: atração, amor, admiração, medo, raiva, repulsa. 
Os preconceitos, assim constituídos, são como filtros de nossa 
percepção, colorindo o olhar, modulando o ouvir, modelando o tocar – 
fazendo com que não percebamos a totalidade do que se encontra à 
nossa frente. Configuram uma predisposição perceptual. 
 
E, mais, Crochík (1997, P. 15) afirma que: 
 
Como o preconceito não é inato, nele está presente a interferência dos 
processos de socialização, que, como foi dito antes, obrigam o 
indivíduo a se modificar para se adaptar. 
 
E, nessa perspectiva destacam-se elementos para se refletir sobre o preconceito. O 
preconceito revela nossas tendências e preferências, portanto no campo do psiquismo, 
existe identificação entre o objeto alvo do preconceito e o preconceituoso. É possível 
afirmar que negamos no outro aquilo com que nos identificamos, ou seja, o que está 
reprimido no nosso íntimo. Negamos o outro na impossibilidade de enfrentar nossa 
fragilidade, e por isso temos que negá-la para não enfrentá-la. Assim, desenvolvem-se 
atitudes preconceituosas com diferentes manifestações. 
A maneira encontrada por muitos para não encarar essa fragilidade mediante algo 
que o fragiliza, é repudiar. Segregar, como muitos fazem. Daí, surgem os inóspitos que 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
tentam sufocar as minorias, sejam quais forem, que apresentem alguma diferença 
considerada marcante, se comparada aos grupos majoritários. 
Com relação aos deficientes, temos muitos exemplos na história que remetem a essa 
mesma questão. Assim, na transmissão da cultura para as gerações mais jovens, são 
transmitidos preconceitos, ou seja, idéias que devem ser assumidas como próprias sem que 
se possa pensar na sua racionalidade e na conseqüente adesão ou não a elas, como analisado 
por Crochík (1997, p. 16): 
 
Mais do que as diferenças individuais, o que leva o indivíduo a 
desenvolver preconceitos, ou não, é a possibilidade de ter experiências 
e refletir sobre si mesmo e sobre os outros nas relações sociais, 
facilitadas ou dificultadas pelas diversas instâncias sociais, presentes 
no processo de socialização. 
 
E nesse contexto, vale destacar a questão dos estereótipos, que não deve ser 
confundida com o preconceito, mas que representam um de seus elementos, assim 
destacados por Crochík (1997, p. 18): 
 
Os estereótipos são proporcionados pela cultura e se mostram 
propícios à estereotipia do pensamento do indivíduo preconceituoso, 
fortalecendo o preconceito e servindo para a sua justificativa, ou então 
são formados à base de mecanismos psíquicos que tentam perceber a 
realidade de forma primitiva, sendo estes mesmos mecanismos a base 
do pensamento estereotipado. (...) o estereótipo não se confundecom o 
preconceito, mas é um de seus elementos. 
 
Por outro lado, o preconceito voltado contra os indivíduos com deficiência pode 
assumir outra conotação, como a destacada por Costa (2003): 
 
Em relação à deficiência, verifica-se que o preconceito, na maioria das 
vezes, é baseado em atitude comiserativa, resultante do 
desconhecimento, esse podendo ser considerado a matéria-prima para 
a perpetuação das atitudes preconceituosas e das leituras estereotipadas 
da deficiência – seja esse desconhecimento relativo ao fato em si, às 
emoções geradas ou às reações subseqüentes. 
 
Assim, em relação à manifestação de preconceito Crochík (2003, p. 28), aponta 
elementos para a compreensão da barbárie posta em sua manifestação: 
 98
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
Segundo Adorno et al. (1950), o preconceito é produzido nas relações 
entre ideologia e as necessidades psíquicas, tais como são delimitadas 
pela psicanálise e, segundo Horkheimer e Adorno (1985), pode surgir 
mesmo na ausência de contato com o seu alvo, ou seja, crenças e 
valores são relacionados com determinado objeto sem que haja contato 
com esse objeto. Esses autores alegam, por exemplo, que há anti-
semitas, mesmo onde não há judeus. O preconceito, assim, teria um 
componente imaginário. 
 
E, ainda mais, Crochík (1997, pp. 18-19), afirma que: 
 
O preconceito diz respeito a um mecanismo desenvolvido pelo 
indivíduo para poder se defender de ameaças imaginárias, e assim é 
um falseamento da realidade, a qual o indivíduo foi impedido de 
enxergar e que contém elementos que ele gostaria de ter para si, mas se 
vê obrigado a não poder tê-los; quanto maior o desejo de poder se 
identificar com a pessoa vítima do preconceito, mais este tem de ser 
fortalecido. Já os estereótipos são produzidos e fomentados por uma 
cultura, que pede por definições precisas através de suas diversas 
agências: família, escola, meios de comunicação de massa, nas quais 
duvida, como inimiga da ação, deve ser eliminada do pensamento e a 
certeza, perante a eficácia da ação, deve tomar o lugar da verdade que 
aquela ação aponta: o controle, quer o da natureza, quer o dos homens, 
para melhor administrá-los. 
 
Mas, é o próprio Crochík (1997, p. 25), que nos aponta a possibilidade de superação 
do preconceito, destacando que: 
 
(...) o antídoto do preconceito está na possibilidade de experimentar, 
sem ter a necessidade de se prevenir da experiência pela ansiedade que 
ela acarreta, assim como na possibilidade de refletir sobre si mesmo 
nos juízos formados através da experiência. 
 
Dessa maneira, com relação à formação de professores podemos analisá-la com 
base nos elementos apresentados. A ausência de experiência no lidar com estudantes 
deficientes constitui em obstáculo para o enfrentamento do preconceito e dos sentimentos 
provocados por sua presença em nossas salas de aula. 
Muitas são as justificativas que permitem compreender a gênese do preconceito 
contra os estudantes deficientes: a carência de professores autônomos e capazes, portanto, 
 99
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
de encararem a fragilidade humana como constituinte de sua natureza; idéias equivocadas 
que foram constituídas pela cultura acerca da deficiência; experiências exitosas que são 
pouco difundidas, levando à vã crença de que deficiência e incapacidade de aprender são 
sinônimas; entre outras. 
Penso que para o enfrentamento desse entrave, considerado como um obstáculo 
significativo à organização de escolas inclusivas, é necessário empreender um movimento 
de reflexão e auto-reflexão por parte dos professores. Pela crítica é que iremos resistir à 
barbárie. Quanto a isso, Crochík acrescenta (1997, p. 21) que, “Em outras palavras, 
aprendemos a desenvolver um tipo de pensamento que exclui a reflexão sobre outras 
possibilidades de vida”. 
Amaral ainda reforça essa idéia (1998, p. 27) destacando que: 
 
A filósofa Agnes Heller já nos ensinou que a cotidianidade – entendida 
como uma não apropriação plena dos objetos e fatos que se 
apresentam – pode impregnar de tal forma nossa percepção do mundo 
que tornamos “natural” aquilo que é historicamente constituído. E, 
assim, deixamos de perceber as nuanças infinitas que colorem o dia-a-
dia, o cotidiano propriamente dito, obscurecida a visão pela vitalidade 
da ideologia dominante. 
 
 Concluindo, vale reafirmar que os professores não são imunes ao preconceito. 
Porém, com base na reflexão crítica, buscando o desenvolvimento da autonomia do pensar, 
da superação de modelos pedagógicos impositivos, portanto, ideológicos, é que eles 
poderão enfrentar, e, tomara, superar, esse sentimento que revela a condição ególatra 
humana, que, embora compreensível, não atende à demanda humana dos estudantes com 
deficiência, considerados socialmente diferentes, tornando possível, dessa maneira, a 
inclusão desses em uma mesma escola, pública, democrática e inclusiva, como afirmado 
por Costa (2005). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 100
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
 
 
 
“Ele é mais que uma lenda” 
Figura 5 
 
 
 
 
“(...) os profissionais da educação especial enfrentam o desafio de ‘ressignificar’ as 
questões marcadas pela excepcionalidade (...), redimensionando os papéis 
de professor (ensinante) e aluno (aprendente)” 
 
Neusa Hickel 
 
 
“Não apenas as pessoas deficientes, mas também aquelas que segregam, 
 precisam de auto-reflexão” 
 
Valdelúcia Alves da Costa 
 
CAPÍTULO IV - DEFICIÊNCIA VISUAL, AUDITIVA E MENTAL: SEUS 
ASPECTOS EDUCACIONAIS 
 
 
Neste capítulo, penso ser importante destacar alguns aspectos referentes à 
deficiência, de maneira objetiva, uma vez que pensar em inclusão escolar de deficientes 
demanda conhecermos suas necessidades educacionais. Considerando que em meu locus de 
estudo foram identificados estudantes com deficiências visual, auditiva e mental (vide 
capítulo 5), penso que necessário se faz a promoção do debate dos aspectos educacionais 
referentes ao trabalho pedagógico possivelmente realizável junto a estes estudantes com 
necessidades especiais. 
Para tanto, com base em publicações da Secretaria de Educação Especial - SEESP, 
do Ministério da Educação - MEC (site: http://portal.mec.gov.br/seesp, consultado em 
janeiro de 2006), desenvolvo este capitulo. 
Utilizando o material didático do Programa de Capacitação de Recursos Humanos 
do Ensino Fundamental: Deficiência Múltipla (Vol. 1, MEC, SEESP, 2000) descrevo um 
 101
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
breve histórico sobre a deficiência e seu perpassar no tempo, aspecto fundamental para 
entendermos o contexto atual em que a mesma se insere. 
Isso posto, faço algumas considerações sobre as deficiências. Para a deficiência 
visual os textos escolhidos foram desenvolvidos em uma parceria MEC – IBC (Instituto 
Benjamim Constant), e se intitula Programa de Capacitação de Recursos Humanos do 
Ensino Fundamental: Deficiência Visual (vols. 1 e 2, MEC, SEESP, 2001). 
A escolha do material que subsidia o debate sobre os aspectos educacionais da 
educação de surdos se deu pelo Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo 
competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos (MEC, 
SEESP, 2003). 
Sobre a deficiência mental, referenciando-me no material intitulado Educação 
Inclusiva: atendimento educacional especializadopara a deficiência mental (MEC, SEESP, 
2005), apresento as considerações da obra, aqui relatadas de forma sucinta, de maneira que 
possibilite uma compreensão geral sobre a mesma. 
Sobre a escolha do material que fundamenta minhas argumentações, muitas são as 
pesquisas que balizam as discussões sobre essas deficiências. No entanto, como o objetivo 
de narrar sobre essas deficiências não encerrava o desejo de um aprofundamento sobre as 
mesmas, mas sim de entendimento sobre seus aspectos educacionais, isso me permitiu 
realizar tal escolha, inclusive me reservando o movimento de selecionar e adaptar os textos 
dessas obras em meu estudo. 
Portanto, penso que devido ao caráter de síntese dessas obras, sua riqueza 
bibliográfica e, principalmente, por ser um material produzido pela Secretaria de Educação 
Especial do Ministério da Educação destinado aos professores, ratifico que a escolha é 
pertinente. 
 
 Breve histórico sobre a deficiência 
 
Inicialmente vale destacar que são muitos os eventos, as circunstâncias e os fatos 
históricos que têm influenciado a evolução no campo do estudo sobre as deficiências. 
Os registros históricos demonstram que forças políticas expressas em ações 
pessoais, grupais ou institucionais contribuíram significativamente para os avanços nesse 
campo nos últimos tempos. 
 102
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
O conceito de deficiência desenvolveu-se com a história, influenciado pelas diversas 
culturas que, a seu tempo, lhe destinaram natureza e significado diversos. 
Na atualidade, em âmbito internacional, o movimento da escola inclusiva ganhou 
força após a Declaração de Salamanca (1994), discutida anteriormente, que preconiza a 
escola para todos, sem discriminação, em ambiente acolhedor e inclusivo. 
O movimento atual desaconselha a segregação de estudantes deficientes em 
instituições especializadas e defende que o sistema educacional deve organizar-se de tal 
modo, que inclua e dê respostas educacionais adequadas a todos. 
 O movimento da escola inclusiva preconiza, ainda, que a educação desses estudantes 
seja a mais acolhedora possível, isso é, que se utilizem recursos, programas, serviços e 
tecnologias disponíveis para todos que necessitarem, adaptando o currículo no caso de 
necessidade evidenciada pelo estudante. Essa postura foi adotada por quase cem países 
representados em Salamanca, na Espanha (1994), em Conferência Internacional apoiada 
pela UNESCO, que reflete a política que prioriza os direitos humanos, a igualdade de 
oportunidades para todas as pessoas e a participação efetiva dos deficientes, na condição de 
cidadãos, na sociedade em que vivem. 
Os princípios que norteiam a atual linha de ação prevalecem desde a conferência e 
serão básicos para a definição das políticas e das ações desse milênio. Certamente, 
constituirão parâmetros para a postura dos cidadãos quanto aos deficientes, vindo a 
influenciar as políticas governamentais, as ações sociais e as instituições que oferecem 
serviços educacionais a essa população específica. 
Esse é um novo capítulo da História. As diferenças, ao invés de discriminadas, 
passam a ser aceitas e respeitadas, sem que se almeje tornar ou tentar tornar alguém 
“normal”. Os sujeitos deficientes devem ser tratados como cidadãos, com direitos e deveres 
iguais. 
Os registros históricos, entretanto, revelam atitudes e ações muito distantes do 
pensamento atual. As pessoas com deficiência viveram situações desde o extremo de serem 
consideradas divinas e superiores, até situações de ameaça e consumação de morte. 
Patton, Payne & Beirne-Smith (1985), In: programa de Capacitação de Recursos 
Humanos do Ensino Fundamental: deficiência múltipla (vol. 1, Mec, SEESP, 2000), 
fizeram uma divisão do percurso histórico das deficiências na humanidade, desde a 
 103
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Antigüidade até nossos dias, focalizando mais detalhadamente a concepção de deficiência 
nos últimos duzentos anos, classificando-o em nove períodos representativos das diversas 
posturas e atitudes socioculturais prevalecentes em cada um deles. 
Embora a análise dos autores seja restrita ao contexto histórico da deficiência 
mental e às influências sócio-políticas que marcaram sua concepção, verifica-se que se 
aplicam às demais deficiências, uma vez que eram vistas como categorias “iguais”. 
Por isso, a análise dos autores será estendida às demais. Passamos então a 
considerar os períodos classificatórios de Patton, Payne & Beirne-Smith e sua 
caracterização: 
 
Antigüidade: até os anos 1700 
As sociedades apresentavam atitudes e percepções variadas acerca das pessoas com 
deficiências, especialmente as com deficiência mental. Eram tratadas como demônios ou 
detentoras de dons, poderes ou revelações divinas. 
Os comportamentos sociais em relação a essas pessoas correspondiam, 
naturalmente, às visões prevalecentes em seu entendimento, ou seja, de medo, rejeição, 
respeito ou admiração. 
Durante a Renascença, a concepção predominante revelava um caráter mais aberto, 
natural e “científico”. As forças sociais dominantes baseavam seus pressupostos numa 
postura filosófica humanista que situava de modo mais favorável à visão corrente das 
pessoas deficientes. 
No período anterior a 1700, não se tem notícias de serviços de atendimento a essas 
pessoas. Se havia, tratava-se de locais para abrigo a oferecer cuidado e amparo, 
possivelmente em monastérios. Genericamente, não há evidência de programas 
sistemáticos de atendimento nesse período histórico. 
 
Emergência de um campo: 1700 – 1860 
Esse período foi apoiado pelo humanismo renascentista. Esse movimento 
preconizava o valor das pessoas como seres humanos e seu direito à oportunidade de 
desenvolver o máximo de suas potencialidades. Prevalecia a idéia de que todos foram 
criados dentro do princípio de igualdade, com direito à liberdade e a uma vida feliz. Essa 
 104
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
forma de pensar, certamente influenciou a mudança de atitude com relação às pessoas 
deficientes. A defesa da igualdade de direitos não as excluía, o que gerou ações no sentido 
de lhes prestar assistência. 
O pensamento filosófico de Locke trouxe mudanças nas concepções pedagógicas da 
época que influenciaram, inevitavelmente, a visão dominante de deficiência mental. Para o 
filósofo, a experiência é a fonte do saber, ou seja, todas as idéias, conhecimentos e, até 
mesmo, o uso da razão, são construídos sobre os dados sensoriais. À educação caberia 
suprir as carências de conhecimentos e idéias nas pessoas, a serem adquiridos pelas vias e 
experiências sensoriais, de modo a atingir processos mais complexos do pensamento. 
O período foi marcado, também, pelas idéias de Rousseau (1712–1778), que se 
tornaram muito difundidas. De interesse para a educação especial, a teoria do bom 
selvagem, da qual Rousseau foi um grande expoente, pregava que “tudo o que provém da 
natureza é puro e imaculado, tudo que provém da sociedade é sujo e corrupto” (citado em 
Elkind, p. 48). 
Criticava os métodos e as finalidades educacionais e reconhecia a importância de 
ensinar o que é útil às crianças e não o que tem utilidade para os adultos. Defendia o 
princípio de ensinar o que os estudantes são capazes de aprender, o que é de utilidade e de 
interesse. Pode-se considerar que esse período alimentou certo entusiasmo no atendimento 
às pessoas deficientes. Os esforços foramsistematizados, sendo possível reconhecer o 
nascimento da educação especial na Europa, nos primórdios dos anos 1800. 
O campo da Educação Especial foi muito influenciado por Jean Marc Itard (1774–
1838), um médico interessado por pessoas com deficiência. Seu trabalho foi influenciado 
pelas idéias de Rousseau, com relação à persistência em utilizar a estimulação sensorial 
como forma de favorecer o desenvolvimento. Trabalhou na educação de surdos, na qual 
encontrou paralelos importantes entre “fonação e audição, linguagem e pensamento, 
percepção e abstração, cultura e inteligência, experiência e criação”, como descrito por 
Pessotti (1984, p. 30), In: Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino 
Fundamental: Deficiência múltipla (vol. 1, Mec, SEESP, 2000). 
O trabalho de Itard exerceu muita influência em pesquisadores talentosos e 
destacados que criaram um clima de otimismo e vieram a contribuir, de forma significativa, 
para o atendimento aos deficientes. Passou-se, então, a pensar que essas pessoas poderiam 
 105
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
ser tratadas, treinadas e reintegradas à comunidade como seres humanos produtivos. O 
otimismo foi exagerado para a época, como normalmente acontece com as novas idéias. 
 
Desilusão: 1860 - 1890 
Esse período caracterizou-se por uma mudança de atitude quanto à possibilidade de 
integração (terminologia da época) da pessoa com deficiência na comunidade, gerando um 
clima de pessimismo. Os resultados obtidos com pessoas severamente comprometidas 
haviam sido parcialmente bem sucedidos, mas não chegavam à expectativa de “cura”, a 
despeito dos ganhos conquistados. Os esforços de atendimento não levaram à mudança 
suficiente que capacitasse a pessoa com deficiência para a esperada integração e 
participação, no nível das expectativas do grupo social a que pertenciam. 
A desilusão que marcou esse período deveu-se aos seguintes motivos: a limitação 
dos resultados obtidos com os severamente comprometidos, não alcançando a esperada 
“cura” de suas deficiências ou sua total integração como membros “normais” da sociedade; 
a integração social e comunitária não era um objetivo previsto nos tratamentos realizados 
na primeira parte dos anos 1800, que priorizavam as metas de treinamento basicamente 
voltadas para o desenvolvimento da pessoa; após a fase de esperança e excitação da 
primeira metade dos anos 1800, sucedeu-se um período em que os atendimentos 
sistemáticos e intensivos para pessoas severamente comprometidas foram-se diluindo e um 
número crescente de instituições foram criadas e os avanços que acompanharam a 
sociedade mais desenvolvida e complexa, urbanizada e industrializada, ressaltaram e 
acentuaram as diferenças entre os deficientes e os outros membros da sociedade. 
O século XIX caracterizou-se por um retorno às idéias de proteção e custódia, 
abandonando as concepções recém-conquistadas dos programas de treinamento, visando ao 
retorno à vida comunitária. 
Sucedeu uma mudança nas atitudes sociais, enfraquecendo qualquer movimento 
favorável às necessidades dessas pessoas, consideradas agora, até mesmo como perigosas à 
sociedade. Como resultado, a segregação e a esterilização passaram a ser vistas como meios 
de controle para lidar com essa população específica, de modo a evitar a “proliferação”, na 
sociedade, de pessoas atingidas pela deficiência. 
 106
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Alguns fatores parecem ter contribuído significativamente para esse retrocesso, 
dentre os quais o movimento eugênico e o advento dos testes psicológicos. O pensamento 
difundido nesse período – de que os traços individuais eram herdados e que a evolução 
humana era baseada principalmente na transmissão genética – alimentou o movimento 
eugênico, segundo o qual a sociedade reduz o número de pessoas com deficiência pelo 
controle de natalidade. 
As expressões do medo configuravam-na como tendência inata, degenerescência, 
degradação, dentre outras. Esses obstáculos influenciaram para que ocorresse o 
arrefecimento das conquistas dos pioneiros dos anos 1800. A idéia de incurabilidade das 
deficiências enfraqueceu o entusiasmo e gerou novo retrocesso. 
 
