A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Prévia do material em texto

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO 
 
 
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS DESAFIOS PARA 
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AS EXPERIÊNCIAS DA 
ESCOLA MUNICIPAL LEÔNIDAS SOBRINO PÔRTO 
 
 
Por 
Allan Rocha Damasceno 
 
 
 
Sob a orientação da 
Profª. Drª. Valdelúcia Alves da Costa 
 
ABRIL 
2006 
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
 
ii 
ALLAN ROCHA DAMASCENO 
 
 
 
 
 
 
A formação de professores e os desafios para a educação 
inclusiva: as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino 
Pôrto 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Curso 
de Mestrado em Educação da 
Universidade Federal Fluminense, 
como requisito parcial para 
obtenção do grau de Mestre em 
Educação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ORIENTADORA: 
Profª. Drª. Valdelúcia Alves da Costa 
 
 
 
 
 
Niterói 
 
2006 
 2
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ficha catalográfica 
Damasceno, Allan Rocha 
A formação de professores e os desafios para a 
educação inclusiva: as experiências da Escola Municipal 
Leônidas Sobrino Pôrto / Allan Rocha Damasceno. – 
Niterói: 10/04/2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 194 p., 3 cm. 
 Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade 
Federal Fluminense, 2006. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
iii 
 
 
ALLAN ROCHA DAMASCENO 
 
 
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aprovada em abril de 2006 
 
 
Dissertação apresentada ao Curso de 
Mestrado em Educação da 
Universidade Federal Fluminense, 
como requisito parcial para obtenção 
do grau de Mestre em Educação. 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Niterói 
 
2006 
4
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
iv 
DEDICATÓRIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À minha família: 
Gilson, Rose e Amanda, meu eterno ninho;
Tutuca, meu especial tio;
Ruth, minha mãe e avó.
À Janaína, minha incentivadora, com quem
 tenho uma dívida impagável.
A Yago, um educando mais que
 especial em minha vida!
 5
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
v 
 
AGRADECIMENTOS 
 
 
Gostaria inicialmente de agradecer a Deus por permitir que esteja aprendendo e 
crescendo um pouco mais a cada dia. 
A meus pais que sempre me incentivaram e à minha irmã querida meus sinceros 
agradecimentos pela presença preciosa. 
A minha Janaína pela paciência, perseverança e amor devotado durante toda a 
realização deste trabalho. À querida Ana Clara pelas horas que não pude me dedicar ao 
brincar tão precioso para ela, minhas desculpas e a certeza de que você um dia entenderá 
que papai além de ter um grande desafio a ser vencido, não podia se furtar em promover 
esse debate tão necessário e importante no cenário educacional brasileiro. 
À minha orientadora, interlocutora e amiga, Profª. Drª. Valdelúcia Alves da Costa, 
não tenho palavras para expressar tamanha gratidão e, com certeza, se me atrevesse a 
escolher algumas, nesta pequena página não haveria espaço suficiente. Obrigado por tudo 
Valdelúcia, você é um ícone na educação brasileira. 
Aos professores que participaram deste estudo, à coordenação e direção da Escola 
Municipal Leônidas Sobrino Pôrto, que abriram as suas portas, tornando possível 
investigar como vem se dando o processo inclusivo naquele espaço educacional. 
Enfim, agradeço a todos os amigos de cá e de lá, que contribuíram para a realização 
de minha dissertação de mestrado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
vi 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 7
 
 
“Todo o acto educativo é um acto feito de desafio, 
de imprevisível, de novo. É no confronto com as 
exigências que o quotidiano nos traz, que nos 
vamos fazendo mais e melhores educadores.” 
(Peças, 2003, p. 141) 
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
vii 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
APRESENTAÇÃO..................................................................................................................
 
14 
 
CAPÍTULO I - FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA: OS DESAFIOS DA 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA ................................ 
 
 
 20 
CAPÍTULO II - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES FRENTE À DEMANDA DAS 
NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA ......................
 
 
 33 
 1. A DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA .....
 
 33 
 2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A AUTONOMIA E A 
 EMANCIPAÇÃO PELA DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA .................................
 
 
 44 
CAPÍTULO III - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INCLUSÃO ESCOLAR 
DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA ............................................................................
 
 
 61 
 1. EDUCACAO INCLUSIVA: SEUS FUNDAMENTOS HISTÓRICOS, 
 FILOSÓFICOS E LEGAIS .............................................................................................
 
 
 64 
 2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ESCOLA INCLUSIVA: A QUESTÃO DO 
 PRECONCEITO ..............................................................................................................
 
 
 93 
CAPÍTULO IV - DEFICIÊNCIA VISUAL, AUDITIVA E MENTAL: SEUS ASPECTOS 
EDUCACIONAIS ..................................................................................................................
 