Recuo: 1890 – 1925 
Esse período ainda estava marcado pelo movimento eugênico, segundo o qual a 
sociedade deveria controlar o número de pessoas “fracas de espírito”, como eram 
conhecidos os deficientes mentais. Esse controle deveria ser feito por meio da seleção 
geracional e racial. Em reforço a essa posição, as idéias de sir Francis Galton, no livro 
Hereditary Genius, da época, defendem o controle genético das desordens mentais 
transmitidas pela hereditariedade. As descobertas de Mendel, acerca das leis da 
hereditariedade, vieram a reafirmar o pensamento de Galton acerca das implicações 
genéticas das deficiências mentais. 
Os estudos clássicos sobre diversas gerações de uma mesma família que 
apresentavam retardo mental, realizados por Goddard em 1912, também deram incremento 
a essas concepções, de tal modo que, no início do século XX, alguns países decretaram leis 
para a esterilização de pessoas com deficiência, a exemplo de vários estados americanos. 
Os testes de inteligência, também tiveram efeito no retrocesso para a integração de 
pessoas com deficiências, porque foram utilizados para classificar os deficientes mentais. O 
mal uso de seus resultados justificaram a exclusão escolar e social de muitas pessoas. Em 
1816, nos Estados Unidos, foram criadas classes especiais para os que apresentavam baixos 
resultados nos testes de inteligência. Para agravar a situação, associava-se, naquele período, 
deficiência mental com delinqüência, e inadaptação social com doença. 
 
 107
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Movimento gradual: 1925 – 1950 
O final da Primeira Guerra Mundial provocou a necessidade da criação de serviços 
de reabilitação para atender aos soldados que retornavam dos conflitos apresentando graves 
deficiências e reivindicando atendimento. 
Os serviços criados para atender a essa demanda provocaram a necessidade de 
atender a outras pessoas, igualmente atingidas, que não tiveram a origem de suas 
deficiências na guerra. 
Em função dessa nova visão, foram criados serviços para crianças com deficiências 
e uma perspectiva de educação especial tomou lugar em muitas partes do mundo, durante 
esse período. 
A ciência genética, a partir daí, alcançou mais desenvolvimento e precisão. As 
influências ambientais ganharam força na concepção da deficiência mental, quando outros 
fatores etiológicos não hereditários passaram, também, a ser identificados como causadores 
de deficiência mental. Entre eles destacam-se as infecções, traumatismos e problemas 
endócrinos. 
Embora a dimensão orgânica tivesse prevalência, a concepção genética perdeu 
força, como etiologia única de deficiência mental, com os avanços da ciência. Na década de 
30, alguns movimentos de direitos humanos provocaram novas atitudes de apoio às pessoas 
com deficiência, reforçando a tese de responsabilidade social em relação a elas. 
O advento da Segunda Guerra Mundial reviveu a necessidade de apoio aos egressos 
das batalhas, afetados por diversas deficiências. Novas providências foram tomadas. Essas 
influências, nascidas em países mais desenvolvidos, foram sendo gradativamente 
incorporadas a outros, a exemplo do Brasil. Algumas descobertas científicas no campo das 
ciências sociais e fisiológicas contribuírampara novas concepções de deficiência. 
A influência de fatores ambientais na etiologia da deficiência enfraqueceu a ênfase 
hereditária e orgânica, atenuando as visões fatalistas, predominantes à época. 
 
Redespertamento: 1950 – 1960 
Esse período revelou um clima de maior aceitação das pessoas com deficiência. 
Ampliou o interesse pelo seu atendimento, sobretudo nos países mais desenvolvidos. A 
pressão exercida pelas famílias, o interesse e otimismo de profissionais da área somaram-se 
 108
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
ao envolvimento estatal e de organizações privadas, dando novo impulso a essa fase de 
progresso. 
Ainda assim, as pessoas com deficiência eram institucionalizadas em larga escala e 
muitas foram submetidas à esterilização e os sentimentos de medo e rejeição foram dando 
lugar à atitude de tolerância e compaixão, como ainda se pode observar na sociedade atual. 
Os serviços educacionais, não eram destinados a todos. As pessoas que 
apresentavam múltipla deficiência ou limitações mais graves eram excluídas dos programas 
educacionais. Infelizmente, essa situação se mantém na maioria dos estados brasileiros, 
mesmo ainda em nossos dias. 
Começamos a assumir, na década de 50, a educação especial em âmbito nacional 
por meio de campanhas. Ilustram essa fase a Campanha para a Educação do Surdo 
Brasileiro (1957), a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da 
Visão (1958), e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais 
(1960). 
 
Notoriedade: 1960 – 1970 
O movimento dos direitos humanos, nos países desenvolvidos e sua influência sobre 
os demais, favoreceram as pessoas com deficiência. Pesquisas multidisciplinares foram 
realizadas, contribuído para o entendimento das diversas deficiências. 
Nos Estados Unidos, as comprovações dos bons resultados dos programas de 
intervenção precoce deram impulso a essas iniciativas. Os programas preveniam os efeitos 
adversos das deficiências e de suas desvantagens sociais e culturais. Reviveu-se o otimismo 
naquele país e naqueles que absorviam sua influência. 
Os Países Escandinavos, já na década de 50, preconizavam o princípio de 
normalização. Segundo esse princípio, as pessoas com deficiência devem ter condições de 
vida o mais próximo possível das normas e padrões destinados aos demais membros da 
sociedade. 
 
Época de litígio: 1970 – 1980 
Os anos 70 vieram a confirmar as conquistas anteriores na área das deficiências e 
buscaram consolidar o movimento dos direitos humanos. Nos Estados Unidos, a legislação 
 109
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
garantia atendimento educacional, irrestritamente, para os deficientes, sobretudo os mais 
comprometidos. Nesse período, as famílias desse país descobriram os recursos judiciais 
como um meio de fazer valer os direitos de seus filhos a um adequado atendimento 
educacional. 
A sociedade brasileira tornou-se mais receptiva e sofreu significativa influência 
acerca dos direitos humanos. Nesse período, os estados brasileiros mais desenvolvidos 
contavam com legislações locais que recomendavam o atendimento educacional 
especializado. 
 
Ação e reação: 1980 até o presente 
Os últimos anos têm sido de avanço na educação especial. Procura-se definir 
políticas adequadas e prover serviços de atendimento para as pessoas com deficiências, na 
maioria dos países desenvolvidos e em desenvolvimento. 
No Brasil, os dispositivos legais constituídos para o atendimento da demanda dos 
deficientes, como a educação e o trabalho coadunam com esse movimento. 
No final da década de 80, uma lei federal determinou a matrícula compulsória dos 
estudantes deficientes nos sistemas educacionais, indistintamente (Lei nº. 7.853/1989), 
embora seu cumprimento não tenha se efetivado em âmbito nacional, principalmente no 
que toca às pessoas com deficiências múltiplas e severas. 
O movimento atual brasileiro focaliza a expansão das ofertas de atendimento 
educacional, que ainda estão aquém da demanda, principalmente no interior do país. 
Enfatiza, também, a melhoria de sua qualidade, adotando uma constante avaliação das 
ações realizadas em âmbito nacional. 
Isso posto, penso que está caracterizado que embora ainda existam muitos 
obstáculos à inclusão escolar dos considerados diferentes, os deficientes, muito já se 
avançou no que tange à sua compreensão e representação social. E, é essa leitura do avanço 
que me permite pensar e defender a idéia da inclusão escolar de deficientes, pela 
democratização escolar e social. 
É perceptível na historicização aqui descrita, que a educação de deficientes 
apresentou, até mais recorrentemente, um caráter clínico. O enfoque pedagógico é um 
movimento mais recente. 
 110
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Assim, apresento a seguir linhas gerais de atuação pedagógica com deficientes 
visuais, auditivos e mentais, incluídos na escola estudada. 
 
* Deficiência visual 
 
A educação de deficientes visuais: suas construções históricas 
As preocupações de cunho educacional em relação às pessoas cegas, surgiram no 
século XVI, com Girolínia Cardono – médico italiano – que testou a possibilidade de algum 
aprendizado de leitura através do tato. Peter Pontamus, Fleming (cego) e o padre Lara Terzi 
escreveram os primeiros livros sobre a educação das pessoas cegas. A partir de então, as 
idéias difundidas vão ganhando força até que, no século XVIII, 1784, surge em Paris, 
criada por Valentin Haüy, a primeira escola para cegos, o Instituto Real dos Jovens Cegos. 
Nela Haüy exercita sua invenção – um sistema de leitura em alto relevo com letras em 
caracteres comuns. 
No século XIX, proliferaram na Europa e nos Estados Unidos escolas com a mesma 
proposta educacional. Um novo sistema com caracteres em relevo para escrita e leitura de 
cegos é desenvolvido por Louis Braille e tornado público em 1825 – o Sistema Braille. 
Assim, o processo de ensino-aprendizagem das pessoas cegas deslancha, possibilitando-
lhes maior participação social. 
A repercussão do sucesso das novas técnicas e métodos e a credibilidade na 
capacidade das pessoas cegas chegam ao Brasil, encarnadas em José Álvares de Azevedo 
ao regressar de seus estudos em Paris, no Instituto Real dos Jovens Cegos. Ele ensinaria o 
Sistema Braille à Adèle Sigaud, filha cega do Dr. Xavier Sigaud, médico do Paço, e logo 
Adèle é levada à presença de D. Pedro II pelo Dr. Sigaud e pelo Barão do Bom Retiro para 
apresentar suas idéias de construção no Brasil de um colégio onde as pessoas cegas 
pudessem estudar. A concretização desse ideal se consubstanciou na criação do Imperial 
Instituto dos Meninos Cegos a 17 de setembro 1854, hoje Instituto Benjamin Constant. 
O Instituto Benjamin Constant (IBC) foi o primeiro educandário para cegos na 
América Latina e é a única Instituição Federal de ensino destinada a promover a educação 
das pessoas cegas e de baixa visão no Brasil. Além de ter criado a primeira Imprensa Braile 
 111
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
do País (1926), tem-se dedicado à capacitação de recursos humanos, à publicações 
científicas e à inserção de pessoas deficientes visuais no mercado de trabalho. 
Um grande marco na história da educação de pessoas cegas foi a criação, em 1946, 
da Fundação para o Livro do Cego no Brasil, hoje denominada Fundação Dorina Nowillpara cegos que, com o objetivo original de divulgar livros do Sistema Braille, alargou sua 
área de atuação, apresentando-se como pioneira na defesa do ensino integrado, prestando 
relevantes serviços na capacitação de recursos humanos e de práticas pedagógicas. 
Já em 1950, na cidade de São Paulo e, em 1957, na cidade do Rio de Janeiro foram 
inauguradas escolas comuns, pertencentes à Rede Regular de Ensino, o ensino integrado. A 
partir de então, em inúmeras regiões do Brasil a oportunidade de educar pessoas com 
deficiência visual é oferecida em salas de recursos, salas especiais e mais recentemente nos 
Centros de Apoio Pedagógico. 
Na década de 80 e 90, com o avanço científico, foram criados nas Universidades os 
cursos para capacitação de professores e a criação de Centros de Atendimentos com 
Núcleos de Estudos, tais como na UNESP/Marília, UNICAMP/SP, USP, SANTA CASA/ 
SP, UERJ/RJ e UFF/RJ. 
Nesse mesmo período surgem as Associações de Pais, Deficientes e Amigos como 
Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual/LARAMARA, de São Paulo e 
outras que além de advogar o direito de cidadania, têm lutado pela melhoria de vida e 
qualidade na educação de pessoas com deficiência visual. 
A sociedade dá indícios de que precisa se preparar para atender às necessidades de 
seus membros. O modelo social da deficiência se fortalece como processo bilateral no qual, 
na conjugação de esforços, pessoas e sistemas sociais se reestruturam, simultaneamente, 
com vistas à edificação de uma sociedade para todos. 
 
Compreendendo a deficiência visual 
Baixa visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros 
fatores isolados ou associados tais como baixa acuidade visual significativa, redução 
importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que 
interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode 
 112
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
ser em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores 
ambientais inadequados. 
Quanto à cegueira, refere-se à perda total da visão até a ausência de projeção de luz. 
Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual 
igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor olho), utilizada apenas 
para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para execução de tarefas. 
A comprovação de que portadores do mesmo grau de acuidade apresentam níveis 
diferentes de desempenho visual e a necessidade de relacionar a utilização máxima da visão 
residual com o potencial de aprendizagem da criança, levou as Dras. Faye e Barraga a 
enfatizarem a necessidade de uma avaliação funcional, pela observação criteriosa da 
capacidade e desempenho visual da criança. Sob esse aspecto e, portanto, para fins 
educacionais, são por elas considerados: 
 
Pessoas com baixa visão – aquelas que apresentam “desde condições de indicar projeção de 
luz até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho”. 
Seu processo educativo se desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com 
a utilização de recursos específicos. 
 
Cegas – pessoas que apresentam “desde ausência total de visão até a perda da projeção de 
luz”. O processo de aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes (tato, 
audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille, como principal meio de 
comunicação escrita. 
 
Incidência, causas e formas de prevenção da deficiência visual 
Dados da Organização Mundial de Saúde revelam a existência de aproximadamente 
40 milhões de pessoas deficientes visuais no mundo, dos quais 75% são provenientes de 
regiões consideradas em desenvolvimento. 
O Brasil, segundo essa mesma fonte, deve apresentar taxa de incidência de 
deficiência visual entre 1,0 a 1,5% da população. Sendo a estimativa da cegueira infantil de 
uma entre 3.000 crianças e de uma entre 500 crianças para a baixa visão. Observando-se 
que essa corresponde a 80% dos casos e a 20% de pessoas totalmente cegas. 
 113
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
A escolarização do estudante com deficiência visual 
As crianças desde o nascimento têm as mais diversas experiências que as levam às 
aqüisições, relacionamento com a figura materna e com outros familiares, adquirindo a 
segurança para a satisfação de suas necessidades básicas. Por meio dessas relações, as 
crianças entram em contato com o mundo, formando conceitos, estabelecendo relações, 
desenvolvendo a linguagem, a compreensão de símbolos, dando início ao período de 
alfabetização. 
O desenvolvimento da criança cega sofre interferência da perda visual, acarretando 
dificuldades para a compreensão e organização do meio. Observa-se a necessidade de 
estimulação permanente, dentro das possibilidades da faixa etária, a fim de que alcance 
progresso em todas suas potencialidades. 
Crianças com perda visual severa podem apresentar ainda atraso no 
desenvolvimento global. Isso se deve em grande parte à dificuldade de interação, 
apreensão, exploração e domínio do meio físico. 
Essas experiências significativas são responsáveis pela decodificação e 
interpretação do mundo pelas vias sensoriais remanescentes (táteis, auditivas, olfativas e 
gustativas). A falta dessas experiências pode prejudicar a compreensão das relações 
espaciais, temporais e a aquisição de conceitos necessários ao processo de alfabetização. De 
igual relevância são os aspectos de orientação e mobilidade e de relacionamento social. 
Também não se deve esquecer o desenvolvimento da consciência corporal, coordenando e 
dissociando movimentos e orientação no espaço. 
O sucesso escolar da criança vai depender de uma série de fatores, 
independentemente da idade em que comece a freqüentar a escola e do tipo de programa no 
qual esteja matriculada. Toda criança precisará de certas atitudes, maneiras de trabalhar, 
capacidades e habilidades. Entre essas, destacam-se escutar atentamente; seguir instruções e 
ordens, entender palavras que designam localização e direção; movimentar-se 
independentemente pela escola; trabalhar da esquerda para direita; saber o que é semelhante 
e diferente, no que diz respeito a sons, formatos e texturas; usar significativamente as 
 114
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
palavras; cuidar de si mesma; usar bem a musculatura fina; usar a visão residual (exclusivo 
para pessoas com baixa visão). 
Também são muito importantes as atitudes emocionais e sociais. Entre essas, estar 
motivado para o trabalho; gostar das coisas que está fazendo; trabalhar com outras pessoas; 
trabalhar individualmente; desempenhar tarefas por período de tempo crescente; tentar 
novas experiências. 
As crianças que conseguirem adquirir as atitudes, capacidades e habilidades 
mencionadas, terão mais facilidades para um bom e completo envolvimento na vida 
escolar. 
O professor deve ajudar a criança a lidar com frustrações e motivá-la a investigar, 
pesquisar, construir novos significados, reforçando sua identidade e constituindo a base da 
futura aprendizagem. Cabe ao professor a análise, organização e sistematização de 
atividades pedagógicas específicas, necessárias ao desenvolvimento integral do estudante, 
como também propor e adaptar atividades lúdicas, prazerosas e situações de interação, 
socialização e participação coletiva com os demais colegas da escola.A inclusão do estudante com deficiência visual no ensino regular 
Atendendo aos princípios da educação inclusiva, as classes comuns do ensino 
regular constituem espaço privilegiado para a educação desses estudantes. Desde a 
educação infantil, providências devem ser tomadas para que os estudantes com deficiência 
visual tenham acesso à rede regular de ensino, beneficiando-se das orientações comuns aos 
demais, bem como de ações pedagógicas específicas e sistemas de apoio sempre que 
necessários, de modo a assegurar seu êxito escolar. 
Segundo as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica, 
presentes na Resolução n.º 2/2001-CNE-CEB, “Extraordinariamente, os serviços de 
educação especial podem ser oferecidos em classes especiais, escolas especiais, classes 
hospitalares e em ambientes domiciliar” (p. 35). Na impossibilidade de promover a inclusão 
escolar dos estudantes com deficiência visual nas classes comuns do ensino regular, as 
seguintes alternativas poderão ser utilizadas, como classe comum com apoio de serviços 
especializados; sala de recursos na rede regular de ensino; ensino itinerante; classe especial 
 115
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
na rede regular de ensino; escola ou centro de educação especial; classe hospitalar; 
atendimento domiciliar, dentre outras. 
A escolha da melhor alternativa de atendimento educacional deve levar em conta o 
grau de deficiência e as potencialidades de cada estudante; a idade cronológica; o histórico 
de seu desenvolvimento escolar; a disponibilidade de recursos humanos e materiais 
existentes na comunidade; as condições socioeconômicas e culturais da região. 
O atendimento do estudante com deficiência visual conta, ainda, com os Centros de 
Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual - CAP, existentes 
nas Unidades Federadas. 
A realidade brasileira, no momento em que experimenta a transição para o processo 
inclusivo, tem revelado que a educação do estudante com deficiência visual ocorre 
predominante mediante o processo de integração. 
Isso é, na realidade o que se tem observado no Brasil, de um modo geral, é que os 
estudantes com deficiência visual são inicialmente alfabetizados em classes ou escolas 
especiais e só após esse processo, são matriculados em classes comuns do ensino regular e, 
no outro turno, freqüentam salas de recursos, onde continuam a receber atendimento 
especializado. 
Para eles e para os professores do ensino regular, a Educação Especial oferece os 
serviços do professor itinerante. O atendimento aos deficientes visuais, em alguns Estados 
brasileiros, também ocorre em escolas especializadas e em classes especiais das escolas 
públicas até a conclusão, pelo estudante cego, de seu processo de alfabetização. 
Embora a inclusão na rede regular de ensino seja o eixo orientador do atendimento 
educacional, ainda não foi possível atingir o nível considerado satisfatório, por uma série de 
fatores. Entre eles, vale ressaltar a falta de sensibilização da comunidade escolar; o 
desconhecimento dos professores acerca da educação especial; a insuficiência e a 
inadequação de recursos instrucionais e pedagógicos; a inadequação da rede física e de 
equipamentos pedagógicos, adequados às necessidades dos estudantes com deficiências. 
 
A classe comum e o papel do professor frente ao estudante com deficiência visual 
 116
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
No caso específico do estudante com deficiência visual, entende-se que a inclusão 
nas classes comuns no sistema regular de ensino deve ser um processo preferencial, com 
possibilidade de progresso, êxito e condições de desenvolvimento e aprendizagem. 
A inclusão do estudante com deficiência visual em classe comum não acontece 
como um passe de mágica. É algo que tem de ser feito com muito estudo, trabalho e 
dedicação de todas as pessoas envolvidas no processo. 
Para a inclusão do estudante com deficiência visual em classe comum, é 
recomendado que a escola se estruture quanto aos recursos humanos, físicos e materiais; a 
inclusão aconteça desde a educação infantil; a escola tenha conhecimento da sua forma de 
comunicação escrita e a orientação básica no relacionamento com as pessoas deficientes 
visuais; a escola organize a classe comum de forma que possa reduzir o número de 
estudantes da turma; sua idade cronológica seja compatível com a média do grupo da classe 
comum que irá freqüentar; a escola comum mantenha um trabalho sistemático visando a 
participação da família no processo educacional de seus filhos. 
 
Orientação ao professor de estudantes com deficiência visual no ensino regular 
O estudante com deficiência visual deve freqüentar a classe comum do ensino 
regular, porque é um cidadão com os mesmos direitos que outro estudante e porque ele 
precisa conhecer o ambiente social dos que têm visão e com quem ele conviverá sempre. 
A escola, ao elaborar seu Projeto Político Pedagógico, deverá prever cursos de 
capacitação de professores, assessorias e encontros da equipe pedagógica com professores 
ou instituições especializadas no processo ensino–aprendizagem do estudante com 
deficiência visual. 
A escola regular será para esse estudante um estímulo para a aquisição de 
comportamentos, atitudes e habilidades semelhantes aos colegas não deficientes, mais 
socialmente aceitos. Mesmo considerando as limitações visuais, é preciso lembrar que o 
estudante com deficiência visual compreenderá o que lhe disser, pois a deficiência visual 
não implica em comprometimento mental. 
 Portanto, o professor poderá facilitar sua educação por meio das seguintes medidas: 
aceite-o bem, não o rejeite; trate-o como qualquer um de seus estudantes, sem fazer 
discriminação ou distinção; prepare os colegas para recebê-lo e estimule-os a se 
 117
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
relacionarem com ele; diga o nome do estudante deficiente visual sempre que desejar sua 
participação; identifique-se sempre que começar a conversar com um deficiente visual; 
informe-o quando vai ausentar-se da classe e, quando for embora, despeça-se dele; quando 
escrever, leia e dê mais tempo para que possa tomar notas e acompanhar o raciocínio; 
sempre que dispuser de modelos, objetos, mapas em relevo, figuras em três dimensões; 
faça-o observar pelo tato; não se esqueça de que são mais lentas a leitura e a escrita do 
braile do que a escrita comum; quando se tratar de baixa visão, coloque-o nas primeiras 
filas, sem que receba luz de frente; quando se tratar de cego, coloque-o numa carteira das 
primeiras filas, de modo que fique bem à sua frente para ouvir-lhe; dentre outras. 
 
 
* Deficiência auditiva 
 
É comum ouvirmos falar na surdez ou na deficiência auditiva como uma diminuição 
na capacidade de ouvir de um indivíduo. Pois bem, para compreendermos melhor as 
conseqüências decorrentes da surdez é importante sabermos mais sobre o processamento 
normal da audição, que inclui o conhecimento das estruturas anatômicas do ouvido 
humano e de seu funcionamento. 
É por meio da audição que aprendemos a identificar e reconhecer os diferentes sons 
do ambiente. As informações trazidas pela audição, além de funcionarem como sinais de 
alerta, auxiliam o desenvolvimento da linguagem, possibilitando a comunicação oral 
com nossos semelhantes. 
 
A educação dos surdos: suas construções históricas 
Os pontos de vista sobre a surdez variam de acordo comas diferentes épocas e os 
grupos sociais no qual são produzidos. Essas representações darão origem a diferentes 
práticas sociais, que limitarão ou ampliarão o universo de possibilidades de exercício de 
cidadania das pessoas surdas. 
A história da educação de surdos é uma história repleta de controvérsias e 
descontinuidades. Como qualquer outro grupo minoritário, os surdos constituíram-se 
objeto de discriminação em relação à maioria ouvinte. 
 118
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Antes do século XIX, os surdos ocupavam papéis significativos. Sua educação 
realizava-se por meio de língua de sinais e a maioria dos seus professores eram surdos. No 
entanto, estudiosos, surdos e professores ouvintes, à época, divergiam quanto ao método 
mais indicado para ser adotado no ensino de surdos. Uns acreditavam que deveriam 
priorizar a língua falada, outros a língua de sinais e outros, ainda, o método combinado. 
Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milão-Itália) chegou-
se à conclusão de que os surdos deveriam ser ensinados pelo método oral puro, sendo 
proibida a utilização da língua de sinais. A partir daí, a opressão de mais de um século a 
que os surdos foram submetidos, sendo proibidos de utilizar sua língua e obrigados a 
comportarem-se como os ouvintes, trouxe uma série de conseqüências sociais e 
educacionais negativas. 
Os estudos sobre a surdez e suas conseqüências lingüísticas e cognitivas 
continuaram a provocar controvérsias e, ainda hoje, esse tema é de grande interesse 
para todos os profissionais que buscam uma melhor qualidade na educação do 
estudante surdo. As mudanças de concepção dependem da forma de pensar e narrar a 
surdez e são elas múltiplas e variadas. 
 
Conhecendo a deficiência auditiva 
O conhecimento sobre as características da surdez permite àqueles que se 
relacionam ou que pretendem desenvolver algum tipo de trabalho pedagógico com pessoas 
surdas, a compreensão desse fenômeno, aumentando sua possibilidade de atender às 
necessidades especiais constatadas. 
Quanto ao período de aquisição, a surdez pode ser dividida em dois grandes 
grupos: congênitas, quando o indivíduo nasceu surdo. Nesse caso a surdez é pré-lingual, ou 
seja, ocorreu antes da aquisição da linguagem e adquirida, quando o indivíduo perde a 
audição no decorrer da sua vida. Nesse caso, a surdez poderá ser pré ou pós-lingual, 
dependendo da sua ocorrência ter se dado antes ou depois da aquisição da linguagem. 
O audiômetro é um instrumento utilizado para medir a sensibilidade auditiva de um 
indivíduo. O nível de intensidade sonora é medido em decibel (dB). Por meio desse 
instrumento, faz-se possível a realização de alguns testes, obtendo-se uma 
classificação da surdez quanto ao grau de comprometimento (grau e/ou intensidade da 
 119
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
perda auditiva), a qual está classificada em níveis, de acordo com a sensibilidade auditiva 
do indivíduo. 
Sendo a surdez uma privação sensorial que interfere diretamente na comunicação, 
alterando a qualidade da relação que o indivíduo estabelece com o meio, ela pode ter sérias 
implicações para o desenvolvimento de uma criança, conforme o grau da perda auditiva que 
as mesmas apresentem, como: 
Surdez leve – a criança é capaz de perceber os sons da fala; adquire e desenvolve a 
linguagem oral espontaneamente; o problema geralmente é tardiamente descoberto; 
dificilmente se coloca o aparelho de amplificação porque a audição é muito próxima do 
normal. 
 
Surdez moderada – a criança pode demorar um pouco para desenvolver a fala e linguagem; 
apresenta alterações articulatórias (trocas na fala) por não perceber todos os sons com 
clareza; tem dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; são crianças desatentas 
e com dificuldade no aprendizado da leitura e escrita. 
 
Surdez severa – a criança terá dificuldades em adquirir a fala e linguagem 
espontaneamente; poderá adquirir vocabulário do contexto familiar; existe a necessidade 
do uso de aparelho de amplificação e acompanhamento especializado. 
 
Surdez profunda – a criança dificilmente desenvolverá a linguagem oral espontaneamente; 
só responde auditivamente a sons muito intensos como bombas, trovão, motor de carro 
e avião; freqüentemente utiliza a leitura oro-facial; necessita fazer uso de aparelho de 
amplificação e/ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado. 
 
A linguagem e a surdez 
A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, 
registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do 
homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca 
antes imaginadas. 
 120
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Apesar da evidente importância do raciocínio lógico-matemático e dos 
sistemas de símbolos, a linguagem, tanto na forma verbal como em outras maneiras de 
comunicação, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos, 
além de fornecer elementos para expandir o conhecimento. 
A linguagem, prova clara da inteligência do homem, tem sido objeto de 
pesquisa e de discussões. Ela tem sido um campo fértil para estudos referentes à aptidão 
lingüística, tendo em vista a discussão sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou 
de distúrbios sensoriais, como a surdez. 
A palavra tem uma importância excepcional, no sentido de dar forma à 
atividade mental e é fator fundamental de formação da consciência. Ela é capaz de 
assegurar o processo de abstração e de generalização, além de ser veículo de transmissão do 
saber. 
Os indivíduos que ouvem parecem utilizar, em sua linguagem, os dois processos, ou 
seja, o verbal e o não verbal. A surdez congênita e pré-verbal pode bloquear o 
desenvolvimento a linguagem verbal, mas não impede o desenvolvimento dos processos 
não-verbais. A falta do intercâmbio auditivo-verbal traz para o surdo, prejuízos ao seu 
desenvolvimento. 
Pessoas surdas podem adquirir linguagem, comprovando assim seu potencial 
lingüístico. É comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas para a 
produção e reconhecimento da linguagem, o sistema sensorial, que faz uso da anatomia 
visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor, que faz uso da anatomia visual e 
da anatomia da mão e do braço (língua de sinais). Essa é considerada a língua natural dos 
surdos, emitida através de gestos e com estrutura sintática própria. Na aquisição da 
linguagem, as pessoas surdas utilizam o segundo sistema porque apresentam o primeiro 
sistema seriamente prejudicado. Várias pesquisas comprovaram que crianças surdas 
procuram criar e desenvolver alguma forma de linguagem, mesmo não sendo expostas à 
língua de sinais. Essas crianças desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação 
manual que tem semelhança com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que 
nunca tiveram contato entre si e com as línguas de sinais já conhecidas. Há estudos que 
demonstram as características morfológicas desses sistemas como os realizados por Petitto 
& Marantette (1991), que identificaram inclusive que os balbucios observados em bebês 
 121
A formação de professores e os desafiospara a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
são resultantes da capacidade inata no homem e referentes ao desenvolvimento da 
linguagem, sendo comuns a surdos e ouvintes, inclusive manifestados por gestos. 
A capacidade de comunicação lingüística apresenta-se como um dos principais 
responsáveis pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua 
potencialidade, para que possa desempenhar seu papel social e integrar-se verdadeiramente 
à sociedade. 
Entre os grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos encontra-se o 
de explicar e superar as muitas dificuldades que esses apresentam no aprendizado e no uso 
de línguas orais, como é o caso da língua portuguesa. Sabe-se que, quanto mais cedo 
tenham sido privados de audição, e quanto mais significativo for o comprometimento, 
maiores serão as dificuldades. No que se refere à língua portuguesa, segundo Fernandes 
(1990), a maioria das pessoas surdas escolarizadas, continua demonstrando dificuldades 
tanto nos níveis fonológico e morfossintático, como nos níveis semântico e 
pragmático. 
É de fundamental importância que os efeitos da língua oral portuguesa sobre a 
cognição não sejam supervalorizados em relação ao desempenho do surdo, 
dificultando sua aprendizagem e diminuindo suas chances de integração plena. Faz-se 
necessária, por conseguinte, a utilização de alternativas de comunicação que possam 
propiciar um melhor intercâmbio, em todas as áreas, entre surdos e ouvintes. Essas 
alternativas devem basear-se na substituição da audição por outros canais, destacando a 
visão, o tato e movimento além do aproveitamento dos resíduos auditivos existentes. 
Face ao exposto, pode-se concluir que o estudante com surdez tem as mesmas 
possibilidades de desenvolvimento que a pessoa ouvinte, precisando, somente, que tenha 
suas necessidades especiais supridas, visto que o natural do homem é a linguagem. 
 
A surdez na perspectiva pedagógica e social 
A surdez é uma experiência que oportuniza aos surdos a possibilidade de constituir 
sua subjetividade por meio de experiências cognitivo-lingüísticas e visuais diversas, 
mediadas por formas alternativas de comunicação simbólica, que encontram na língua 
de sinais, seu principal meio de concretização. 
 122
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
A surdez é uma realidade heterogênea e multifacetada e cada sujeito surdo é único, 
pois sua identidade se constituirá vinculada às experiências sócio-culturais que 
compartilhará ao longo de sua vida em sociedade. 
Os surdos têm direito a uma educação bilíngüe, que priorize a língua de sinais 
como sua língua natural e primeira língua, bem como o aprendizado da língua 
portuguesa, como segunda língua. 
O desenvolvimento de uma educação bilíngüe de qualidade é fundamental ao 
exercício de sua cidadania, na qual o acesso aos conteúdos curriculares, leitura e 
escrita não dependam do domínio da oralidade. 
A língua portuguesa precisa ser viabilizada, tanto como linguagem dialógica/ 
funcional/ instrumental, quanto como uma área do conhecimento, ou seja, disciplina 
curricular. 
A presença de educadores surdos, é imprescindível no processo educacional, 
atuando como modelos de identificação lingüístico-cultural e exercendo funções e 
papéis significativos junto aos estudantes surdos. 
Essa compreensão diferenciada da surdez, que não estabelece limites para o 
sujeito que aprende, mas, sim, possibilidades de diversas elaborações, é relativamente 
nova para os professores. Parece incrível que apenas no terceiro milênio, as propostas 
educacionais estejam voltadas ao reconhecimento político e humano das diferenças 
relativas aos surdos e levem-nas em conta no momento de organizar os sistemas e na 
prática pedagógica. 
 Atualmente, a Lingüística da Língua de Sinais é uma disciplina em expansão no 
mundo e estudos demonstram sua importância na constituição do indivíduo surdo. Os 
estudos até então desenvolvidos, como os de Chomsky (1995), com base nos realizados por 
Bellugi & Klima (1972), Siple (1978) e Lillo-Martin (1986), demonstram que as etapas de 
aquisição da língua de sinais são semelhantes àquelas apresentadas por crianças 
ouvintes com a língua oral, demonstrando as limitações generalizadas decorrentes do 
processo de desenvolvimento das crianças surdas, privadas dessa forma de linguagem. 
Diante disso, é impossível pensar em um projeto educacional de qualidade que não 
mantenha como premissas básicas a importância da Língua de Sinais e a atuação de surdos 
adultos, competentes lingüisticamente, como interlocutores no processo de aquisição 
 123
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
dessa Língua, contribuindo, significativamente, na formação da personalidade e no 
processo educacional das crianças surdas. 
 
A inclusão do estudante com deficiência auditiva no ensino regular 
A inclusão de estudantes surdos no contexto regular de ensino, impõe-nos desafios 
uma vez que, dada a diferença lingüística que lhes é peculiar, é complexo seu acesso aos 
conteúdos de ensino, de forma igualitária, em relação aos ouvintes, tendo em vista que, 
nesse contexto, a forma usual de comunicação é a língua oral, para a qual essa parcela de 
estudantes encontra mais dificuldade, devido ao impedimento auditivo. 
Além disso, a surdez não é uma realidade homogênea, mas multicultural, a 
depender do histórico de vida de cada estudante e das relações sociais que estabeleceu, 
desde o nascimento. A escola poderá se deparar com diferentes identidades surdas, 
como surdos que têm consciência de sua diferença e reivindicam recursos 
essencialmente visuais nas suas interações; surdos que nasceram ouvintes e, portanto, 
conheceram a experiência auditiva e o português como primeira língua; surdos que 
passaram por experiências educacionais oralistas e desconhecem a língua de sinais; 
surdos que viveram isolados de toda e qualquer referência identificatória e 
desconhecem sua situação de diferença, entre outras. 
Embora tenhamos hoje, nos grandes centros urbanos, o atendimento a estudantes 
surdos em escolas especiais, essa não é, definitivamente, a realidade da maioria dos 
municípios e localidades, nos quais a única possibilidade de o estudante ter acesso às 
experiências de aprendizagem e, por conseqüência, ao avanço e a terminalidade acadêmica 
é estando inserido no contexto regular de ensino. 
Entretanto, esse processo implica em muitas variáveis e impõe a necessidade de a 
proposta pedagógica da escola levar em consideração a presença dos estudantes surdos e 
oferecer respostas adequadas às suas necessidades educacionais. Dito de outra forma, a 
presença de estudantes surdos em uma escola pensada, a priori, para ouvintes, não depende 
única e exclusivamente desse ou daquele professor, isoladamente, e de sua boa vontade 
em receber esses estudantes. Antes, significa um redimensionamento do projeto da escola 
e de sua reestruturação. 
 124
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Desde sempre, variáveis como o favorecimento da identidade pessoal, a interação 
social e a comunicação do estudante surdo, facilitada por recursos visuais, com ênfase na 
Língua de Sinais, devem estar presentes na planificação de objetivosque irão constituir 
esse projeto, em diferentes níveis de atuação, como na delimitação de objetivos 
educacionais gerais; na organização da escola; na programação das atividades; na troca de 
informações entre os professores; na forma de comunicação entre comunidade 
escolar/estudantes surdos; na presença de professores/profissionais de apoio; no 
desenvolvimento da proposta curricular; na metodologia utilizada em sala de aula; nos 
critérios de avaliação dos estudantes surdos, dentre outras. 
Nesse sentido, é importante que os sistemas educacionais estejam preparados para 
lidar com as diferentes demandas sócio-culturais presentes nas escolas, planejando e 
implementando propostas pedagógicas que estejam, desde a sua concepção, 
comprometidas com a diversificação e flexibilização curricular, a fim de que o convívio 
entre as diferenças possa ser, de fato, um exercício cotidiano, no qual ritmos e estilos 
de aprendizagem sejam respeitados e a prática da avaliação seja concebida em uma 
perspectiva dialógica. Isso significa envolver a co-participação de estudante e professor, em 
relação ao conhecimento que se deseja incorporar. 
A partir de uma concepção flexibilizada de currículo que se define no movimento e 
dinâmica da escola e não no conjunto fechado de possibilidades, decididas 
previamente, entendo que faz-se necessário pensar, para a área da surdez, as 
adaptações curriculares em três níveis, conforme apresentada na obra Saberes e Práticas da 
Inclusão: Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais 
de s surdos (MEC, SEESP, 2003): 
• No nível da proposta pedagógica - orientações e decisões que serão adotadas no 
projeto da escola e nas suas interfaces com outros órgãos da comunidade 
(previsão de serviços de apoio, parcerias com associações de surdos para oferta 
de cursos de Língua de Sinais, atendimento na área da saúde); 
• No nível de sala de aula - decisões que dizem respeito diretamente à ação docente, 
relacionadas aos componentes curriculares que se concretizam no cotidiano das 
relações entre professor/estudantes, envolvendo metodologias, objetivos, 
conteúdos e avaliação; 
 125
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
• Em nível individual - modificações pensadas a partir das necessidades específicas 
dos estudantes surdos, em questão, uma vez que a surdez é uma realidade 
heterogênea e plural e cada sujeito constitui sua subjetividade, a depender de seu 
histórico de vida. Isso significa dizer que suas necessidades sócio-culturais é que se 
constituirão ponto de partida para as decisões a serem tomadas pela escola. 
 