 
104
CAPÍTULO V - EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS EXPERIÊNCIAS DOS 
PROFESSORES DA ESCOLA MUNICIPAL LEÔNIDAS SOBRINO PÔRTO/RIO DE 
JANEIRO ............................................................................................................................... 
 
 
 
147
1. A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA ESCOLA MUNICIPAL LEÔNIDAS 
 SOBRINO PÔRTO/RIO DE JANEIRO ....................................................................... 
 
 
149
 
a. A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES: SUAS DIMENSÕES 
ACADÊMICAS E 
 PROFISSIONAIS .....................................................................................................
 
 
163
 8
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
2. AS CONCEPÇÕES SOBRE A ESCOLA INCLUSIVA: O QUE PENSAM 
AS PROFESSORAS DA ESCOLA MUNICIPAL LEÔNIDAS SOBRINO 
PÔRTO/RIO DE JANEIRO ...........................................................................................
 
 
 
169
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................182
REFERERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................................
 
190
ANEXOS ................................................................................................................................
 
196
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
ix 
 
TABELA DE ILUSTRAÇÕES 
 
 
 
 
 
 
Figura Título Autor URL Página 
1 Viva a diferença Não divulgado www.veradias.pro.br 1 
2 Dane of youth Pablo Picasso www.allposters.com 7 
3 Education is the key 
to success 
Joysmith 
Brenda 
www.jbgallery.com 20 
4 Projeto de 
valorização da cultura 
afro-brasileira na 
escola pública 
Não divulgado http://200.198.51.40/siste
ma/projetos/transfer/diver
sidade 
 
48 
5 Deficiente: para o 
povo essa história é 
uma lenda 
Não divulgado http://portal.prefeitura.sp.
gov.br/cidadania/conselho
secoordenadorias/deficien
tes 
 
91 
6 Claude dessinant, 
Francoise et Paloma 
Pablo Picasso www.arteemcasa.com 134 
7 Abaporu Tarcila do 
Amaral 
www.tarciladoamaral.co
m.br 
168 
8 Reading, 1875 - 1876 Pierre A. 
Renoir 
www.allposters.com 177 
 
 
 
 
 
 
 10
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
x 
RESUMO 
 
 
 
 
 
Em minha dissertação realizei um estudo no qual investiguei a formação dos professores com vistas 
à organização da escola inclusiva. Busquei investigar questões: Como democratizar a escola, se 
seus professores permanecem atrelados às amarras conservadoras impostas pelo pensamento 
dominante? Como pensar em escolas inclusivas organizadas por professores que não se percebem 
capazes de elaborar sua prática pedagógica com base em ações reflexivas? A formação de 
professores, tanto inicial, quanto continuada tem contribuído para/na organização de escolas 
inclusivas? Este estudo se baseou, sobretudo, no pensamento de Theodor Adorno, representante da 
teoria crítica da escola de Frankfurt e de alguns de seus comentadores, onde procurei discutir a 
formação docente possível, no atual estágio civilizatório, que não dá conta do atendimento da 
diversidade dos estudantes com deficiência, pois sua dimensão unicamente adaptativa não vem 
sendo ainda capaz de possibilitar aos professores a reflexão necessária para o desenvolvimento de 
sua autonomia, com vistas à sua emancipação. Portanto, embora a formação docente possível não 
contemple as diferenças dos estudantes, pensando-as, sobretudo, como inerentes à condição 
humana, logo se faz necessário atualmente pensar para além dessa, na busca da superação dos 
limites impostos pelo desconhecimento acerca das necessidades educacionais especiais dos 
estudantes com deficiência. Tendo, então, como eixo norteador a formação crítica dos professores 
para a autonomia docente, com vistas à organização de escolas inclusivas analisei algumas 
dimensões, como a educação e emancipação; educação e política; educação e sensibilização. A 
inclusão escolar deve ocorrer por intermédio da mudança de concepção sobre educação, deficiência, 
escola, dentre outras categorias, e não apenas com base nos dispositivos legais ou por algum tipo de 
ação autoritária. O movimento inclusivo escolar de estudantes com deficiência é, sobretudo, 
sensibilizar os professores pela reflexão crítica acerca de sua formação e de sua prática pedagógica. 
Analisei também a educação inclusiva e suas possibilidades no desenvolvimento de sentimentos de 
solidariedade e respeito entre professores e estudantes, deficientes e não deficientes, para o acesso a 
uma educação emancipadora. Foram analisadas as questões legais que amparam a inclusão escolar 
de estudantes com deficiência na rede regular de ensino; as possibilidades na organização de escolas 
inclusivas; a inclusão escolar de estudantes com deficiência como um processo em andamento; a 
relação entre a inclusão escolar e o preconceito, com base no pensamento de autores como Crochík 
e Costa, entre outros, que possibilitaram aprofundar minhas reflexões críticas acerca da gênese do 
preconceito na sociedade e sua manifestação pelos indivíduos. Ainda analisei os aspectos 
educacionais que envolvem a deficiência visual, auditiva e mental, presentes na escola estudada. Os 
resultados deste estudo, que foi realizado em uma Escola de Ensino Fundamental da Rede Pública 
do Município do Rio de Janeiro, teve como sujeitos a diretora adjunta e quatro professoras da 
instituição. Por intermédio de entrevistas semi-estruturas com os profissionais da escola, foi 
possível perceber que o caminho a ser percorrido para a organização da escola inclusiva é muito 
extenso, contudo necessário. Os resultados obtidos no locus de meu estudo permitiram concluir que 
a formação dos professores tem contribuído pouco, de sobremaneira, no combate e na superação da 
exclusão dos estudantes deficientes, sobretudo pelo escasseamento do debate em torno dessa 
questão. Mesmo sentindo-se um tanto solitários no movimento de inclusão escolar, os professores 
da escola utilizam a experimentação como um dos recursos no fazer pedagógico frente às demandas 
dos estudantes deficientes. Dentre as considerações finais, penso que a principal contribuição de 
meu estudo é a possibilidade da crítica sobre a formação profissional, inicial e continuada do 
professor, que tem sido predominantemente voltada para a reprodução de fazeres pedagógicos, o 
que vem obstando ou retardando o processo de inclusão escolar de estudantes deficientes na escola 
pública inclusiva. 
 
Palavras-chave: formação de professores; educação e escola inclusiva; necessidades educacionais 
especiais. 
 11
A f ormação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 12
 
xi 
ABSTRACT 
 
In my composition I accomplished a research witch I investigated a teacher formation craving the 
inclusive school organization. I searched for reasons: How could be possible to democratize the 
school, if its teachers maintain themselves linked by conservatory hawsers imposed by the ruling 
thoughts? How can we think about inclusive schools organized by teachers that do not seem to be 
able to create their own pedagogical practice based on reflective actions? Had the teachers’ 
formation (as initial as continuous) contributed for/in the inclusive schools organization? This 
research was based on, above all, the Theodor Adorno thoughts, an author of Frankfurt School, 
where I tried discussed the possible teaching staff formation, in current civilizatory stage that is not 
able to attend the disable students diversity, because its uniquely adaptable dimension has not being 
capable to make possible to the teachers the necessity reflection development of their autonomy, 
craving for a emancipation. Consequently the possible teaching staff formation does not perceive 
the differences of the students, thinking about them, above all, how inherent to the human 
condition, so making necessary nowadays thinking beyond this, in the quest for limit-breaks impost 
ignorance near to the specials educational need of the disable students. Having, then, like guide axle 
the criticism formation of the teachers for the teaching staff autonomy, craving the inclusive schools 
organization I analyzed some dimensions with the education and emancipation; education and 
politics; education and sensibility. The school inclusion should happen by the intermediate of the 
conception change about education, disability and school, between others categories, and not just 
basedon legal apparatus or by some kind of authority actions. Inclusive school movement of 
disable students is, above all, to sensibilize the teachers by the criticism reflection around their own 
formation and pedagogical practice. I analyzed too the inclusive education and their possibilities in 
the development of the solidarity feelings and respect between the teachers and students, disable 
and not disable, to the access of a emancipative education. The legal reasons that take care of school 
inclusion of disable students in the regular teaching web were analyzed; the possibilities in the 
inclusive schools organization; the school inclusion of disable students like a current process; the 
relation between school inclusion and the prejudice, based on the thoughts of the authors like 
Crochík and Costa, and others, that make possible to deepen my criticism reflections around the 
genesis of the prejudice in the society and its manifestation by each human being. I also analyzed 
the educational aspects that involve the visual, mental and auditory disabilities in view in the 
studied schools. The results of this study, that was accomplished in a Elementary school of the 
public web Municipality of Rio de Janeiro, had like subject the adjunct directorship and four 
teachers of the institution. By the intermediate of interview half structure with the school 
professionals, it was possible to perceive that the way we must travel over for the inclusive school 
organization is too long, however necessary. The results got in the locus of my study allows me to 
conclude that the teacher formation has contributed only a little, excessively, in the combat and the 
surmount of the exclusion of the disable students, above all scarcity of the debate pointed. Even 
feeling a kind solitary I the movement of the school inclusion, the schoolteachers utilized the 
experimentation like one of the resources in the pedagogical doing in front of the demands of the 
disable students. In the finals considerations, I think that the mainly contribution of my study is the 
possibility of the criticism about the professional formation, initial and continuous of the teacher 
that had been predominantly turned to the reproduction of the pedagogical doing, what come 
hindering retarding the process of the school inclusion of the disable students in the inclusive public 
school. 
 