Recomendações ao trabalho do professor na escola inclusiva com estudantes surdos 
Como afirmamos, anteriormente, para que cada professor possa desencadear sua 
ação docente, de forma responsável e competente, é necessário que haja uma ampla 
discussão pela comunidade escolar das decisões a serem adotadas pela escola que contar 
com estudantes surdos em suas salas de aula. 
Deve-se refletir para além dos objetivos educacionais gerais, propostos para 
todos os estudantes da escola, considerando-se os objetivos pensados, especificamente, 
para os surdos, e outros, para os ouvintes que com eles convivem. 
Genericamente, em relação à educação de surdos, a comunidade escolar deverá 
considerar alguns aspectos, como informar à comunidade escolar sobre a diferença 
relativa à surdez, suas especificidades e a Língua de Sinais; refletir sobre a necessidade 
de utilizar a Língua de Sinais no processo educacional e buscar formas para sua 
aquisição e desenvolvimento pelas crianças surdas, demais estudantes e profissionais 
da escola, por intermédio de suas relações com associações de surdos ou outras 
referências comunitárias; oportunizar a presença de adultos surdos na escola, colaborando 
no processo educacional do estudante surdo, estabelecendo relações, formais ou informais, 
entre a escola e a comunidade surda adulta; promover a reestruturação do currículo escolar 
e dos sistemas de apoio, de forma a configurar uma educação bilíngüe; refletir sobre a 
questão do aprendizado, do uso e do estudo da língua portuguesa pelos estudantes 
surdos, organizando as condições para a sua oferta; decidir sobre o tipo de apoio ao 
estudante surdo, como professores-intérpretes, sala de recursos, professor fixo de apoio, 
entre outros; realizar, regularmente, uma análise crítica das atividades e objetivos 
propostos a todos os estudantes, considerando a presença de surdos na escola; prever a 
possibilidade de realização de adaptações curriculares, em diferentes níveis, como forma de 
garantir o acesso pleno ao conhecimento veiculado pela escola e sua apropriação pelo 
 126
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
estudante surdo, significativamente; promover uma interface com outros órgãos da 
comunidade que poderão ofertar atendimentos complementares como forma de 
garantir um desenvolvimento global ao estudante surdo, como parcerias com a 
saúde/associações/ creches/conselhos/igrejas; refletir sobre as implicações da inclusão 
escolar de estudantes surdos no sistema educacional e as formas para superação dos 
desafios que se propõem; oportunizar a formação continuada dos professores e demais 
profissionais da comunidade escolar, para atuar com estudantes surdos. 
 
* Deficiência mental 
 
Significando a deficiência mental 
Na procura de compreensão mais global das deficiências em geral, a Organização 
Mundial de Saúde (OMS) propôs três níveis para esclarecer todas as deficiências, a saber: 
deficiência, incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa classificação foi revista e 
reeditada, não contendo mais uma sucessão linear dos níveis, mas indicando a interação 
entre as funções orgânicas, as atividades e a participação social. O importante dessa nova 
definição é que ela destaca o funcionamento global da pessoa em relação aos fatores 
contextuais e do meio, redefinindo entre as demais e rompendo o seu isolamento. Essa 
definição motivou a proposta de substituir a terminologia “pessoa deficiente” por Assante 
(2000). 
A idéia dessa proposta é a de mostrar a vantagem de integrar os efeitos do meio nas 
apreciações da capacidade de autonomia de uma pessoa com deficiência. Em conseqüência, 
uma pessoa pode sentir discriminação em um meio que constitui ou, ao contrario, ter acesso 
a esse meio, graças às transformações desse para atender suas necessidades. 
A convenção da Guatemala, internalizada na Constituição Brasileira pelo Decreto 
3956/2001, no seu artigo 1º, define deficiência como “[...] uma restrição física, mental ou 
sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou 
mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico 
social”. Essa definição ratifica a deficiência como uma situação. 
A deficiência mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a 
definição do atendimento especializado, pela complexidade do conceito e por sua grande 
quantidade e variedade de abordagens. 
 127
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
A dificuldade de detectar com clareza os diagnósticos de deficiência mental tem 
elevado a uma série de definições e revisões do seu conceito. A medida do coeficiente de 
inteligência (Q.I.) foi utilizadadurante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. 
O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvida pela Organização 
Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (F70-79) propõe uma definição ainda 
baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, 
conforme o comprometimento. Também inclui vários outros sintomas de manifestação 
dessa deficiência como a “[...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do 
comportamento”, o que coincide com outros diagnósticos e de áreas diferentes. 
O diagnóstico na deficiência mental não se esclarece por uma causa orgânica, nem 
tampouco pela inteligência, sua quantidade, supostas categorias e tipos. Tanto as teorias 
psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico, antropológico, tem 
posições assumidas diante da condição mental das pessoas, mas ainda assim não se 
consegue estabelecer um conceito único que dê conta dessa intricada questão. 
A psicanálise, por exemplo, apresenta a dimensão do inconsciente, importante 
contribuição que introduz os processos psíquicos na determinação de diversas patologias, 
como a questão da deficiência mental. A inibição, desenvolvida por Freud, pode-se definir 
pela limitação de determinadas atividades, causada pelo bloqueio de algumas funções, 
como pensamento, por exemplo. A debilidade, para Lacan, define a maneira particular do 
sujeito lidar com o saber, podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar 
fundamental em relação ao saber, ou seja, todos nós temos algo que não conseguimos ou 
não queremos saber. Mas também define uma patologia, quando o sujeito se fixa em uma 
posição débil, de total recusa de apropriação do saber. 
Além de toda essa pluralidade de conceitos que em muitos casos são antagônicos, 
existe a dificuldade de estabelecer um diagnostico diferencial entre o que seja “doença 
mental” e “deficiência mental”, principalmente no caso de crianças pequenas que estão na 
idade escolar. 
Por todos esses motivos, há uma busca para encampar esse problema o mais 
amplamente possível, introduzindo dimensões de diferentes áreas do conhecimento na 
tentativa de abranger o fenômeno mental. 
 128
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Em síntese, a deficiência mental não se esgota na sua condição orgânica e/ou 
intelectual e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e objeto de 
investigação para todas as áreas do conhecimento. 
A dificuldade de precisar um conceito de deficiência mental trouxe conseqüências 
indeléveis na maneira de as demais pessoas lidarem com a deficiência. O medo da 
diferença e do desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação que se 
verifica nas escolas e na sociedade em relação às pessoas com deficiência em geral, mas 
principalmente àquelas com deficiência mental. 
O sociólogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual, a 
estigmatização, para definir essa reação diante daquele que é diferente e que acarreta certo 
descrédito e desaprovação por parte das demais pessoas. Freud, em seu trabalho sobre o 
estranho, também demonstra como o sujeito evita aquilo que lhe parece estranho e 
diferente, mas que no fundo remete a questões pessoais e mais intimas do próprio sujeito. 
Ainda podemos acrescentar a resistência institucional que contribui para aumentar e 
manter a discriminação. Presa ao conservadorismo e à estrutura de gestão dos serviços 
públicos educacionais, a escola continua norteada por mecanismos elitistas de promoção 
dos melhores estudantes em todos os níveis. 
Além disso, há de considerar as contradições entre culturas profissionais que 
definem a identidade e o trabalho de cada uma, gerando corporativismo, práticas isoladas, 
busca por maior reconhecimento social e acarretando formas desarticuladas de enfocar o 
mesmo problema, como é o caso do atendimento à deficiência mental. 
Por essas razões, e pelos princípios inclusivos, esse atendimento, seja na escola 
comum, ou nos locais reservados ao atendimento educacional e/ou especializado necessita 
ser reinterpretado e reestruturado. 
 
A escola regular diante da deficiência mental: o período pré-inclusivista 
A deficiência mental coloca em xeque a função primordial da escola comum, que é 
a produção do conhecimento, pois o estudante com essa deficiência tem uma maneira 
própria de lidar com o saber que, invariavelmente, não corresponde ao ideal da escola. Na 
verdade, não corresponder ao esperado pode acontecer com todo e qualquer estudante, mas 
 129
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
os estudantes com deficiência mental denunciam a impossibilidade de atingir esse ideal, de 
forma tácita. Eles não permitem que a escola dissimule essa verdade. 
O estudante com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimento 
como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas 
que mantêm um modelo conservador de atuação e uma gestão autoritária e centralizadora. 
Essas escolas apenas acentuam a deficiência e, em conseqüência, aumentam a inibição, 
reforçam os sintomas existentes e agravam as dificuldades do estudante com deficiência 
mental. Tal situação ilustra o que a definição da Organização Mundial de Saúde (OMS) de 
2001 e a convenção da Guatemala acusam como agravante da situação de deficiência. 
O caráter elitista, meritocrático, homogeneizador e competitivo das escolas 
regulares aprisiona o professor, e o reduz a uma situação de isolamento e impotência, 
principalmente diante dos estudantes com deficiência mental, pois são os que mais 
‘amarram’ o desenvolvimento do processo escolar, em todos os níveis e séries. Diante 
disso, a saída encontrada pela maioria dos professores, é desvencilhar-se dos estudantes que 
não acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer outro lugar que supostamente 
entenda de ensiná-los. 
O número de estudantes classificados como deficientes mentais foi ampliado 
enormemente, abrangendo todos aqueles que não demonstram bom aproveitamento escolar 
e com dificuldade de seguir as normas disciplinares da escola. O aparecimento de novas 
terminologias como “necessidades educacionais especiais” e outras contribui para aumentar 
a confusão entre casos de deficiência mental e aqueles que apenas apresentam problemas na 
aprendizagem, muitas vezes devidos às próprias práticas escolares. 
Caso as escolas não se democratizem, a situação da excludência generalizada 
tenderá a aumentar, provocando cada vez mais queixas e maior distanciamento da escola 
comum dos estudantes com deficiência mental que, supostamente, não aprende. 
O desconhecimento e a busca de soluções imediatistas para resolver a premência do 
direito de todos à educação fez com que algumas escolas procurassem soluções paliativas, 
que envolvem todo o tipo de adaptação: de currículos, de atividades, de avaliação, de 
atendimento em sala de aula, que se destinam unicamente aos estudantes com deficiência. 
Essas soluções continuam mantendo o caráter substitutivo da Educação Especial, 
principalmente quando se trata de estudantes com deficiência mental. 
 130
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador externo de aprendizagem e 
estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem “o que falta” ao 
estudante de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currículos, 
selecionar atividades e formular provasdiferentes para estudantes com deficiência e/ou 
dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os estudantes ao que 
supõe que eles sejam capazes de aprender. 
 
A inclusão escolar de deficientes mentais: a situação atual 
Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo próprio 
estudante e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é conseqüência do 
processo de auto-regulação de aprendizagem, em que o estudante assimila o novo 
conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que conhece. 
Entender esse sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente 
importante para o professor, pois aprender é uma ação humana criativa, individual, 
heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente da sua condição 
intelectual, se mais ou se menos privilegiada. São as diferenças de idéias, opiniões, níveis 
de compreensão que enriquecem o processo escolar e que clareiam o entendimento dos 
estudantes e professores – essa diversidade deriva das formas singulares de nos adaptamos 
cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos abertamente 
sobre ele. 
Por outro lado, ensinar é um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos 
os estudantes, sem exceção, um mesmo conhecimento. 
Em vez de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola 
comum precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções, rever seu papel, sempre 
reconhecendo e valorizando as diferenças dos estudantes, deficientes e não deficientes. 
As práticas escolares que permitem ao estudante aprender e ter reconhecidos e 
valorizados os conhecimentos que é capaz de elaborar, segundo suas possibilidades, são 
próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversidade de atividades. O professor, 
na ótica da educação inclusiva, não é aquele que ministra um “ensino diversificado” para 
alguns, mas aquele que prepara atividades diversas para seus estudantes com e sem 
deficiência mental, ao ensinar um mesmo conteúdo curricular. As atividades não são 
 131
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
graduadas, para atender a níveis diferentes de compreensão, e estão disponíveis na sala de 
aula para que os estudantes as escolham livremente, de acordo com o interesse que têm por 
elas. 
Para exemplificar essa pratica consideremos, por exemplo, o ensino dos planetas do 
sistema solar para uma turma de estudantes com e sem deficiência. As atividades podem 
variar de propostas de elaboração de textos; construção de maquetes do sistema planetário; 
realização de pesquisas em livros, revistas, jornais, internet; confecção de cartazes; 
realização de leitura interpretativa de textos literários e poesias; de seminários com 
apresentação do referido tema, entre outras. O estudante com deficiência mental, assim 
como os demais, escolhe a atividade que mais lhe interessar, pois a sua capacidade de 
desempenho e dos colegas, não é pré-definida pelo professor. Essa prática é distinta 
daquelas que habitualmente encontramos nas salas de aula, nas quais o professor escolhe e 
determina uma atividade para todos os estudantes realizarem individualmente e 
uniformemente, sendo que aos estudantes com deficiência mental oferece uma atividade 
facilitada sobre o mesmo assunto, ou até mesmo sobre outro completamente diverso. 
Contraditoriamente essa pratica discriminatória tem sido adotada para impedir a “exclusão 
na inclusão”. Utilizando como exemplo esse mesmo conteúdo – o estudo dos planetas do 
sistema solar, é comum o professor selecionar uma atividade de leitura e interpretação de 
textos para todos os estudantes, cabendo àquele com deficiência mental apenas colorir um 
dos planetas em folha mimeografada pela professora. 
Modificar essa prática, para a prática escolar inclusiva é uma verdadeira revolução, 
que implica inovações na forma do professor e o estudante avaliarem o processo de ensino 
e de aprendizagem. Ela desmonta o caráter homogeneizador da aprendizagem e elimina as 
demais características excludentes das escolas comuns que adotam propostas pedagógicas 
conservadoras. A prática escolar inclusiva promove a cooperação entre todos os estudantes 
e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, atuar com um grande grupo e 
com todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivisões de uma turma, os 
estudantes com deficiência mental podem se incluir em qualquer grupo de colegas, sem 
formar um grupo à parte, constituído apenas de colegas com deficiência e/ou problemas de 
aprendizagem. 
 132
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Para conseguir atuar na proposta educacional inclusiva, o professor demanda o 
respaldo de uma direção escolar e de outros profissionais da escola, como orientadores, 
surpevisores educacionais e outros, que adotam uma proposta de gestão escolar 
verdadeiramente participativa e descentralizada. Muitas vezes o professor tem idéias novas 
para colocar em ação em sua sala de aula, mas não é bem recebido pelos colegas e pelos 
demais membros da escola, devido ao descompasso entre o que está proposto, e o que a 
escola tem o hábito de fazer para o mesmo fim. 
Por outro lado, a receptividade à inovação anima todos a criar e ter liberdade para 
experimentar alternativas de ensino. Essa autonomia para criar e experimentar coisas novas 
será naturalmente extensiva aos estudantes com ou sem deficiência. Assim, os estudantes 
com deficiência mental serão naturalmente valorizados pelo reconhecimento de suas 
capacidades e respeito à suas limitações. 
Essa liberdade do professor e dos estudantes de criar as melhores condições de 
ensino e de aprendizagem, não dispensa um planejamento de trabalho, seja ele anual, 
mensal, quinzenal ou mesmo diário. Ser livre para aprender e ensinar não implica falta de 
limites e regras ou ainda queda em um espotaneísmo de atuação. O ano letivo, assim como 
a rotina diária de uma turma, deve contemplar um tempo para planejar, outro para executar, 
outro para avaliar e socializar os conhecimentos aprendidos. Esse processo é realizado 
coletiva e individualmente. Um exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver um 
primeiro momento o planejamento coletivo, que compreende uma conversação livre entre o 
professor e seus estudantes a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse 
momento permite ao expressar-se livremente a respeito do que pretende fazer/aprender 
nesse dia, e o professor colocar suas intenções no mesmo sentido, estabelecendo um acordo 
entre ambas as partes. Nesse momento toda a classe pode tomar decisões com relação às 
atividades e os grupos a serem formados para realizá-las. No segundo momento as 
atividades são realizadas conforme o plano estabelecido. Finalmente, a jornada de trabalho 
é reconstituída na ultima parte dessa rotina, com participação de todos os estudantes que 
socializam o que aprendem e avaliam a produção obtida. O estudante com deficiência 
mental participa igualmente de todos esses momentos: planejamento, avaliação e 
socialização. 
 133
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
A avaliação dos estudantes com deficiência mental visa o conhecimento de seus 
avanços no entendimento dos conteúdos curriculares durante o ano letivo escolar, seja ele 
organizado por serie ou por ciclos. O mesmo vale para os demais estudantes, para que não 
sejam feridos os princípios da inclusão escolar. A promoção automática exclusivapara os 
estudantes com deficiência mental constitui uma distinção pela deficiência, o que 
caracteriza discriminação. Em ambos os casos, o que interessa para que um novo ano de 
estudos se inicie é o quanto o estudante, com ou sem deficiência, aprendeu no ano anterior, 
pois nenhum conhecimento é adquirido sem base no que se conheceu antes. 
 