Keyword: Teacher formation; education and inclusive school; special educational needs. 
 
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“A diferença é a essência da humanidade” 
 
 
 
 
 
Figura 1 
13
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
“A educação tem sentido unicamente como educação dirigida 
a uma auto-reflexão crítica.” 
 
“A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de 
todas para a educação.” 
 
Theodor Adorno 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 Este estudo representou para mim em mais uma oportunidade de viver experiências, 
que na sociedade da homogeneização têm sido dificultadas aos indivíduos. 
 Colocar-me no movimento de viver essa experiência me fez relembrar a minha 
trajetória de professor, e atrelada essa, a minha trajetória humana. 
 A experiência do convívio com a deficiência vem de longa data. Ter um tio 
deficiente fez-me despertar, ainda precocemente, para a diversidade humana. Esse convívio 
possibilitou-me compreender que a idéia da deficiência como incapacidade estava 
completamente equivocada. Entretanto, o olhar de censura, de condescendência, de 
preconceitos que o cercavam me levava a questionar a própria condição do ser deficiente. 
Contudo, ainda não possuía elementos que pudessem me apoiar a elaborar a idéia de 
deficiência, e daí, a dialogar com outras compreensões, que estivessem além das que 
comumente são difundidas. 
 A opção pelo exercício do magistério, penso hoje, relaciona-se exatamente com a 
idéia que cultivava sobre a possibilidade infinita do ser humano aprender, mesmo com 
questões objetivas presentes, como a deficiência. A escolha pela área de atuação, a física, 
foi norteada com base nas dificuldades que observava, quando estudante no Ensino Médio, 
nos colegas que percebiam naquela área do conhecimento um grande quebra-cabeça, um 
saber cujo entendimento era possível apenas a poucos. O descontentamento com todo esse 
contexto levou-me, ainda no terceiro período do Curso de Física na Universidade a 
investigar as causas dessas dificuldades e a desenvolver estudos voltados para essa direção. 
 14
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 Os resultados desses estudos se tornaram publicações apresentadas em congressos 
da área, com atenção especial à menção honrosa concedida pela Universidade a um, dentre 
os trabalhos que desenvolvi a época. 
 No meu trabalho de conclusão do curso de Física, investiguei e desenvolvi 
propostas metodológicas de ensino de física para estudantes com dificuldades de 
aprendizagem. Recordo-me de ter ouvido de uma das avaliadoras da banca: “Eu se fosse 
você investiria nessa área. Você se revela no que faz!”. Nunca mais esqueci essa afirmação. 
 Em minha primeira experiência em sala de aula como professor, em uma Escola de 
Ensino Médio Profissionalizante, localizada no Município do Rio de Janeiro, pude perceber 
que, entre tantos estudantes, havia um especial. 
Yago1, é seu nome. Ao encontrá-lo em minha classe o percebi muito distante, mas 
acolhido por alguns colegas que se identificavam com sua humanidade. 
Uma questão me afligiu naquele momento: Como trabalhar de maneira a atender as 
demandas educacionais daquele estudante? Como acolher Yago? Em nenhum momento em 
minha formação havia participado de debates que contemplassem as necessidades especiais 
de estudantes deficientes. Contudo, havia o desejo em ajudá-lo. Sentia-me sensível ao seu 
acolhimento. 
 Embora tenha sentido medo, não me permiti imobilizar. Percebendo que existia a 
necessidade de me movimentar, busquei apoio junto aos pares. Minhas experiências não 
foram exitosas, no primeiro momento. Os demais professores, como eu, também não se 
reconheciam naquela realidade. Existia uma grande diferença entre nós: Eu não me 
contentava com que Yago estivesse à margem. 
 Naquele contexto, verifiquei que a melhor opção era aprofundar os estudos que já 
realizava como autodidata. Foi no Curso de Especialização em Educação Especial da 
Universidade Federal Fluminense, onde encontrei elementos para poder intervir melhor 
naquele contexto. 
 Dessa experiência, pude avançar e verificar que o problema que me afligia era 
extensivo a um contexto muito maior. Assim como eu, muitos outros professores estavam 
vivendo o dilema da inclusão escolar de deficientes. Entretanto, as minhas observações me 
revelaram que o medo que eu havia sentido, e que era recorrente, não os colocavam, em sua 
 
1 Neste estudo todos os sujeitos são identificados por pseudônimos. 
 15
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
maioria, no movimento que ocorrera comigo. Muitos professores se imobilizavam frente à 
mudança necessária, mas nem por isso simples de ser realizada. 
 Pensei: Como contribuir para minha diferenciação como indivíduo professor, como 
também possibilitar o debate acerca das lacunas que existiram em minha formação, paraque essas não se afirmem como elemento dificultador na formação de meus colegas 
professores e, conseqüentemente, em mais um obstáculo à inclusão escolar dos estudantes 
deficientes? 
 Nesse sentido, apresento minhas contribuições apresentadas neste estudo. Com base 
nas reflexões do pensamento de Adorno, representante da Teoria Crítica da Sociedade, 
debato a formação de professores possível na sociedade contemporânea. 
 Analisando as categorias como educação para a democratização; educação para 
emancipação; educação política; educação e preconceito; educação para a sensibilização; 
entre outras, busquei compreender a dimensão adaptativa que tem sido priorizada na 
formação dos professores, que não pode ser negada, mas que não tem oportunizado o 
desenvolvimento da autonomia e emancipação desses indivíduos. 
 É com a premissa de que a formação dos professores, afastando-se da idéia de sua 
dicotomização inicial e continuada, embora sem negá-la, não tem oportunizado a 
diferenciação dos indivíduos na sociedade da homogeneização, que inicio o debate. 
 Desse ponto podemos inferir: Como pensarmos uma educação que se volte para a 
diversidade e a diferença dos estudantes, se o enfoque é nos estudantes homogêneos, 
iguais? Como pensarmos em uma educação inclusiva se não reconhecemos a diversidade 
dos estudantes como sendo a essência de sua humanidade? Como pensarmos em uma 
sociedade democrática com a manutenção de escolas excludentes? 
 Portanto defendo a idéia de que antes de pensarmos em capacitação e 
aperfeiçoamento para professores em serviço, incorporação de debates na formação inicial, 
que se voltem prioritariamente para o como fazer, o que considero reducionista, o 
movimento é de repensarmos a formação que aponte para além da adaptação, possibilitando 
o desenvolvimento da autonomia docente, migrando para o com base em minhas reflexões 
vou (vamos) realizar. 
 A primeira pergunta a essa afirmativa é a de que, de fato, isso é uma transferência 
de responsabilidade, projetando-a exclusivamente para o professor? Essa argumentação é 
 16
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
desconstruída quando o professor é considerado como mais um agente, que considero nesse 
momento como elemento-chave para a efetivação do processo inclusivo, que deve partilhar 
as responsabilidades junto aos órgãos competentes e demais membros da sociedade pela 
redemocratização da escola, além dos profissionais da escola. A responsabilidade é de 
todos, mas caberá ao professor possibilitar o acolhimento e atendimento das necessidades 
educacionais especiais dos estudantes deficientes em sua sala de aula, uma vez que o 
sistema não vem sendo capaz de atender responsavelmente a complexa estrutura de 
transição da escola exclusiva para a escola inclusiva. 
 Dessa forma, elaborar minha dissertação tornou-se um desafio, um entre muitos a 
serem vividos em minha formação. Escrevê-la levou-me a entender minha fragilidade 
humana e daí concluir que não somos imunes ao preconceito. 
Ter elaborado minha dissertação me fez perceber que na sociedade da 
homogeneização, da ideologia dominante, o germe da emancipação está presente, assim 
como o aprisionamento ideológico. E, penso que a autonomia está acessível pela reflexão 
crítica, em minha compreensão, uma instância de resistência à barbárie. 
Hoje, ao discutir sobre a escola inclusiva, penso em transformação social, em 
retomada da democratização do Brasil. E, ao pensar em redemocratização a associo à 
liberdade, ao desenvolvimento da sensibilidade com vistas à emancipação, à organização de 
uma sociedade mais justa e humanizada, portanto constituída por pessoas felizes. 
Foi nesse movimento que elaborei minha dissertação, que divide-se nas seguintes 
partes: a apresentação, com os fundamentos para a definição do objeto de estudo; o 
primeiro capítulo onde apresento o tema e a formulação da situação-problema, onde 
procuro apontar os desafios da formação de professores para a escola inclusiva, e 
discuto a formação do professor como questão de estudo necessária para o entendimento do 
atual processo de inclusão escolar de deficientes. 
No segundo capítulo foi desenvolvido o tema da formação de professores frente à 
demanda das necessidades especiais dos estudantes com deficiência; enfocando a 
democratização da escola na sociedade contemporânea, discutindo a inclusão escolar não só 
como movimento de redemocratização da escola, mas também como processo de mudança 
nas estruturas sociais, e debatendo ao mesmo tempo a formação de professores para a 
 17
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
autonomia e emancipação, buscando a compreensão da formação no pensamento de 
Adorno, Costa, Crochík, dentre outros autores. 
No terceiro capítulo, debato os aspectos presentes no processo de inclusão escolar, 
em especial os seus fundamentos históricos, filosóficos e legais, e apresento minhas 
reflexões sobre a questão do preconceito e a sua relação com a formação dos professores 
considerando a escola inclusiva. 
 No penúltimo capítulo, o quarto, discuto aspectos educacionais no processo de 
escolarização de estudantes que apresentam deficiência visual, auditiva e mental, 
identificadas nos estudantes da escola estudada. 
Finalmente, o quinto capítulo refere-se à apresentação e análise dos dados coletados 
nas entrevistas realizadas com as professoras da Escola de Ensino Fundamental regular, 
Leônidas Sobrino Pôrto, pertencente à Rede Municipal do Rio de Janeiro, onde destaco 
questões ligadas à estruturação e organização da educação inclusiva, com ênfase nos 
aspectos da formação dos professores dessa Escola. 
Espero que minhas contribuições nesta dissertação, dando continuidade às minhas 
experiências, possam contribuir para a reflexão acerca da formação do professor, se 
contrapondo aos impedimentos postos à inclusão de estudantes com deficiência na mesma 
escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 18
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Educação Inclusiva: por uma escola-mundo 
onde caibam todos os mundos” 
Figura 2 
 