O atendimento educacional especializado e a inclusão escolar dos estudantes com 
deficiência mental 
A imprecisão do conceito de deficiência mental trouxe conseqüências que 
impediram uma definição clara desse tipo de atendimento nas escolas comuns e especiais. 
A proposta constitucional de prescrever o atendimento educacional especializado para 
estudantes com deficiência precipitou e necessidade de distinguir o que é próprio de uma 
intervenção especifica para a deficiência mental, complementar à escola comum, do que é 
substitutivo e meramente compensatório, visando à aquisição paralela do saber escolar. 
A partir de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 
classificou a educação especial como uma modalidade de ensino. Com isso, a educação 
especial perdeu a função de substituição dos níveis de ensino. No entanto, essa mesma Lei, 
ao dedicar a ela um de seus capítulos, possibilita interpretações enganosas que a mantêm 
como um subsistema paralelo de ensino escolar. 
Além disso, o atendimento educacional especializado também não foi amplamente 
esclarecido quanto à sua natureza educacional, por ter sido criado legalmente sem ter suas 
ações descritas. Talvez por esse motivo continue sendo confundido com o reforço escolar, 
e/ou como o que é próprio do atendimento clínico, aceitando e se submetendo a todo e 
qualquer outro conhecimento das áreas afins que tratam da deficiência mental. 
A educação especial, durante décadas, manteve as mesmas características do ensino 
regular desenvolvido nas escolas tradicionais, como descrevemos anteriormente, e sempre 
adotando práticas adaptativas. No primeiro momento, para fundamentar/organizar o 
 134
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
trabalho educacional especializado, essas escolas limitaram-se a treinar seus estudantes, 
subdivididos nas categorias educacionais: treináveis e educáveis, limítrofes e dependentes. 
Esse treinamento era desenvolvido visando à inserção familiar e social. Muitas 
vezes, o treino se resumia às atividades de vida diária: estereotipadas, repetitivas e 
descontextualizadas 
O movimento pela integração escolar manteve as práticas adaptativas, com o 
objetivo de proporcionar a inserção e/ou a reinserção de estudantes com deficiência na 
escola comum, pelo treino dos mesmos conteúdos e programas do ensino regular. 
O aspecto agravante dessa prática adaptativa/interativa está no fato de se insistir 
para que esse treino se realize como base no que é concreto, ou seja, palpável, tangível, 
insistentemente reproduzido, de forma alienante, supondo que os estudantes com 
deficiência mental só “aprendem no concreto”. 
A idéia contida nesse treino, por meio do que é concreto, é uma pseudonecessidade, 
pois o concreto, que no caso se refere ao que é real, não contempla o que um objeto é em 
toda a sua extensão, e não se limita ao significado que cada pessoa pode atribuir a esse 
objeto, em função de sua vivência e referências anteriores. Para muitos estudantes, contar 
palitos de fósforos não significa uma ação de aprendizagem dos numerais e nem a 
possibilidade de elaborar o conceito de número, como deseja o professor. O estudante pode 
estar apenas manuseando material para entender o modo de sua mãe acender o fogo, por 
exemplo. 
Por mais que se busque o conhecimento com base no concreto, ele não se esgotará 
na sua dimensão física. A compreensão total do real é algo que jamais se alcançará, mesmo 
no mais avançado estado de entendimento e de cognição. Por outro lado, a repetição de 
uma ação sobre o objeto, sem que o sujeito lhe atribua algum significado, é vazia, sem 
nenhuma repercussão, intelectual e estéril, pois nada produz de novo, apenas coloca as 
pessoas com deficiência mental em posição inferior, enfraquecida e debilitada diante do 
conhecimento. 
O grande equívoco de uma pedagogia que se baseia nessa lógica do concreto e da 
repetição alienante é negar o acesso da pessoa com deficiência mental ao plano abstrato e 
simbólico da compreensão, ou seja, negar a sua capacidade de estabelecer uma interação 
simbólica com o meio. O risco desse equívoco é empobrecer cada vez mais a condição das 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
pessoas com deficiência mental de lidar com o pensamento, usar o raciocínio, utilizar a 
capacidade de descobrir o que é visível e prever o invisível, a criar e inovar, enfim, ter 
acesso a tudo o que é próprio da ação de conhecer. Como exemplo dessa lógica repetitiva, 
podemos citar as tarefas, como decorar famílias silábicas; aprender a multiplicar, dividir ou 
somar com inúmeras contas, envolvendo as mesmas operações aritméticas; repetir o 
cabeçalho todos os dias por várias vezes; responder copiando do livro; colorir desenhos 
reproduzidos e mimeografados pela professora para treinamento motor com cores pré-
definidas; além de outras atividades de pura memorização, que sustentam o ensino de má 
qualidade em geral. 
A educação especializada tem sido utilizada para tentar “adaptar” os estudantes com 
deficiência mental às exigências da escola comum tradicional. Assim, durante anos e 
mesmo até hoje, os profissionais da educação especial, ao discutirem a inclusão escolar de 
estudantes com deficiência, defendem que ela só é possível em alguns casos, apenas para os 
“estudantes adaptáveis” ao modelo excludente dessa escola. Alegam nessa lógica que toda 
e qualquer outra forma de inserção escolar configuraria uma inclusão irresponsável, 
provocando segregação dentro da própria escola especial, ou seja, uma espécie de 
“exclusão da exclusão”, na qual os estudantes são subdivididos entre os que têm condições 
de ser encaminhados para a escola comum e aqueles que, por serem considerados “casos 
graves”, jamais poderão ser incluídos. 
O atendimento educacional especializado decorre de uma nova visão da educação 
especial, sustentada legalmente, e é uma das condições para o sucesso da inclusão escolar 
dos estudantes com deficiência. Esse atendimento existe para que os estudantes com 
deficiência mental possam aprender o que é diferente do currículo do ensino comum, e 
necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas à sua aprendizagem. 
As especificidades da deficiência mental diferem muito das demais deficiências. 
Trata-se de especificidades referentes à maneira de lidar com o saber em geral, refletindo 
preponderantemente na elaboração do conhecimento escolar. Por esse motivo, a educação 
especializada, realizada nos moldes do treinamento e da adaptação, reforça a condição de 
deficiente desse estudante. Essas formas de intervenção mantêm o estudante no nível de 
compreensão que é muito primitivo, sendo que esse estudante tem dificuldades de 
ultrapassar – nas chamadas regulações automáticas, de Piaget. É necessário que se estimule 
 136
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
o estudante com deficiência mental a progredir nos níveis de compreensão, criando novos 
meios para se adaptar às novas situações, ou seja, desafiando-o a realizar regulações ativas. 
Assim sendo, o estudante com deficiência mental desenvolverá, por meio de atendimento 
educacionalespecializado, as condições de passar de um tipo de ação automática e 
mecânica diante de uma situação de aprendizado/experiência para outro tipo, que lhe 
possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente. 
O atendimento educacional para tais estudantes deve, portanto, privilegiar o 
desenvolvimento e a superação daquilo que lhe é limitado, exatamente como acontece com 
as demais deficiências, como exemplo: para o cego, a possibilidade de ler em Braile; para o 
surdo a forma mais conveniente de se comunicar; e, para a pessoa com deficiência física, o 
modo mais adequado de se orientar e se locomover. 
Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não depende de suportes 
externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e automatizada 
diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber. 
De fato, a pessoa com deficiência mental encontra inúmeras barreiras nas interações 
que realiza com o meio para assimilar desde os componentes físicos do objeto de 
conhecimento, como por exemplo, o reconhecimento e a identidade da cor, forma, textura, 
tamanho e outras características que ele precisa retirar diretamente desse objeto. Isso ocorre 
porque são pessoas que apresentam prejuízos no funcionamento, na estruturação e na 
reelaboração do conhecimento. Exatamente por isso, não adianta propor atividades que 
insistem na repetição pura e simples de noções de cor e forma, dentre outras. Para que desse 
suposto aprendizado, o estudante consiga dominar essas noções e as demais propriedades 
físicas dos objetos, e ainda possa transpô-lo para um outro contexto. O estudante sem 
deficiência mental consegue isso espontaneamente. Enquanto que o estudante com 
deficiência mental precisa de outra atenção, ou seja, de exercitar sua atividade cognitiva, de 
modo que consiga o mesmo resultado, ou uma aproximação dele. 
Esse exercício implica desenvolver a abstração por meio da projeção das ações 
práticas em pensamento. A passagem das ações práticas e a coordenação dessas ações em 
pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural para aqueles que não tem 
deficiência mental. E para aqueles que têm deficiência mental, essa passagem deve ser 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
estimulada e provocada, de modo que o conhecimento possa se tornar consciente e 
interiorizado. 
O atendimento educacional especializado para pessoas com deficiência mental está 
centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento, complementando o 
conhecimento acadêmico e o ensino coletivo que caracteriza a escola comum. O 
conhecimento acadêmico exige o domínio de um determinado conteúdo curricular; o 
atendimento educacional, por sua vez, refere-se à forma pela qual o estudante trata todo e 
qualquer conteúdo que lhe é apresentado, e como consegue significá-lo, ou seja, 
compreendê-lo. 
É importante esclarecer que o atendimento educacional especializado não é ensino 
particular, nem reforço escolar. Ele pode ser desenvolvido em grupos, porém com atenção 
para as formas específicas de cada estudante se relacionar com o saber. Isso também não 
implica atender a esses estudantes, formando grupos homogêneos com o mesmo tipo de 
deficiência mental ou desenvolvimento cognitivo. Pelo contrário, os grupos devem ser 
constituir obrigatoriamente por estudantes da mesma faixa etária e em vários níveis do 
processo de conhecimento. Estudantes com Síndrome de Down, por exemplo, poderão 
compartilhar esse atendimento com seus colegas autistas, com outras síndromes, seqüelas 
de paralisia cerebral, e ainda outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua 
deficiência e com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento. 
O atendimento especial especializado para o estudante com deficiência mental deve 
permitir que esse estudante saia de uma posição de “não saber”, ou de “recusa de saber” 
para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele tem consciência de que 
construiu. 
A inibição, definida na teoria freudiana, ou a “posição débil” enunciada por Lacan 
provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a pessoa na aquisição do 
conhecimento acadêmico. É importante ressaltar que o saber da psicanálise é o “saber 
inconsciente”, relativo à verdade do sujeito. Em outras palavras, trata-se de um processo 
inconsciente e o que o sujeito recusa saber é sobre a própria incompletude, tanto dele 
quanto do outro. O estudante com deficiência mental, nessa posição de recusa e de negação 
do saber, fica passivo e dependente do outro, do seu professor, por exemplo, ao qual 
outorga o poder de todo o saber. Se o professor assume o lugar daquele que sabe tudo e 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
oferece todas as respostas a seus estudantes, o que é muito comum nas escolas e 
principalmente na prática da educação especial, ele reforça essa posição débil e de inibição, 
não permitindo que esses se mobilizem para adquirir/construir qualquer tipo de 
conhecimento. 
Quando o atendimento educacional permite que o estudante afirme sua vivência e 
que se posicione de forma autônoma e criativa diante do conhecimento, o professor sai da 
posição de detentor de todo o saber. Dessa maneira, o estudante pode se questionar e 
modificar sua atitude de recusa do saber e sua posição de “não saber”. Ele, então, pode se 
mobilizar e buscar o saber. Na verdade, é na tomada da consciência de não saber, que o 
estudante pode se mobilizar e buscar o saber. A liberdade de criação e de posicionamento 
autônomo do estudante diante do saber permite que sua verdade seja considerada, o que é 
fundamental para o estudante com deficiência mental. Ele deixa de ser o “repeteco”, o eco 
do outro e se torna um ser pensante e desejante de saber. 
Mas o atendimento educacional não deve funcionar como uma análise 
interpretativa, própria das sessões psicanalíticas, e nem como uma intervenção 
psicopedagógica, tradicionalmente praticada. Esse atendimento deve permitir ao estudante 
elaborar suas questões, suas idéias, de forma ativa, e não corroborar para sua alienação 
diante de todo e qualquer saber. 
A escola - especial e comum - ao desenvolver o atendimento educacional 
especializado deve oferecer todas as oportunidades possíveis para que nos espaços 
educacionais em que ele acontece o estudante seja incentivado a se expressar, pesquisar, 
inventar hipóteses e reinventar o conhecimento livremente. Assim, ele pode trazer para os 
atendimentos os conteúdos advindos da sua própria experiência, segundo seus desejos, 
necessidades e capacidades. O exercício da atividade cognitiva ocorrerá a partir desses 
conteúdos. 
Devem ser oferecidas situações, que comportem ações em que o próprio estudante 
teve participação ativa na execução e/ou façam parte da experiência de vida dele. Essa 
pratica difere de todo modelo de atuação privilegiado até então pela educação especial 
Trabalhar a ampliação da capacidade de abstração não significa apenas desenvolver a 
memória, a atenção, as noções de espaço, tempo, causalidade, raciocínio lógico em si 
 139
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
mesmo. Nem tampouco tem a ver com a desvalorização da ação direta sobre os objetos de 
conhecimento, pois a ação é o primeiro nível de toda a construção mental. 
O objetivo do atendimento educacional especializado é propiciar condições e 
liberdade para que o estudante com deficiência mental possa desenvolversua inteligência, 
dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de 
produzir significado/conhecimento. 
O contato direto com os objetos a serem conhecidos, ou seja, com sua “concretude” 
não pode ser descartado, mas o importante é intervir no sentido de fazer com que esses 
estudantes percebam a capacidade que têm de pensar, de realizar ações em pensamento, de 
tomar consciência de que são capazes de usar a inteligência de que dispõem e de ampliá-la, 
pelo seu esforço de compreensão, ao resolver uma situação-problema qualquer. Mas, 
sempre agindo com autonomia para escolher o caminho da solução e a sua maneira de atuar 
inteligentemente. 
O estudante com deficiência mental, como os não deficientes, pode desenvolver a 
sua criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo, não apenas 
superficialmente ou por meio do que o outro pensa. O nosso maior engano é generalizar a 
dotação mental das pessoas com deficiência em um nível sempre muito baixo, carregado de 
preconceitos sobre capacidade de, como estudantes, progredirem na escola, acompanhando 
os colegas. Desse engano derivam todas as ações educativas que desconsideram o fato de 
que cada pessoa é uma pessoa, que tem antecedentes diferentes de formação, experiências 
de vida e que sempre é capaz de aprender e de exprimir um conhecimento. 
O atendimento educacional especializado não deve ser uma atividade que tenha 
como objetivo o ensino escolar especial, adaptado para desenvolver conteúdos acadêmicos, 
tais como a Língua Portuguesa, a Matemática, entre outros. Com relação à Língua 
Portuguesa e Matemática, o atendimento educacional especial buscará o conhecimento que 
permite ao estudante a leitura, a escrita e a quantificação, sem o compromisso de 
sistematizar essas noções, como é o objetivo da escola regular. 
Para possibilitar a produção do saber e preservar sua condição de complemento do 
ensino regular, o atendimento educacional especializado tem que estar desvinculado da 
necessidade típica da produção acadêmica. A aprendizagem do conteúdo acadêmico limita 
as ações do professor especializado, principalmente quanto ao permitir a liberdade de 
 140
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
tempo e de criação que o estudante com deficiência mental precisa ter para organizar-se 
diante do desafio do processo de elaboração do conhecimento, ao contrario do que ocorre 
na escola comum, não é determinado por metas a serem atingidas em uma determinada 
série, ou ciclo, ou mesmo etapas de níveis ou de desenvolvimento. 
O processo de elaboração do conhecimento, no atendimento educacional 
especializado, não é ordenado de fora, e não é possível ser planejado sistematicamente, 
obedecendo a uma seqüência rígida e pré-definida de conteúdos a serem ensinados e 
aprendidos. E, assim sendo, não persegue a promoção escolar, mesmo por que esse 
estudante encontra-se incluído na escola regular. 
Na escola comum, o estudante elabora o conhecimento necessário e exigido 
socialmente e que depende de aprovação e reconhecimento da sua aquisição por um outro, 
seja ele professor, pais, autoridades escolares, exames e avaliações institucionais. 
No atendimento educacional especializado, o estudante elabora conhecimento para 
si mesmo, o que é fundamental para que consiga alcançar o conhecimento acadêmico. 
Aqui, ele não depende de uma avaliação externa, calcada na evolução do conhecimento 
acadêmico, mas de novos parâmetros relativos às suas conquistas diante do desafio da 
elaboração do conhecimento. 
Portanto, os dois – escola comum e atendimento educacional especializado precisam 
acontecer concomitantemente, pois um beneficia o desenvolvimento do outro e jamais esse 
beneficio deverá caminhar linear e seqüencialmente, como se pensava até então. 
Por mais limitação que o estudante com deficiência mental apresente, ir à escola 
para aprender conteúdos acadêmicos e participar de um grupo social mais amplo, favorece 
o seu desenvolvimento no atendimento educacional especializado e vice-versa. O 
atendimento educacional especializado é, de fato, muito importante para o progresso 
escolar do estudante com deficiência mental. 
Aqui é importante salientar que a “socialização” justificada, como único objetivo da 
entrada desses estudantes na escola comum, especialmente para os casos mais graves, não 
permite essa complementação e muito menos significa que está havendo uma inclusão 
escolar real. A verdadeira socialização, em todos os seus níveis, exige elaborações 
cognitivas e a compreensão da relação com o outro. O que tem acontecido, em nome dessa 
suposta socialização, é uma espécie de tolerância da presença do estudante em sala de aula 
 141
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
e o que decorre dessa situação é a perpetuação da segregação, mesmo que o estudante esteja 
freqüentando um ambiente escolar comum. 
O arranjo físico do espaço reservado ao atendimento especializado precisa coincidir 
com o seu objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do estudante 
com deficiência mental e de oferecer-lhe o maior número possível de alternativas de 
envolvimento e interação com o que compõe esse espaço. Portando, não pode reproduzir 
uma sala de aula comum e tradicional. O espaço físico para o atendimento educacional 
especializado deve ser preservado, tanto na escola especial como na escola comum, ou seja, 
deve ser criado e utilizado unicamente para esse fim. 
O tempo reservado para o atendimento será definido conforme a necessidade de 
cada estudante e as sessões acontecerão sempre em horário diferente do das aulas do 
ensino regular. 
A interface entre o atendimento educacional especializado e a escola comum 
acontecerá conforme a necessidade de caso a caso, sem a intenção primeira de apenas 
garantir o bom desempenho escolar do estudante com deficiência mental, mas muito mais 
para que ambos os professores se empenhem em entender a maneira desse estudante lidar 
com o conhecimento no seu processo construtivo. Esse esforço de entendimento conjunto 
não caracteriza uma forma de orientação pedagógica do professor especializado para o 
professor comum e vice-versa, mas a busca de soluções que beneficiem o estudante de 
todas as maneiras possíveis e não apenas para avançar no conteúdo escolar. 
 Penso que neste capítulo apresentei elementos importantes para a compreensão dos 
aspectos educacionais do processo de escolarização dos estudantes com deficiência visual, 
auditiva e mental. 
 Tais considerações se constituíram em elementos essenciais para a elaboração de 
meu estudo, pois entender as demandas postas pela condição das deficiências permite a 
reflexão sobre essas necessidades, pois para afirmarmos que um estudante deficiente está 
de fato acolhido/incluído na escola regular, todas as suas necessidades educacionais 
especiais devem ser atendidas e os obstáculos superados/eliminados, pois do contrário não 
se poderá concretizar a democratização e a inclusão escolar. 
 142
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 Estudar a deficiência e suas variantes é importante para o entendimento das 
condições que a caracterizam e, conseqüentemente, na busca e desenvolvimento de 
estratégias de inclusão escolar para os estudantes excluídos por carregarem essa “marca”. 
 E, de sobremaneira, estudar sobre a deficiência me levou a refletir sobre a própria 
condição humana e da diversidade como sua característica inata.“Prática reflexiva: Ponto de chegada ou 
 ponto de partida?” 
Figura 6 
 
“Em momento algum o professor pode duvidar que o ser humano é perfeito, e que tem 
capacidade infinita de aprender.” 
Fernando Savater 
 
 “O aluno reflexivo gerencia seu estudo porque o professor 
tenta formá-lo como indivíduo autônomo.” 
 
Isabel Alarcão 
 
 
CAPÍTULO V - EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS EXPERIÊNCIAS DOS 
PROFESSORES DA ESCOLA MUNICIPAL LEÔNIDAS SOBRINO PÔRTO 
/ RIO DE JANEIRO 
 
Este capítulo refere-se à apresentação e análise dos dados de meu estudo. No que se 
refere ao material e aos procedimentos de coleta de dados, foram realizadas entrevistas 
semi-estruturas com os professores da escola de ensino fundamental da rede pública, Escola 
Municipal Leônidas Sobrino Pôrto, localizada no bairro de Bangu, na cidade do Rio de 
Janeiro, focando questões ligadas à estruturação e organização da escola inclusiva. 
 143
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 Considerando os elementos que apóiam o entendimento da prática dos professores 
na escola inclusiva com base na reflexão proposta por Adorno, destaco os objetivos deste 
estudo que se constituíram nos seguintes: 
• Caracterizar uma escola pública inclusiva, no município do Rio de Janeiro, em seus 
aspectos político-administrativos, de acessibilidade física, pedagógica e as atitudes 
dos professores frente à inclusão escolar de estudantes com necessidades 
educacionais especiais; 
 
• Descrever a formação dos professores de uma escola pública, no município do Rio 
de Janeiro, considerando seus aspectos acadêmico-profissionais relativos à 
educação inclusiva e às necessidades educacionais especiais dos estudantes; 
 
• Identificar na formação dos professores os elementos relativos ao atendimento da 
diversidade dos estudantes com necessidades educacionais especiais na escola 
pública. 
E, com os objetivos estabelecidos, elenquei as questões que foram investigadas, a 
seguir: 
• A formação de professores (inicial e continuada) tem contribuído para/na 
organização de escolas inclusivas? 
 
• Os desafios postos à organização de escolas inclusivas estão presentes no processo 
de formação dos professores, tanto inicial quanto continuada? 
 
• Quais os elementos presentes no processo de formação inicial e continuada dos 
professores que dificultam a organização de escolas inclusivas? 
 
• Como enfrentar (ou mesmo superar) pela formação crítico-reflexiva os obstáculos 
postos à inclusão de educandos com necessidades educacionais especiais na escola? 
 
• As experiências vividas pelos professores, tanto profissionais quanto acadêmicas, 
têm contribuído para a organização de escolas inclusivas? De que maneira? 
 
• Como os professores podem ser apoiados em seu processo formativo para tornar 
possível a organização de escolas inclusivas? 
 