 
 
19
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
“Educar alunos com deficiência é tarefa a ser desenvolvida pelo professor no cotidiano 
escolar em parceria com esses mesmos alunos” 
 
Valdelúcia Alves da Costa 
 
 
“Uma escola que se desenvolve fugindo aos conflitos é uma escola débil” 
 
Américo Peças 
 
CAPÍTULO I - FORMULAÇÃO DA SITUAÇÃO-PROBLEMA: OS 
DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA 
A ESCOLA INCLUSIVA 
 
A problemática deste estudo vincula-se à questão da formação dos professores, em 
particular os que atuam ou irão atuar em classes inclusivas. Embora minha análise possa se 
estender para a questão da formação dos professores de maneira geral, entendo que meu 
objeto de pesquisa necessita se particularizar, considerando os limites do estudo. 
Versando meu estudo sobre a formação do professor para e na escola inclusiva, 
tendo como pressuposto que essa se configura no espaço pedagógico que considero, assim 
como os pesquisadores da educação (Costa, Glat, Carvalho, dentre outros), como sendo o 
mais adequado para o atendimento dos estudantes deficientes, apresento algumas 
orientações defendidas por Ainscow (1995), autora com experiências internacionaissobre a 
realidade da formação de professores para a escola inclusiva. 
 A primeira consideração que destaco aponta para as recomendações de outras 
realidades internacionais, incorporadas aqui com base nas experiências de Ainscow (1995, 
p. 14), que estão em consonância com as analisadas por outros estudiosos da formação de 
professores para a inclusão escolar de estudantes com deficiência1 no Brasil, como Costa, 
Crochík, dentre outros: 
 
 
1 Aditarei neste trabalho algumas nomenclaturas que se referem ao mesmo grupo de indivíduos. Quando me 
referir aos estudantes com deficiência, estarei tratando daqueles que possuem alguma deficiência objetiva, 
como por exemplo: surdez ou cegueira. Excepcionalmente, também poderei me referir a estes sujeitos como 
estudantes com necessidades especiais. 
 20
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a 
sua prática, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, 
estamos, porventura, a convidá-los a experimentarem métodos que, no 
contexto da sua experiência anterior são estranhos. Consequentemente, 
é necessário empregar estratégais que lhes reforcem a auto-confiança e 
que os ajudem nas decisões arriscadas que tomarem. A nossa 
experiência diz-nos que uma estratégia eficaz consiste em implicar a 
participação dos professores em experiências que demonstrem e 
estimulem novas possibilidades de acção. 
 
 Nesse sentido, se faz necessário que o professor desenvolva um senso crítico, para 
que enfrente o desafio, novo para todos, que é ensinar na e para a diversidade de seus 
estudantes. E, sobre a orientação que pensa que pode ser dada aos professores no 
desenvolvimento dessa capacidade, Ainscow (1995, p. 17), esclarece: 
 
Esta orientação acompanha o pensamento actual no mundo da 
formação dos professores em que se aceita, de forma crescente, que a 
prática se desenvolve a partir de um processo fundamentalmente 
intuitivo, através do qual os professores ajustam os seus planos de 
aula, a sua actuação e as sua respostas à luz do feedback dos elementos 
da sua classe. 
 
 E acrescenta (1995, p. 17): 
 
Para além de se sublinhar a importância de se dar aos professores 
oportunidades de considerarem novas possibilidades, a outra estratégia 
que consideramos útil consiste no apoio à experimentação na sala de 
aula através de formas que encorajem a reflexão sobre as actividades. 
A chave desta estratégia que consideramos útil consiste no apoio à 
experimentação na sala de aula através de formas que encoraje, a 
reflexão sobre as actividades. A chave desta estratégia situa-se na área 
do trabalho em equipe. Encorajamos, especificamente, os professores a 
formarem equipes e/ou partenariados em que os respectivos membros 
concordem em se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua 
prática. 
 
 A referida autora (p. 18) recomenda o trabalho em equipe e a experimentação como 
sendo direções possíveis para o desenvolvimento das ações docentes que atendam às 
demandas de aprendizagem dos estudantes com deficiências na escola inclusiva. 
 
 21
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Através de todos este processos de trabalho em equipe e em 
partenariado é dada forte ênfase àquilo que Gidin (1990) chama de 
“diálogos”. Esta forma de reflexão crítica, realizada em colaboração 
com os colegas, é especialmente importante na área das necessidades 
educativas especiais. Especificamente, as nossas tradições levaram-nos 
a conceptualizar o trabalho de uma forma relativamente estreita, em 
que foram excluídas muitas possibilidades que poderiam ter gerado 
melhores oportunidades para as crianças que pretendemos ajudar. 
Especificamente, as nossas tradições levaram-nos a olhar para o nosso 
trabalho fundamentalmente em termos técnicos. 
 
 A reflexão crítica por parte dos professores, que é o fio condutor da linha de análise 
deste trabalho, está presente nas experiências de Ainscow, como capaz de promover a 
mudança das idéias que derivem em ações factualmente acolhedoras e inclusivas, pois a 
ausência dessa capacidade promoveria certas implicações, como destacado por Ainscow 
(1995, p.18): 
 
No entanto, quando as abordagens são aplicadas de forma acrítica, 
podem conduzir a formas de trabalhar que continuam a manter, em 
relação a certas crianças, os pontos de vista baseados na deficiência. 
Assim, é necessário ajudar os professores a aperfeiçoar-se como 
profissionais mais reflexivos e mais críticos, de modo a ultrapassarem 
as limitações e os perigos das concepções baseadas na deficiência. 
 
Ou seja, a ausência da reflexão contribuirá para afirmar a exclusão dos estudantes 
com deficiência da escola regular. Assim, necessário se faz que os professores sejam 
apoiados a entenderem, enfrentarem e superarem os limites pedagógicos e atitudinais 
postos à inclusão escolar dos estudantes com deficiências, como destacado por Ainscow 
(1995 p. 20): 
 
Deste modo, é possível sensibilizar os professores a novas formas de 
pensar que lhes desvendarão novas possibilidades para o 
aperfeiçoamento da sua prática na sala de aula. Isto implica que não nos 
limitemos a preocupar-nos com métodos e materiais e que levemos os 
professores a tornarem-se pensadores reflexivos e a sentirem a confiança 
suficiente para experimentarem novas práticas, à luz do feedback que 
recebem dos seus alunos. 
 
 22
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 Entendo que a formação de professores para o atendimento da diversidade dos 
estudantes com deficiências, não deverá apenas se circunscrever em torno dos métodos e 
técnicas, porque apenas esses não darão conta das diversas e diferentes condições 
pedagógicas não previstas do cotidiano escolar inclusivo. Os professores é que terão que 
desenvolver uma postura investigativa para o enfrentamento e superação dos desafios 
cotidianos. 
E, embora a questão pareça se fechar em torno da reflexão crítica dos professores, 
Ainscow (1995, p. 21) alerta para a necessidade de não se limitar a questão em torno do 
indivíduo. Ou seja, além dos profissionais elaborarem suas reflexões com base em suas 
percepções e análises, a necessidade de debater suas experiências é condicional para que o 
projeto da escola inclusiva se torne exitoso: 
 
Assim, embora a reflexão seja uma condição necessária para a 
formação profissional, não é suficiente. Tem de ser acrescida por 
confrontações com pontos de vista alternativos. Daí a necessidade de 
se criarem oportunidades para realizar experiências de demonstração 
de formas diferentes de trabalhar em colaboração com os colegas. 
 
 
Ante o exposto, é possível cotejar com a realidade brasileira, e afirmar que há em 
nosso meio educacional uma demanda por professores capazes de elaborarem concepções 
educacionais e pedagógicas com base em reflexões, tornando-se assim autores de sua 
própria prática pedagógica. Ou seja, vivemos em um contexto escolar atual onde os 
professores se tornaram reprodutores de práticas instituídas, muitas vezes pelo próprio 
sistema de ensino, contribuindo para a manutenção de estruturas das quais deveriam ser, a 
priori, seus reelaboradores. Nesse sentido, proponho algumas questões de análise 
relacionando-as à formação de professores e à organização de escolas inclusivas, cerne do 
meu estudo: 
 
• Como tornar a escola inclusiva se seus professores permanecem atrelados 
às amarras de uma prática pedagógica tradicional decorrentede uma 
formação docente conservadora ainda dominante? 
 23
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
• Como pensar em escolas inclusivas organizadas por professores que não se 
percebem capazes de elaborar sua própria prática pedagógica com base em 
reflexões críticas e experimentações junto com seus estudantes? 
• A formação de professores, inicial e continuada, tem contribuído para a 
organização de escolas inclusivas? 
• Os desafios postos à organização de escolas inclusivas estão presentes no 
processo de formação dos professores, tanto inicial quanto continuada? 
• Quais os elementos presentes no processo de formação (inicial e 
continuada) que contribuem para a organização de escolas inclusivas? 
• Como enfrentar ou mesmo superar, pela formação crítico-reflexiva, os 
desafios postos à inclusão de estudantes com deficiência na escola 
regular? 
• As experiências vividas pelos professores, tanto profissionais quanto 
acadêmicas, têm contribuído para a organização de escolas inclusivas? De 
que maneira? 
• Como os professores podem ser apoiados em sua atuação docente para 
tornar possível a organização de salas/escolas inclusivas? 
 