 144
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Na elaboração deste estudo, considerando seus objetivos e as questões investigadas, 
foram utilizados os seguintes instrumentos de coleta de dados, por mim aplicados junto aos 
sujeitos participantes do estudo, tais como entrevistas semi-estruturadas e questionários 
abertos. 
Inicialmente foram realizadas visitas semanais, durante aproximadamente três 
semanas, onde busquei uma aproximação do locus da pesquisa e dos sujeitos que lá atuam. 
No estabelecimento do primeiro contato, elaborei um questionário onde investiguei os 
aspectos acadêmicos e profissionais da formação dos professores (ver anexo 1), visando 
estabelecer o diálogo com os mesmos. Vale destacar que os professores escolhidos como 
participantes da pesquisa foram indicados pela direção da escola. 
As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas com vistas à caracterização do 
atual processo inclusivo e seus desafios, tais como as barreiras atitudinais, físicas e os 
estereótipos. Essas entrevistas ocorreram no horário em que as professoras encontravam-se 
na escola, em dias diversos, ao longo de três semanas, na sala dos professores. O mote 
inicial para as entrevistas estruturadas foram as respostas dadas ao questionário de 
levantamento inicial. Recorrentemente, ao se analisar as narrativas das professoras questões 
não exploradas durante as entrevistas iniciais emergiam, provocando assim a necessidade 
de se realizar outras que pudessem explorar contextos antes não esclarecidos. 
Aproximadamente, pude realizar e analisar os textos discursivos dessas entrevistas ao longo 
de dois meses. 
Além das entrevistas semi-estruturas com as professoras, pude também realizar 
posteriormente entrevistas com a diretora adjunta da escola, para investigar os aspectos 
referentes à estruturação e organização da escola, a percepção do trabalho dos professores 
pela direção escolar e o relacionamento interpessoal entre professores, estudantes 
deficientes e direção, dentre outros aspectos. Essas entrevistas ocorreram ao longo de 
aproximadamente duas semanas, na escola, mais precisamente na sala da direção, nos 
horários onde a diretora encontrava-se menos ocupada com as questões da gestão da escola. 
Esta pesquisa, obrigatoriamente, transitou de maneira crítico-reflexiva por questões 
acerca da formação de professores para a organização de escolas inclusivas, democráticas e 
para a inclusão de estudantes com necessidades especiais. Para tal, me apropriei de 
categorias adornianas para analisar as narrativas das professoras decorrentes dessas 
 145
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
questões, tais como: educação para a sensibilização, educação para emancipação, educação 
para o desenvolvimento da consciência verdadeira, educação política, dentre outras. Dessa 
forma, quanto à caracterização da pesquisa em relação ao seu procedimento teórico-
metodológico posso afirmar de maneira enfática que a própria teoria foi o método adotado, 
tanto na organização dos procedimentos de coleta de dados, quanto na avaliação desses 
mesmos dados. 
 
1. A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA ESCOLA MUNICIPAL 
LEÔNIDAS SOBRINO PÔRTO/ RIO DE JANEIRO 
 
 
Caracterização da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto: sua história no atendimento 
aos estudantes deficientes 
 
 
 A Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto, fundada em 1972, apresenta uma 
importante história no que se refere ao atendimento de estudantes deficientes na região. A 
diretora19 da escola, professora Joana20, afirmou que tudo começou com a chegada de 
muitos pedidos da comunidade para que a escola criasse um espaço para o atendimento dos 
estudantes deficientes. À época, a escola encaminhava os responsáveis por esses estudantes 
à Coordenadoria local (Conselho Regional de Educação), chamado naquele tempo de DEC. 
Entretanto, esses mesmos responsáveis retornavam à escola, com a resposta de que a 
mesma é que teria a responsabilidade e a autonomia para a criação das salas especiais para 
o atendimento escolar de seus filhos. 
 Então, a partir dessa demanda a escola resolveu utilizar um laboratório de ciências 
para o atendimento dos estudantes deficientes, que naquele momento eram apenas 
estudantes com deficiência mental. No turno em que o laboratório não era utilizado, a 
classe de retardo mental, como era então denominada, utilizava o laboratório como sala de 
aula. Contudo, como o laboratório não era o melhor espaço para esse atendimento escolar, 
houve a necessidade de se encontrar um outro local. 
 
19 A escolha pela diretora parao entendimento das questões referentes à organização da escola se deu 
basicamente por dois motivos: o primeiro devido à sua presença diária no convívio escolar, o que não é 
possível aos professores, em sua maioria, e o segundo devido à perspectiva de quem está acompanhando as 
transformações na escola como gestor, ou seja, mais ampla e descritiva. 
20 Todos os sujeitos deste estudo foram identificados por pseudônimos. 
 146
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 Em 1987, aproximadamente, a escola resolveu adaptar um antigo almoxarifado para 
organizar uma sala de aula para estudantes especiais. 
 A demanda por educação por parte dos estudantes deficientes foi aumentando, visto 
que as famílias passaram a não “esconder” seus filhos do convívio social. A adaptação do 
almoxarifado deu-se somente com a construção de um banheiro e a colocação de algumas 
carteiras e cadeiras, onde a sala não comportava mais do que seis conjuntos destas. A sala 
de aula especial ficava no último andar de um prédio com quatro andares, sem rampa, sem 
elevador e sem corrimão. 
 Nessa época, a escola tinha uma classe especial de deficientes mentais. Depois, no 
ano de 1990 aproximadamente, a escola passou a ter também uma classe especial de 
deficientes visuais e uma sala de recursos para deficientes visuais, que funcionavam em 
horários diferentes. 
 Essa estruturação foi narrada pela diretora, professora Joana, da seguinte maneira: 
 
“Quando eu ingressei aqui na Leônidas, ela já tinha turmas com alunos 
especiais. Naquele momento tínhamos deficientes visuais e deficientes 
mentais. Eu, inclusive, em certa ocasião fui convidada pela diretora da 
época a fazer uma dupla regência21 numa turma de crianças com 
retardo mental. Nunca tinha trabalhado com essas crianças antes. 
Fiquei quase que imobilizada na hora. Entretanto, a diretora me 
concedeu um período de experiência de um mês. Caso não me 
adaptasse eu poderia largar a turma. A experiência foi incrível. Fui 
muito bem acolhida pelas famílias desses alunos e desenvolvi um afeto 
tão grande por eles que no ano seguinte a turma novamente foi minha, 
e não mais em caráter de dupla regência.” 
 
 Na fala da diretora está presente a idéia de que não houve uma capacitação prévia 
ou mesmo aperfeiçoamento dela para atuar junto às turmas especiais. Ou seja, o trabalho 
que foi desenvolvido por ela, e provavelmente por todos que a antecederam na tarefa de 
escolarizar os estudantes deficientes, se deu com base na experimentação, no empirismo e 
nos diálogos entre os professores novatos e os experientes, que conviveram com esta 
realidade na escola anteriormente. Ela destaca ainda que a capacitação ocorreu 
concomitante ao trabalho com os estudantes deficientes, e foi promovida pela Secretaria 
Municipal de Educação, com cursos, palestras e seminários. 
 
21 Significa hora extra. 
 147
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 O fato que é atribuído hoje como marco do surgimento da proposta inclusiva na 
escola, a transformação do almoxarifado em sala de aula para os estudantes deficientes. Á 
época, deviam existir outras escolas que também desenvolviam estratégias similares a que a 
Leônidas adotou, muito poucas, segundo relato da diretora. Em geral os estudantes 
deficientes eram atendidos em escolas especiais. O fato que desencadeou o surgimento da 
proposta inclusiva na escola estudada foi a sensibilização da equipe pedagógica pela 
necessidade de atendimento educacional dos estudantes deficientes. 
 O movimento de inclusão escolar de deficientes se fortaleceu na Escola com a 
entrada da professora Edna, que se predispôs a desenvolver estratégias de inclusão para os 
deficientes visuais. Ela é um marco na história do acolhimento de estudantes com 
deficiências na Escola. Com a proposta de atendimento especializado a deficientes visuais, 
a Escola se tornou reconhecida na localidade pelo importante trabalho que desenvolve com 
esses estudantes. Sua formação se deu em sociologia, com pós-graduação em educação 
especial. 
 Segundo relato da diretora, a Escola foi reformada e adaptada para receber os 
estudantes deficientes graças à iniciativa da professora Edna: 
 
“Nossa escola, antes da reforma conseguida pela professora Edna, era 
bastante diferente. Você a conheceu? Era um prédio grande, com 
problemas de infra-estrutura. Ela desejava ter uma sala de aula 
totalmente reestruturada para os estudantes deficientes. Então, resolveu 
mandar um e-mail para o prefeito. Descreveu nossa realidade e foi 
atendida. Isso mesmo. O prefeito atendeu sua solicitação e hoje temos 
essa escola maravilhosa. E obtivemos não só uma sala, mas todo o 
prédio adaptado para receber os estudantes deficientes.” 
 
 
 Ou seja, a professora Edna buscou apoio institucional para que a escola tivesse as 
barreiras arquitetônicas minimizadas ou excluídas, para melhor atendimento das demandas 
dos estudantes deficientes. Com a reforma foi criada mais uma sala especial para atender os 
estudantes com deficiência visual. As barreiras arquitetônicas na Escola foram 
minimizadas, possuindo banheiros adaptados, corrimãos, rampas de acesso à Escola e 
elevador para a plena acomodação dos estudantes deficientes, como verificado no anexo 1. 
 148
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 A Escola passou, então, a ter três classes especiais, sendo uma para estudantes com 
deficiência mental e duas para estudantes com deficiência visual, e mais uma sala de 
recursos. 
 
 
A inclusão escolar de deficientes na Escola 
A Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto tem hoje 890 estudantes, dos quais 38 
são deficientes, o que corresponde a, aproximadamente, 4,3% do número total de 
estudantes da Escola. Os estudantes deficientes apresentam deficiência visual, mental e 
auditiva. Alguns casos mais comprometidos de estudantes com deficiência visual 
apresentam também associada à primeira, deficiência mental. 
 Quanto à distribuição desses estudantes por deficiência, os mesmos se apresentam 
como observado no gráfico a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
men
com
 
Caracterização dos tipos de deficiências apresentadas pelos 
estudantes incluídos em classes regulares na Escola Municipal 
Leônidas Sobriño Porto
14
1
23
Deficiência visual
Deficiência mental
Deficiência auditiva
Gráfico 5 
 
Quanto à caracterização dos atuais estudantes que constam da categoria deficiência 
tal, a diretora informa que estão incluídas nela algumas síndromes. Sobre os estudantes 
 deficiência visual, eles foram identificados se eram cegos totais ou com baixa visão. A 
149
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
seguir, apresentamos a tabela com a distribuição, por série, dos estudantes deficientes, 
matriculados em classes inclusivas: 
 
Série Deficiência visual Deficiência mental Deficiência auditiva 
Jardim 1 (cego) 1 - 
Período final do 1º 
ciclo de progressão 
 
1 (cego) 
- - 
Classe de 
progressão 
- 2 - 
3ª série 3 (cegos) - - 
5ª série 2 (cego e baixa visão) - - 
6ª série 2 (cego e baixa visão) - - 
7ª série - 2 - 
8ª série 1 (baixa visão) 1 1 
Tabela 4 – Distribuição dos estudantes deficientes, por tipo de deficiência, 
nas séries das classes inclusivas da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto. 
 Vale destacaralguns aspectos importantes. No jardim, o único estudante 
identificado como deficiente mental (Tabela 4), apresenta Síndrome de Down. Em uma das 
turmas de 5ª série há um estudante deficiente físico (usa cadeira de rodas) matriculado. 
Contudo, o mesmo não freqüenta a Escola, pois as salas de aula estão situadas nos andares 
superiores e o elevador encontra-se quebrado desde 2005. O referido estudante foi 
matriculado em 2006, residindo próximo à Escola, em uma instituição de atendimento 
especializado a crianças deficientes. A Escola comunicou o fato, por várias vezes à 
Coordenadoria Regional de Educação, ficando resolvido esse estudante deveria ser 
transferido para uma outra escola (térrea) situada próxima à Escola Municipal Leônidas, até 
que o problema do elevador pudessse ser resolvido. 
 Quanto à seriação se apresentar de maneira diferente para a 2ª série, identificada 
como período final do 1º ciclo de formação e a existência de uma classe de progressão, isso 
se deve à proposta de organização em ciclos das escolas da rede municipal do Rio de 
Janeiro, como foi esclarecido pela diretora. Na realidade, o 1º ciclo do ensino fundamental 
acabou por extinguir a classe de alfabetização, a 1ª série e a 2ª série do ensino fundamental. 
 150
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 Vale esclarecer que o 1º ciclo de ensino fundamental está dividido em período 
inicial, período intermediário e período final, tendo a duração de três anos. Porém, de 
acordo com o desempenho do estudante, ele poderá avançar sem ter que necessariamente 
cursar os três anos. Convém destacar que dentro do ciclo não existe reprovação, mas o 
estudante que chegar ao período final do ciclo sem se alfabetizar, cursará a classe de 
progressão. 
 Portanto, na Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto coexistem o sistema de 
ciclos com a seriação. 
 
A dicotomização: classe inclusiva versus classe especial 
 A proposta de inclusão da Escola estudada admite a existência de classes especiais e 
de classes inclusivas. Sobre essa organização a diretora, professora Joana esclareceu que: 
 
“Na nossa escola nós temos três classes especiais. Elas existem para 
que os estudantes sejam preparados, para então, quando possível, 
serem inseridos nas classes inclusivas. Contudo, nem sempre isso se 
efetiva. Temos casos de estudantes bem comprometidos que ficam 
nessas classes durante muito tempo. Temos um exemplo de uma 
estudante que decidiu sair da escola e a família acatou sua decisão. 
Sabemos a dificuldade que ela encontrará, mas não podemos ir contra 
a vontade da família. Para esses casos o maior ganho é a socialização 
destes estudantes.” 
 
 Quando foi perguntado sobre a possibilidade de inclusão desses estudantes mais 
comprometidos, a mesma afirmou que: 
 
“Devido ao grau de comprometimento de alguns estudantes ser grande, 
como havia dito, estes muito dificilmente serão incluídos em turmas 
comuns. Temos outros estudantes que já conseguem. A maioria dos 
estudantes com deficiência visual é incluída.” 
 
 A distribuição de estudantes nas classes especiais se apresenta da seguinte maneira: 
8 estão na classe que a escola denomina de retardo mental, que identifico neste estudo 
como deficiente mental, e 13 estão na classe de deficientes visuais. Alguns casos dos 
estudantes com deficiência visual estão combinados com outros tipos de deficiência, como 
síndromes e déficits cognitivos, como relatado anteriormente. 
 151
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 Quando perguntado sobre a existência dessas classes, da maneira como elas se 
apresentam não segregariam esses estudantes, a diretora, professora Joana, afirmou não 
perceber dessa maneira, dizendo que: 
 
“Na verdade não consigo enxergar a existência destes espaços como 
locais de segregação, como você indaga. Penso que para estes 
estudantes é o melhor a ser feito, uma vez que suas necessidades 
educacionais são atendidas nesses espaços. E, de qualquer maneira eles 
têm o convívio na escola com os demais estudantes não deficientes.” 
 
 Sobre essa questão, esclarece-nos Glat & Nogueira (2002, p. 37) que: 
 
O modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente 
questionado, desencadeando a busca de alternativas pedagógicas para 
a inserção de todos os alunos, mesmo os portadores de deficiências 
severas, preferencialmente no sistema regular de ensino. 
 
 Considerando a concepção das referidas autoras, manter esses estudantes mais 
severamente comprometidos nas classes especiais, é reproduzir a mesma lógica da exclusão 
presente nas instituições especializadas. 
 No entanto, a diretora destaca como positivos alguns aspectos atribuídos às classes 
especiais, como a seguir: 
 
“Essas turmas são muito queridas pelos alunos e professores. É comum 
vermos alunos que pedem para sair da sala de aula para ir ao banheiro 
ou beber água e que ficam na porta expiando os estudantes deficientes 
em suas atividades pedagógicas. Nossos professores também. Quando 
podem dão uma fugida para observar o trabalho que é realizado nessas 
turmas. É impressionante como a escola se mobiliza em torno do 
trabalho com os deficientes. Eles são muito queridos. Em nossas 
atividades pedagógicas coletivas todos participam juntos, estudantes 
incluídos, estudantes das classes especiais e os demais estudantes da 
escola. Um exemplo disso é nossa festa junina. É uma grande festa! 
Todos querem ajudá-los. O convívio é muito harmonioso.” 
 
 Isso de alguma forma apresenta um alento, uma vez que existem momentos de 
convivência coletiva entre todos os estudantes. Não é o ideal, mas é o possível. Quando 
indaguei sobre a percepção dos demais estudantes sobre os colegas da classe especial, a 
diretora foi enfática: 
 152
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
“Eles não são vistos com estranhamento pelos demais alunos, até 
porque existem alunos incluídos na maioria das turmas da escola. Eles 
se sentem curiosos. Querem saber o que fazem em suas salas. O clima 
é de muita tolerância. Nossos professores procuram reforçar essa 
idéia.” 
 
 Penso que nesse ponto cabe empreender a crítica. É compreensível o movimento 
que a escola realiza de manter classes especiais para a posterior inclusão nas classes 
comuns dos estudantes deficientes. Contudo, a maneira como se apresenta a realidade da 
escola não me parece que seja a mais adequada. Penso que estudos deveriam ser realizados 
para que se oportunizasse o convívio entre esses estudantes mais comprometidos, com os 
menos comprometidos e com os demais estudantes. 
 Quanto a isso, o pensamento de Costa (2005, p. 77), nos provoca a reflexão, pois: 
 
A ênfase nos aspectos clínicos e/ou patológicos das prováveis 
necessidades especiais ou deficiências sempre justificou a retirada da 
escola regular das crianças e adolescentes considerados especiais ou 
deficientes, reforçando as chamadas classes especiais e instituições 
especializadas, essas sim, legítimos espaços de segregação e de 
negação da liberdade humana, uma vez que reforçam a concepção da 
diferença – no caso, a deficiência – como desigualdade, incompatível 
com a escola regular e a sociedade burguesa de cultura homogênea 
dominadora. 
 
 Portanto, é incompatível a idéia de uma escola inclusiva onde espaços de 
segregação sejam efetivados e mantidos, sob quais argumentos forem, inclusive como 
sendo de espaços adaptativos transitórios. 
 
O Projeto Político-Pedagógico da Escola 
 Outro aspecto importante da Escola é que, embora existauma proposta inclusiva 
objetivada pelas ações da equipe pedagógica, não existe um Projeto Político-Pedagógico 
formal, ou seja, não existe de fato por escrito. Quanto a isso, esclarece a diretora: 
 
“Nossa escola como você pode ver, tem uma proposta inclusiva. No 
entanto, nós ainda não nos reunimos para escrever o nosso Projeto 
Político-Pedagógico. Todos nós temos clareza dele em nossas ações, 
mas infelizmente ainda não conseguimos formalizá-lo.” 
 153
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 Penso que o movimento de formalização do Projeto Político-Pedagógico se 
constituiria em um importante espaço de debate e reflexão das práticas que se instituíram 
em torno da proposta inclusiva da escola. Inclusive, o debate acerca da proposta da classe 
especial e a sua efetivação como espaço de segregação poderia ser contemplado nas 
análises realizadas. 
 
A questão do preconceito na Escola 
 A diretora esclareceu que a manifestação do preconceito não é perceptível na 
escola, tanto por ela quanto pelos professores, o que foi confirmado por uma professora que 
assistia à entrevista, ou seja, atitudes preconceituosas contra os estudantes deficientes da 
escola, ao afirmar que: 
 
“Nossa escola tem uma história no atendimento aos estudantes 
deficientes. Talvez, lá no início do atendimento, esse tipo de 
sentimento fosse presente. Contudo, hoje posso lhe afirmar com 
convicção que eu não percebo atitudes ou ações, sejam de alunos, 
professores ou qualquer outro indivíduo pertencente ao convívio de 
nossa escola, que depreciem os estudantes deficientes. Como já havia 
dito, o sentimento de tolerância, de harmonia, de equilíbrio estão 
sempre presentes. O que geralmente acontece com um professor novo 
na escola ao entrar numa sala com estudantes deficientes incluídos é se 
assustar, mas não de ter atitudes preconceituosas. Estamos ali para dar 
o apoio que ele precisa.” 
 
 
 Como é percebido na fala da diretora, professora Joana, devido ao atendimento 
oferecido aos estudantes deficientes ser de longa data, hoje o sentimento de respeito às 
diferenças é uma constante no convívio escolar. Penso ser ingênuo pensar que não exista 
nenhum tipo de atitude que revele preconceito. Entretanto, penso que em dimensões 
pequenas. O debate promovido pelos professores em torno das questões inerentes às 
limitações presentes na deficiência deve ser um importante aliado no desenvolvimento do 
sentimento de solidariedade e acolhimento entre os estudantes, deficientes e não deficientes 
e seus professores. 
 154
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 Na entrevista realizada com as professoras participantes deste estudo observaremos, 
mais à frente, que a professora Marta revela que muitas atitudes preconceituosas foram 
vencidas, em seu entender, no convívio com os estudantes deficientes. 
 E, é exatamente isso que penso que possibilitou o desenvolvimento do sentimento 
de acolhimento e solidariedade na diversidade da Escola estudada, considerando o que 
Crochík (1997, p. 15), nos esclarece, pois: 
 
(...) é preciso dizer que a diferença não é necessariamente fruto do 
preconceito, pois, quando ela é reconhecida como essência da 
humanidade, e não como exceção da regra, permite a própria 
elaboração do conceito. 
 
 
A parceria família-escola: um estreitamento do diálogo entre professores e estudantes com 
deficiência 
 Um elemento que considerei importante para caracterizar a Escola foi a participação 
das famílias dos estudantes deficientes e a sua presença no cotidiano pedagógico. 
 Sobre essas questões nos esclareceu a diretora, afirmando que: 
 
“Os pais de nossos alunos deficientes são muito presentes. Como você 
pode ver, a entrada de nossa escola é muito pequena. Os pais dos 
alunos deficientes são os primeiros a chegar para apanhar seus filhos. 
Nós não permitimos que os pais aguardem neste espaço seus filhos, 
pois não cabem todos. As exceções são os pais dos estudantes 
deficientes. Você sabe que nunca nenhum responsável questionou 
porque eles aguardavam dentro da escola?” 
 
 Ou seja, a própria comunidade escolar entende as necessidades advindas da 
deficiência, e o sentimento de aceitação da diferença acaba por transpor os muros da 
escola, como destacado pela diretora, assim: 
 
“Esses pais são muito presentes. Em todas as atividades festivas da 
escola eles estão lá. É impressionante como se mobilizam. Fazem 
questão que seus filhos estejam participando das atividades coletivas. 
É uma graça!” 
 
 155
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 É possível perceber nas palavras diretora que os pais dos estudantes deficientes não 
medem esforços para a inclusão escolar e social de seus filhos, sendo esse um 
comportamento recorrente na Escola, como por ela afirmado; 
 
“Você me fez uma pergunta muito interessante. Eu não tenho como 
saber como chegam os estudantes deficientes aqui na escola, porque 
cada caso é um caso. Mas sei que se integram, geralmente, bem. E, os 
pais são importantes aliados nessa integração. Como estão próximos 
querendo acompanhar o trabalho desenvolvido se tornam importantes 
no processo. Existem pais que ficam tão preocupados que passam o 
dia sentados ai na entrada da escola. Geralmente isso acontece no 
período de adaptação.” 
 
 Além disso, é ainda esclarecido que há baixa expectativa sobre a educação dos 
estudantes deficientes por parte dos pais, segundo a diretora, pois: 
 
“Muitos pais sequer reconhecem a importância da escolarização de 
seus filhos. Para eles, de maneira mais comum, o maior ganho é a 
socialização de seus filhos. O que querem garantir, primeiramente, é a 
convivência num local que eles reconhecem como sendo adequado: a 
escola. O que vier, além disso, será ganho secundário.” 
 
 Quanto à essa concepção, eu atribuo, inicialmente, às condições sócio-econômicas e 
culturais desses pais, pois muitos desconhecem ou possuem pouco conhecimento sobre as 
deficiências de seus filhos, elaborando uma concepção acerca da deficiência geralmente 
atrelada à idéia de incapacidade escolar. 
 Embora não se possa estabelecer uma relação direta entre nível sócio-econômico e 
nível cultural, geralmente, segundo relato da diretora Joana da Escola estudada, os pais 
menos favorecidos economicamente são os que cultivam idéias equivocadas sobre as 
deficiências de seus filhos. Entretanto, a escola apresenta um disparate muito grande em 
relação ao nível social dos pais dos estudantes, como relatado assim pela diretora: 
 
“Tenho algumas impressões sobre os pais dos alunos. Sei que muitos 
são pobres, mas seus filhos andam sempre arrumados e limpos. Temos 
aqui um deficiente que é filho de uma professora. Ele tem retardo 
mental e é o melhor de sua turma (704). Esse é um caso. Existem 
outros alunos que possuem família com um bom nível social e estão 
aqui porque nossa escola se tornou referência.” 
 156
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 De maneira geral, podemos sintetizar que os pais são presentes no cotidiano da 
escola, acreditam e ratificam a importância da escola para seus filhos deficientes. No 
entanto, nada foi declarado pela diretora em termos de reconhecerem na educação inclusiva 
a melhor forma de socialização de seus filhos. Penso que questões como essas devem ficar 
sob a responsabilidade da coordenação pedagógica da Escola, que devem orientar os pais 
sobre o que decidir em termos da melhor forma deescolarização para seus filhos 
deficientes. 
 
A percepção da direção sobre os estudantes deficientes na Escola 
 Sobre a presença dos estudantes deficientes na escola estudada, a diretora, 
professora Joana, afirmou que: 
 
“Nossos estudantes são especiais. Todos! Deficientes e não 
deficientes. Os estudantes deficientes se relacionam muito bem com os 
que não são deficientes. Percebo eles muito motivados a virem para a 
escola. Aqui na escola eles são bem tratados, são respeitados, por isso 
se sentem estimulados a estarem juntos.” 
 
 O sentimento de respeito que se desenvolveu no interior da Escola é o grande 
trunfo, segundo sua diretora, na convivência harmoniosa que se instalou entre todos, como 
destacado abaixo: 
 
“O que teria a afirmar sobre a minha visão de diretora já fiz. 
Acompanho a escola, seu cotidiano e fico feliz em saber que podemos 
desenvolver um trabalho deste tipo. Todos nós nos esforçamos muito. 
Existem coisas a serem melhoradas. Sempre existirá. Estamos aí para 
melhorar, não é isso?” 
 
 Em resumo, a visão da diretora sobre os estudantes deficientes é a de que no 
momento está sendo oferecido o que eles conseguem desenvolver de melhor. Vale destacar 
que o trabalho pedagógico, no que se refere à inclusão, é todo desenvolvido pela Escola. 
Há uma professora na Escola que trabalha, também, na 8ª Coordenadoria Regional de 
Educação do Município do Rio de Janeiro, e que contribui no que se refere à organização 
da Escola para o atendimento das necessidades educacionais especiais dos deficientes. 
 
 157
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
A percepção da direção sobre os professores da Escola 
 As considerações feitas pela diretora da Escola sobre o trabalho dos professores 
com os estudantes deficientes que atuam na Escola, levam-na a pensar na sua condição de 
professora. 
 
“Bom, eu sou professora também. Somos muito engajados. Todos os 
nossos alunos gostam dos professores. Dificilmente temos problemas 
com os professores que atuam em classes inclusivas. Escolhemos os 
que sabemos que gostam de estar naquele ambiente. Nossos estudantes 
se sentem muito acolhidos. E não pense você que agimos com 
compaixão não. Cobramos dos estudantes deficientes o que sabemos 
que eles podem exatamente dar de si. Não somos protetores. Um de 
nossos alunos deficiente visual acabou de fazer concursos para 
diversos locais (escolas e empresas) e passou em todos, com boa 
colocação. Se não existisse reserva de vaga para deficientes passaria 
do mesmo jeito.” 
 
 Nas palavras da diretora está presente que a deficiência não é encarada de maneira 
comiserativa pelos professores da Escola. Para eles, segundo a mesma, deficiência não traz 
consigo a idéia da ineficência. Dadas às peculiaridades dos deficientes, eles são exigidos no 
seu processo de escolarização, mantendo-se a flexibilidade que deve ser garantida aos 
mesmos. A comprovação disso está, dentre outros feitos, na aprovação de um estudante em 
concursos públicos recentes. 
 Sobre a relação entre os professores que tem e os que não tem estudantes deficientes 
incluídos em suas salas de aula, a diretora afirma que “A relação é muito tranqüila. Não 
existe nenhum tipo de diferenciação”. 
 Conclusivamente, o trabalho dos professores é percebido pela diretora da Escola 
como sendo adequado e que eles o entendem como o melhor a fazer. 
 No momento, nada foi afirmado em termos de capacitação e aperfeiçoamento 
oferecido a esses professores para atuarem em salas inclusivas, o que me levou a pensar 
que a diretora não teria essas informações. Sobre a formação dos professores da escola, a 
diretora destacou que: 
 
“Há alguns anos atrás as capacitações eram remuneradas e em horário 
diferente do trabalho do professor. Penso que se essas considerações 
não forem levadas em conta, poucos poderão participar desses 
encontros.” 
 
 158
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 O que me leva a concluir, com base na referida afirmação da diretora, é que os 
professores só se interessariam em participar do processo de formação continuada, em sua 
maioria, se fosse disponibilizado algum tipo de pagamento para estarem se capacitando, o 
que revela minimamente uma insensibilidade com relação à escolarização e atendimento da 
demanda dos estudantes deficientes na perspectiva da escola inclusiva. 
 Foi afirmado também pela diretora da Escola que, no momento, o assessoramento 
prestado pelo Instituto Helena Antipoff do Município do Rio de Janeiro é mínimo, e que 
outrora teria sido bem melhor. 
 Para finalizar, a diretora Joana faz uma crítica à proposta escolar inclusiva na 
atualidade, afirmando que “Para o deficiente chegar numa classe inclusiva ele tem que ser 
quase que normalizado”. 
 Penso que sua afirmativa reafirma a necessidade e a importância do debate acerca 
da reestruturação da escola e da formação de professores para a inclusão escolar de 
estudantes com deficiência. 
 
Caracterização dos professores da Escola Municipal Leônidas Sobrino Porto 
 
 
 A população–alvo da Escola se constituiu por quatro professores distribuídos da 1.ª 
à 8.ª série. A escolha da referida Escola se deu por dois motivos: primeiro a proposta 
inclusiva implementada nos leva a considerá-la um campo fértil para este estudo, e a 
segunda se deve à facilidade do acesso ao convívio pedagógico da escola. 
 De imediato se faz necessário explicitar que minha pesquisa não teve intenção de 
fazer um levantamento quantitativo, ou seja, não reconheci, metodologicamente falando, a 
necessidade de estudar vários locus diferentes, o que demandaria também um tempo maior 
para o estudo, tempo esse que poderia ultrapassar o disponível para sua realização. Meus 
esforços se destinaram à análise em uma única escola, com o desejo de entender como o 
processo de formação dos professores da escola poderia nos apoiar no entendimento do 
processo e da dinâmica de outras escolas que também atuam com propostas inclusivas para 
estudantes com deficiência. 
 Os professores, sujeitos deste estudo, atuam em classes inclusivas, ou seja, com 
estudantes deficientes em suas salas de aula. Para melhor descrição da formação dos 
 159
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
professores, considerando as séries que lecionam, escolhemos um professor de cada série: a 
primeira, das séries iniciais, professora Guida, a segunda da 4ª série, professora Eunice, a 
terceira da 5ª série, professora Marta, e a última da 8ª série, professora Aline. Escolhemos 
duas professoras de séries consecutivas, 4ª e 5ª, porque entendemos que há uma mudança 
considerável para o estudante que deixa o renomeado primário e ingressa no ginásio. Essa 
ruptura é de caráter não só social, porque passa a ser vista não mais como um ser humano 
infantilizado, e sim como um jovem ingressando na pré-adolescencência. 
 
1.1. FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: SUAS DIMENSÕES 
ACADÊMICAS E PROFISSIONAIS 
 
Aspectos acadêmicos da formação dos professores da Escola 
A seguir apresentamos uma tabela contendo a idade e o tempo de magistério das 
professoras, com o intuito de caracterizar de quais professoras estamos tratando: mais 
experiente, recém concursada, entre outras variáveis que podem contribuir no entendimento 
do perfil dessas professoras: 
 
Professora Idade Tempo de 
magistério 
Tempo que 
leciona na 
Escola 
Série que 
leciona 
Disciplina 
habilitada 
Guida 28 anos 6 anos 6 anos Séries iniciais Geografia 
Eunice 38 anos 20anos 11 anos 4ª Ciências 
Marta 48 anos 20 anos 6 anos 5ª Língua Portuguesa 
Aline 56 anos 38 anos 26 anos 8ª Matemática 
 
Tabela 5 – Caracterização das professoras entrevistadas que atuam em classes 
inclusivas da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Todas as professoras entrevistadas são formadas em nível superior em cursos de 
licenciatura, inclusive a professora Guida, das séries iniciais. 
 160
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Quando questionadas sobre a realização de cursos de extensão (formação 
continuada), apenas a professora Eunice afirmou ter realizado cursos desse tipo, inclusive 
os oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. 
Nenhuma professora entrevistada cursou pós-graduação. Apenas a professora Aline 
afirmou que iniciou uma pós-graduação de matemática, porém não o concluiu. O mesmo 
ocorreu em relação a cursos que abordam questões sobre educação inclusiva. A professora 
Eunice afirmou que só participou de encontros entre professores da rede municipal de 
ensino com estudantes deficientes incluídos, além de algumas palestras sobre inclusão 
escolar. 
Isso significa que, ou existe um escasseamento da oferta de cursos para professores 
na ativa na rede municipal do Rio de Janeiro, ou realmente não há interesse por parte das 
professoras na participação desses cursos. Isso nos leva ao entendimento de que a 
formação continuada de professores, para a inclusão de estudantes com deficiência na 
Escola estudada, não contribuiu para sua organização inclusiva. 
Em contato com representante do Instituto Helena Antipoff do Município do Rio 
de Janeiro, por ocasião do I Encontro do Projeto Rompendo Barreiras para a Inclusão, da 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, promovido em novembro de 2005, o que foi 
declarado em público é que há uma demanda muito maior do que o Sistema Municipal de 
Ensino pode dar conta. Foi afirmado também que ainda há um número de vagas anual que é 
oferecido para os professores que desejam capacitação quanto às questões da educação 
inclusiva. Entretanto, algumas oportunidades de palestras e seminários são oferecidas para 
a promoção do debate em torno das questões que envolvem a educação de deficientes na 
escola regular. 
Um fato interessante observado foi que todas as professoras, quando se referiram ao 
processo de inclusão escolar, o denominaram de integração escolar, o que realmente 
demonstra que desconhecem a dicotomização entre integração e inclusão escolar, inclusive 
discutida nesta dissertação. 
Quando inquiridas sobre a realização de alguma disciplina específica tratando das 
questões inerentes à educação especial/inclusiva ou mesmo algum debate promovido, ainda 
que pormenorizado, em alguma disciplina na graduação sem enfoque específico na 
educação especial/inclusiva, apenas a professora Marta, que não era, entre as professoras 
 161
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
entrevistadas, a com formação mais recente, afirmou que participou de algumas discussões, 
mas segundo ela, “Tudo muito diluído e generalizado”. 
Essas falas reforçam o que sabemos sobre a formação de professores que tem sido 
possível até então. Ou seja, para a escola estudada, a formação inicial também não se 
constituiu em determinante no atendimento das necessidades especiais dos estudantes 
deficientes e, por conseguinte, também não contribuiu inicialmente na implementação da 
proposta inclusiva na Escola estudada. 
Isso é, de maneira geral, as professoras entrevistadas, no que se refere à formação 
acadêmica, não tiveram a oportunidade de vivenciar um debate em torno das questões da 
educação de deficientes, seja para a escola especial ou para a inclusiva. 
Aspectos profissionais da formação das professoras da Escola 
Com o intuito de investigar os aspectos profissionais presentes na formação das 
professoras entrevistadas, que se relacionam com o atendimento das necessidades dos 
estudantes deficientes, indagamos às mesmas se realizaram cursos pela Secretaria 
Municipal de Educação do Rio de Janeiro, e todas afirmaram que realizaram vários. 
Entretanto, como foi afirmado anteriormente, não chegaram a realizar nenhum na 
perspectiva da escola inclusiva. Vale destacar que, foi relatado pelas professoras que os 
cursos geralmente tinham abordagens voltadas para suas áreas de formação, ou seja, as 
diversas licenciaturas. 
Com relação ao uso de recursos didático-pedagógicos para o atendimento da 
diversidade dos estudantes, decorrentes de suas deficiências, percebemos um certo 
‘empirismo’ subentendido nas falas das professoras. Como não possuem conhecimentos 
além daqueles que recebem da professora da Sala de Recursos da Escola, com uma 
professora especializada em deficiência visual, acabam tendo que usar como recurso 
pedagógico inclusivo o método de ‘tentativa acerto-erro’. 
Sobre esse ponto, a diretora da Escola, professora Joana, esclareceu que: 
 
“Nossos professores recebem apoio direto da sala de recursos, que é 
coordenada pela professora Edna. Ela dá suporte aos professores que 
trabalham com os alunos com deficiência visual. Quanto aos alunos 
com retardo mental, nós recebemos ajuda de um professor itinerante. 
Quanto a esse tipo de apoio, nossos professores vêem com certo 
cuidado e distanciamento. Eles pensam que o professor itinerante quer 
 162
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
determinar como eles devem agir com as crianças com retardo. Isso 
provoca o afastamento profissional. No final acabam acatando suas 
sugestões. E quanto à aluna que recebemos esse ano com deficiência 
auditiva, ainda estamos engatinhando com relação a este caso.” 
 
Na fala da diretora da Escola está mais que explicitado que o apoio realmente é 
dado pela professora responsável pela Sala de Recursos de deficiência visual, pois a relação 
com o professor itinerante não se constitui em uma estratégia efetiva de apoio pedagógico 
inclusivo para os estudantes com deficiência visual. 
Foi possível observar que as professoras se sentem inseguras diante das 
necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficiência mental que 
desconhecem, e se ressentem por alguém – professor itinerante - que longe do convívio da 
Escola lhes visite, em certas ocasiões, para lhes ensinar como ensinar. 
Em relação à estudante com deficiência auditiva, como a mesma chegou à Escola 
neste ano (2006), ainda não foram desenvolvidas linhas de ação para seu atendimento 
pedagógico. 
As professoras esclareceram que utilizam estratégias pedagógicas como vídeos, 
leitura de histórias infanto-juvenis, materiais adaptados para deficientes visuais, como 
reglete, textos em braile, dentre outras. A professora Aline destacou o atendimento 
individualizado como um recurso pedagógico que possibilita atender as dificuldades de 
aprendizagem dos estudantes com deficiência visual. 
Muito interessante foi a consideração feita pela professora Marta. Ela afirmou, em 
sua entrevista, que a intuição é o seu melhor recurso pedagógico e que vem dando certo. 
Ou seja, ela se percebe como sendo capaz de atuar em uma realidade adversa, em 
condições de promover mudanças importantes, apesar de não possuir formação acadêmica 
específica para atuar com estudantes deficientes. 
As atitudes dessa professora afirmam a questão central desta dissertação, ou seja, 
que em relação ao professor, como destacado por Costa (2005, p.81), basendo-se em 
Hickel: 
 
“(...) o pressuposto é pensar: que marcasas marcas de uma deficiência 
que rotulam meu aluno impedem ou não que ele enfrente o desafio de 
desenvolver suas possibilidades e aprender? Como se pode desafiá-
lo?”. 
 163
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
Isso é, o professor é capaz de superar os obstáculos postos pela formação não 
recebida e ensinar ao estudante deficiente que ele é capaz. O movimento, portanto, é pela 
reflexão crítica. E, Costa (2005, p.81), conclui: 
 
Para isso, faz-se necessário pensar o ressignificado da educação dos 
deficientes, que pressupõe por parte dos educadores uma postura 
crítica em relação ao seu papel social e à própria educação especial, 
considerando a educação como movimento, como ação política e 
reflexão. 
 
A professora Marta ainda esclareceu que “Procuro dar dentro da realidade de turmas 
superlotadas, um atendimento mais individualizado”. A referida professora destacou 
também uma outra questão presente atualmente na realidade educacional do Município do 
Rio de Janeiro: “Como trabalhar numa proposta inclusiva, na transição em que vivemos, 
com um agravante que são as turmas superlotadas, com estudantes com e sem deficiência?” 
Isso dificulta qualquer tipo de apoio pedagógico individualizado para que o estudante 
deficiente se sinta acolhido e com possibilidade de ter acesso ao conhecimento na sala de 
aula. No final, resultam professoras, estudantes, com e sem deficiência, tentando 
estabelecer relação efetiva de ensino e aprendizagem. 
Todas as professoras afirmaram que lêem periódicos sobre educação. Entretanto, a 
professora Eunice destacou que somente tem acesso aos periódicos enviados pela 
Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, afirmando que alguns programas 
televisivos a auxiliam muito no entendimento de questões presentes no seu cotidiano 
pedagógico com estudantes deficientes em suas salas de aula. 
De maneira geral, percebi que o trabalho pedagógico desenvolvido pelas 
professoras da Escola estudada tem um caráter essencialmente empírico, no que diz 
respeito ao atendimento das necessidades educacionais dos estudantes com deficiência 
mental e auditiva em suas salas de aula. 
Foi possível observar que as professoras só se sentem capazes de incluir em suas 
salas de aula os estudantes com deficiência visual, uma vez que a escola possui uma 
professora especialista em deficiência visual, a professora Edna. O repúdio ao trabalho do 
professor itinerante se constitui em um obstáculo a mais para os estudantes deficientes 
 164
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
mentais, que por causa de dissensões entre as professoras da Escola e a professora que vai 
prestar o apoio necessário, acabam por interferir no atendimento das necessidades 
educacionais especiais desses estudantes. Vale destacar que, em não sendo objeto deste 
estudo a investigação do trabalho pedagógico do professor itinerante junto à escola 
estudada, penso que a natureza das dissensões entre as professoras não foi então 
aprofundada, apenas identificada, e neste estudo relatada. 
De maneira geral, é possível concluir que as experiências profissionais vividas pelas 
professoras e pelas que as antecederam na tarefa de ensinar estudantes deficientes, sem a 
devida formação, têm se constituído em importante elemento para a organização da 
proposta inclusiva da Escola estudada. 
Sobre esse aspecto, Ainscow (1995, p. 16), destaca que: 
 
Em cada classe os alunos representam uma fonte rica de experiências, 
de inspiração, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar 
uma imensa energia adicional às tarefas e actividades em curso. 
 
Ou seja, os próprios estudantes representam importante estratégia no 
desenvolvimento da profissionalidade dos professores. Com isso, a reestruturação da escola 
vem se configurando para o atendimento das necessidades educacionais especiais dos 
estudantes com deficiência. 
 
2. AS CONCEPÇÕES SOBRE A ESCOLA INCLUSIVA: O QUE 
PENSAM AS PROFESSORAS DA ESCOLA MUNICIPAL LEÔNIDAS 
SOBRINO PÔRTO/RIO DE JANEIRO 
 
Nesse item penso ser importante caracterizar as idéias que as professoras 
entrevistadas possuem sobre a escola inclusiva. Como discutido anteriormente nesta 
dissertação, as idéias das professoras a respeito da inclusão escolar de deficientes 
interferem diretamente nas práticas pedagógicas desenvolvidas na Escola estudada. 
Portanto, enfatizo a importância de apresentar seus pensares sobre a organização para e na 
escola inclusiva. 
 
 165
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
Caracterizando o que pensam as professoras sobre a escola inclusiva 
Inicialmente desejava entender as concepções das professoras entrevistadas sobre a 
escola inclusiva, com base na seguinte questão: “O que elas pensam ou sabem sobre a 
escola inclusiva?22”, obtendo as seguintes respostas: 
 
“Penso que é de extrema importância para a evolução do sistema 
educacional e a igualdade social como um todo.” (Guida) 
 
 “A escola inclusiva é mais abrangente e integradora socialmente 
falando.” (Eunice) 
 
“A escola inclusiva deve oferecer meios de desenvolver no com 
necessidades todos os aspectos que facilitem a sua integração social, 
profissional e psicológica.” (Marta) 
 
“A mesma deve oferecer ao todos os recursos para o seu 
desenvolvimento integral.” (Aline) 
 
Na fala da professora Guida fica claro o seu reconhecimento de que a escola 
inclusiva é um passo para a promoção da diminuição das desigualdades sociais. 
Para a professora Eunice a escola inclusiva é apontada como um lugar onde todos 
têm vez, um local de acolhimento, se contrapondo à segregação social onde essa mesma 
escola está inserida. 
Para as professoras Marta e Aline seus entendimentos revelam: É na escola que a 
mudança pode e deve ocorrer para que os estudantes com deficiência possam realmente ter 
a oportunidade, de pela educação, perceberem que são capazes, rompendo o desmonorável 
ideológico paradigma da deficiência como incapacidade. 
De maneira geral, podemos perceber que é recorrente a idéia de que a escola 
inclusiva é uma retomada da democratização social. Portanto, uma maneira de tornar a 
sociedade mais justa, humana e solidária. Em outras palavras, as professoras reconhecem a 
importância da escola inclusiva. 
Quanto a isso, Costa (2001, p. 91), afirma que: 
 
A urgência de uma educação democrática e emancipadora parece 
constituir-se como alternativa para a superação da diferença 
 
22 Grifo nosso. 
 166
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
significativa como obstáculo para o acesso e permanência na escola 
regular dos estudantes com deficiência e na possibilidade de se pensar 
em um sociedade justa e humana. 
 
Quando questionei às professores se elas se sentem preparadas para atuar em 
classes inclusivas23, as respostas foram diversificadas. 
Vejamos separadamente o que pensa cada professora: 
 
“Se tivermos o apoio (Sala de Recursos) eficiente, sim. Podemos 
desenvolver um bom trabalho.” (Guida). 
 
Como podemos observar na fala da professora, o sucesso do processo inclusivo está 
associado ao apoio pedagógico da Sala de Recursos aos demais professores. A conotação 
assumida pela palavra ‘apoio’ em sua resposta, está significando que a professora da Sala 
de Recursos é quem vaiensiná-la como lidar com os estudantes deficientes. Ou seja, ela 
não percebe a possibilidade de se tornar autora de sua própria prática e em diálogo/parceria 
com os pares desenvolver estratégias de inclusão em sua sala de aula. Na ausência da Sala 
de Recursos ou na presença de uma sala pouco equipada pedagogicamente, não será 
possível incluir estudantes deficientes. Isso é o que vai se confirmar em outra resposta sua 
mais adiante. 
Isso afirma a dimensão que discutimos no referencial teórico, quando afirmei, com 
base no pensamento de Adorno, que enquanto os professores não se libertarem da auto-
inculpável menoridade, pouco será possível avançar no que diz respeito à formação docente 
para efetivação da inclusão escolar de estudantes deficientes na rede regular de ensino. 
Nesse ponto, esclarece-nos Glat & Nogueira (2002, p. 24), que: 
 
O professor, no contexto de uma educação inclusiva precisa, muito 
mais do que no passado, ser preparado para lidar com as diferenças, 
com a singularidade e a diversidade de todas as crianças e não com um 
modelo de pensamento comum a todas elas. 
 
A idéia da autora reforça o pensamento de que não se pode resumir uma prática 
pedagógica a um modelo único de pensamento. As diferenças demandam condições de 
 
23 Grifo nosso. 
 167
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
entendimento diversificadas, operacionalizando assim o atendimento às diversas maneiras 
de aprendizagem dos estudantes com deficiência e sem deficiência. 
A professora Eunice foi objetiva em sua resposta, quanto a que se sente preparada 
para atuar em classes inclusivas24: 
 
 “Sim, com deficientes visuais. Não, com outras deficiências.” (Eunice) 
 
Ou seja, a professora Eunice ratifica a idéia expressa na fala da professora Guida. 
Como na Escola onde atuam só existe uma Sala de Recursos para deficientes visuais, elas 
só recebem apoio da profissional dessa Sala para atender a demanda dos deficientes 
visuais. E, o que fazer com os deficientes mentais e auditivos? 
Por outro lado, a professora Marta afirmou quanto a isso, que: 
 
 “Até o momento não tive problemas significativos, porém não recebi 
nenhum treinamento específico para tal.” (Marta). 
 
Na fala dessa professora, observamos um destaque para a instrumentalização, 
associada à idéia de treinamento. Embora ela não tenha tido problemas maiores, os 
menores puderam ser contornados com base na sua intuição relatada anteriormente, que 
está muito próxima da idéia de autonomia de Adorno. Essa professora se percebe capaz de 
buscar o conhecimento para a solução das dificuldades que se afiguram. Ela valoriza a 
instrumentalização porque reconhece sua importância, notadamente por essa lhe faltar. 
Entretanto, a possibilidade de criar, estabelecer diálogos e estudar questões, presentes em 
seu cotidiano, fazem parte da sua prática pedagógica. 
De outra parte, a professora Aline foi categórica em sua afirmação quanto a se 
sentir preparada para atuar em classes inclusivas: “Não!”. 
Foi firme na negação, porque reconhece que realmente o processo de inclusão 
escolar envolvem questões que estão além do simples ato de inserir um estudante deficiente 
em uma sala de aula com outros sem deficiência, como nos esclarece Glat & Nogueira 
(2002, p. 26). Assim: 
 
 
24 Grifo nosso. 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
No entanto, vale sempre enfatizar que a inclusão de indivíduos com 
necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não 
consiste apenas na sua permanência junto aos demais alunos. 
 
Nesse aspecto, uma vez que foram ouvidas todas as professoras, vale apresentar 
meu entendimento com base nas respostas das professoras. Isso me levou a concluir que as 
professoras da Escola estudada não se sentem capazes de incluir os estudantes deficientes 
em suas salas de aula, inclusive os deficientes visuais, porque contam com uma profissional 
capacitada que dirige e determina o trabalho pedagógico que deve ser desenvolvido com 
esses estudantes. Penso que a única professora que se mostrou mais sensível à inclusão 
escolar dos estudantes deficientes foi à professora Marta. Considerando, inclusive, que não 
teve uma formação específica para isso, em sua resposta afirmou que não tinha grandes 
problemas porque estava sempre buscando parcerias e fontes de estudo para dar conta de 
sua demanda como mediadora da aprendizagem dos estudantes deficientes incluídos em 
sua sala de aula. 
Fica claro nesse ponto que não há contradição no discurso das professoras e a 
percepção que a diretora tem acerca do trabalho docente delas. O que acontece é que a 
diretora considera todas muito engajadas, mas parece desconhecer as dificuldades 
enfrentadas pelas professoras no processo de inclusão dos estudantes deficientes nas classes 
inclusivas. 
Glat & Nogueira (2002, p. 26), nos auxiliam no entendimento desse resultado, 
citando Fonseca (1995), que, em uma de suas obras, afirmou acreditar que: 
 
(...) é preciso preparar todos os professores, com urgência, para se 
obter sucesso na inclusão, por meio de um processo de inserção 
progressiva, assim eles poderão aceitar e relacionar-se com seus 
diferentes alunos e, conseqüentemente, suas diferenças e necessidades 
individuais. Porém, os professores só poderão adotar este 
comportamento se forem convenientemente equipados com recursos 
pedagógicos, se a sua formação for melhorada, se lhes for dado meios 
de avaliar seus alunos e elaborar objetivos específicos, se estiverem 
instrumentados para analisar a eficiência dos programas pedagógicos, 
preparados para a superação dos medos e supertições e contarem com 
uma orientação eficiente nesta mudança de postura para buscar novas 
aquisições e competências. 
 
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A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Ou seja, a questão da inclusão escolar de estudantes deficientes refere-se 
diretamente à formação que as professoras tiveram. E, a formação das professoras da 
Escola estudada, em sua maioria, não permitiu a postura crítico-reflexiva necessária para 
atuar na escola inclusiva, e mais, que nessa transição, é importante que essa capacidade 
esteja, mais do que nunca, latente na criação de ambientes escolares mais acolhedores, 
portanto democráticos. 
Penso que um passo importante a ser dado é oportunizar debates durante o processo 
de formação (inicial e continuada) dos professores. Esse é um tipo de apoio imprescindível 
para que se sintam balizados, na perspectiva de conhecerem teoricamente as questões a 
serem enfrentadas, e assim se reconheçam então preparados para o desafio que é a inclusão 
escolar de estudantes deficientes. A questão central da formação é permitir aos professores 
o desenvolvimento da consciência crítica da realidade, fazendo-os perceber que nesse 
estágio de transição do processo inclusivo, quem será capaz de transformar essa realidade 
são eles, os professores, com todos os limites presentes em sua formação e as dificuldades 
postas pelo sistema social, que reconhece, mas não efetiva o apoio necessário para o 
professor em seu movimento inclusivo escolar de estudantes com deficiência. 
Inclusive, defendo a idéia que esses debates deveriam ocorrer nas escolas, pois cada 
espaço pedagógico apresenta questões que são sazonais, e nada mais propício do que 
debater questões que são vividas na realidade local da escola. 
Sobre esse ponto, propõem Glat & Nogueira (2002, p. 27), que: 
 
A educação inclusiva,apesar de encontrar, ainda, sérias resistências 
(legítimas ou preconceituosas) por parte de muitos educadores, 
constitui, sem dúvida, uma proposta que busca resgatar valores sociais 
fundamentais, condizentes com a igualdade de direitos e de 
oportunidades para todos. Porém, para que a inclusão de alunos com 
necessidades especiais no sistema regular de ensino se efetive, 
possibilitando o resgate de sua cidadania e ampliando suas 
perspectivas existenciais, não basta a promulgação de leis que 
determinem a criação de cursos de capacitação básica de professores, 
nem a obrigatoriedade de matrícula nas escolas da rede pública. Estas 
são, sem dúvida, medidas essenciais, porém não suficientes. As 
políticas públicas para a inclusão devem ser concretizadas na forma de 
programas de capacitação e acompanhamento contínuo, que orientem 
o trabalho docente na perspectiva da diminuição gradativa da exclusão 
escolar, o que virá a beneficiar, não apenas os alunos com 
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as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educação escolar 
como um todo. 
 
 
Quero enfatizar o ponto de vista defendido pelos referidos autores. Essa capacitação 
e acompanhamento contínuo a que ela se refere, não podem ter como norte somente o 
referencial de assessoramento. Essa formação, seja inicial ou continuada, deverá ser capaz 
de levar os professores a se perceberem autores de sua prática, até porque não 
conseguiremos formar professores especialistas nas diversas deficiências. Isso é, o 
professor precisará ser capaz de, por si mesmo, buscar o apoio na experimentação, nos 
diálogos com os pares, nas pesquisas das Universidades para o enfrentamento das 
condições adversas que venha encontrar na estruturação/organização de sua escola com 
proposta inclusiva. Isso me parece que somente será possível se, pela formação crítico-
reflexiva, levarmos os professores a não dicotomizarem a teoria e a prática, percebendo sua 
prática como teoria; se permitirem viver experiências e, principalmente, se tornarem 
autônomos, condição para se sentirem capazes de enfrentar os desafios da inclusão escolar 
de estudantes com deficientes. 
E, “o que pensam as professoras sobre necessidades educacionais especiais?25” 
Para essa questão, as professoras da Escola estudada apresentaram as seguintes respostas. 
 
“Penso que é necessário incluir sim os portadores de deficiências, a 
fim de contribuir para o progresso da educação.” (Guida). 
 
“Devem ser atendidas.” (Eunice). 
 
“São sempre um grande desafio. Porém, em maior ou menor grau. 
Sempre existem necessidades, cabe enfrentá-las com vontade de fazer 
o melhor possível.” (Marta). 
 
“É muito difícil para o professor enfrentar essa dificuldade. Há 
necessidade de uma ajuda enorme, tanto para o educador como para o 
educando.” (Aline). 
 
Para a professora Guida a inclusão é um movimento que está associado ao 
desenvolvimento/progresso da educação no país. 
 
25 Grifo nosso. 
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as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
A professora Eunice foi mais pontual na sua observação, destacando que é dever do 
Estado ofertar uma educação de qualidade e que atenda a todas às necessidades, sejam 
quais forem suas ordens, dos estudantes com deficiência. Em sua concepção, não adianta 
ter um sistema que atenda parcialmente a necessidade de alguém. E, se apenas alguns 
forem contemplados e tiverem atendimento efetivo e outros não, o sistema continuará 
sendo excludente. 
Quanto à professora Marta obtive informações preciosas. O desafio de educar 
deficientes sem a devida formação é apresentado por ela como primeiro desafio. Depois, ao 
afirmar que existem graus de necessidades, afirmou ter a compreensão de que todos 
necessitam de algum tipo de atendimento especializado em algum momento na vida. E, por 
último, apontou que para atuar com esses estudantes, é necessário querer para poder fazer o 
melhor. Ou seja, a efetividade da inclusão não está somente nos dispositivos legais e nos 
cursos de formação para essa professora, e sim na sensibilidade dos professores em 
reconhecer as diferenças como constituintes da subjetividade humana, promovendo o 
acolhimento necessário de que necessitam esses estudantes. 
Quanto a isso, Costa (2006, p. 6), afirma que: 
 
É importante, porém, destacar que um projeto educacional 
democrático inclusivo não se realizará com base apenas em leis, mas 
principalmente como decorrente de uma auto-reflexão crítica por parte 
de toda a sociedade, com ênfase nesse momento, nos professores das 
redes de ensino, pública e privada. 
 
A postura assumida pela professora Aline é a de entender que a inclusão escolar de 
deficientes não depende só dela. E, de fato isso é uma importante consideração. Não 
podemos perceber o professor como um “super-herói”. Entretanto, o que destaco é que 
cruzar os braços à espera das soluções para os problemas enfrentados na realidade escolar 
de cada um, não é o caminho mais viável. Dessa maneira, é o professor o agente 
transformador dessa realidade. Ele pode aprender a mediar e gerir situações de conflito e 
principalmente, ter iniciativa (autonomia) para buscar apoio quando não conseguir dar 
conta de solucionar as questões que se apresentem em seu cotidiano pedagógico de sala de 
aula inclusiva. 
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as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
De maneira geral, as professoras se posicionaram entendendo que é imperioso que 
as necessidades educacionais dos estudantes deficientes sejam atendidas. Entretanto, 
pontuam que é um desafio esse enfrentamento. 
E, sobre a inclusão escolar de estudantes deficientes, a questão posta foi: “O que 
pensam as professoras sobre a presença e participação desses estudantes nas classes 
regulares (comuns)26?”, as professoras da Escola afirmaram: 
 
“Creio que é importante. Os alunos não portadores de deficiência 
desenvolvem valores, sentidos bons para sua formação enquanto 
cidadãos e seres humanos.” (Guida). 
 
“A inclusão é uma boa opção, mas deve ser feita com o cuidado de 
acompanhamento das necessidades.” (Eunice). 
 
“A princípio senti-me assustada, não sabia como lidar. Hoje percebo a 
necessidade dessa inclusão que é benéfica para todos, pois desenvolve 
valores positivos em todos os aspectos.” (Marta). 
 
“Acho muito bom. Dá para ver o grande desenvolvimento do que está 
nessas condições ao chegar ao fim do ano.” (Aline). 
A professora Guida reconhece que o conviver com as diferenças no cotidiano 
escolar vai desenvolvendo o sentimento de respeito e tolerância entre deficientes e não 
deficientes. É a idéia de unidade na diversidade. É o reconhecimento da condição humana 
que é comum a todos independente de cor, raça, sexo, deficiência, dentre outras diferenças. 
Penso que o reconhecimento de que a inclusão escolar é benéfica, por parte da 
professora Guida, é um caminho para a sensibilização no acolhimento da diversidade 
presente nas deficiências, e mais, no desenvolvimento da auto-reflexão crítica necessária à 
estruturação da escola inclusiva, por parte dos professores. 
Na fala da professora Eunice está claro que a inclusão escolar é importante, mas não 
pode ser feita isoladamente. É necessário o trabalho de apoio pedagógico ao professor para 
que ele também se sinta acolhido. 
Quanto ao acolhimento e os serviços de apoio ao professor, Glat & Nogueira (2002, 
p. 27), defendem que: 
 
As