 No caso da educação escolar inclusiva, minha experiência como professor de física 
do ensino regular, atuando em escolas com estudantes deficientes incluídos, revelou-me 
que existe uma grande resistência dos professores desse nível de ensino em acolher esses 
estudantes em suas salas de aula. Muitos são os fatores alegados para afirmar a segregação, 
como falta de preparo profissional, carência de cursos de capacitação e aperfeiçoamento, 
inexistência de adaptações estruturais das escolas, dentre outros. 
 Entretanto, o que se observo é que mesmo quando alguns desses obstáculos são 
minimizados, ainda assim a resistência, de maneira geral, permanece. Qual será, então, o 
principal, se é que se pode singularizar, entrave à organização de escolas inclusivas? O que 
entendo e defendo é que os pensares e ações daqueles que deverão atuar nessas escolas 
demandadas socialmente, deverão se constituir em fator de modificação dessa estrutura, 
que hoje não atende à demanda humana, porque não está preparada para educar para e na 
diversidade humana. 
 24
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 Penso que esperar que o sistema, por si mesmo, se reestruture, de maneira que os 
professores, em postura submissa, aguardem as propostas e estratégias de mudanças 
desenvolvidas pelo poder executivo objetivando a inclusão daqueles que foram, e porque 
não afirmar que ainda permanecem em outra escola, - a especial -, historicamente excluídos 
das instâncias sociais comuns, os deficientes, não resultará em mudanças efetivas no 
sistema educacional. O momento é de mobilização, do trabalho cooperativo, da busca de 
parcerias em prol da mudança escolar e educacional, e quiçá, social, promovida pela 
inclusão escolar no acolhimento da diversidade dos estudantes com deficiência na escola 
inclusiva. 
 Contudo, observo que as escolas especiais sobrevivem mantendo longe do convívio 
social os estudantes deficientes, ratificando assim a lógica da exclusão presente na 
sociedade de classes. O momento atual que vivemos é de busca da superação da escola 
especial. Os professores podem e devem agir se desejam promover a reestruturação da 
escola para se tornar inclusiva. Quanto a isso Costa (2005, p. 67), esclarece: 
 
Diante dessa possibilidade, a questão posta aos profissionais que 
atuam na educação dos deficientes é: não é o momento de pensar a 
própria concepção de educação especial, uma vez que ela contém a 
idéia de discriminação, de segregação, de barbárie, de exclusão 
escolar, social e cultural dos educandos com deficiência denominados 
“especiais”, ou seja, inadaptados, desiguais? Pensar sobre isso pode 
ser revolucionário, pois “Aquele que pensa opõe resistência”, embora 
constatando que, para os profissionais dessa área “[...] é mais cômodo 
seguir a correnteza, ainda que declarando estar contra a correnteza.” 
(Adorno, 1995a, p. 208). 
 
 
Entretanto, para isso necessitamos desenvolver uma postura reflexiva, significada 
por Adorno (1995, p.169) como auto-reflexão crítica, elemento essencial no movimento 
pela emancipação das pessoas: 
 
‘Esclarecimento é a saída dos homens de sua auto-inculpável 
menoridade’. A democracia repousa na formação da vontade de cada 
um em particular, tal como ela sintetiza na instituição das eleições 
representativas. Para evitar um resultado irracional é preciso pressupor 
a aptidão e a coragem de cada um em se servir de seu próprio 
entendimento. 
 
 25
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
Não estou afirmando neste trabalho que a responsabilidade pela efetivação do 
processo inclusivo é exclusivamente do professor, eximindo o sistema, e apresentando-o 
como o “super-herói”. Estou debatendo as responsabilidades e posicionando o professor 
como um elemento essencial no atual estágio em que vivemos o processo de inclusão 
escolar de deficientes. Na verdade quero reforçar a idéia de que por mais que existam 
possibilidades de debate na formação do professor, seja inicial ou continuada, a questão é 
que nessa transição do processo inclusivo penso que não daremos conta de capacitar ou 
“formar” todos os educadores para intervirem na realidade atual. O professor deverá ser 
capaz de desenvolver suas estratégias, junto com seus estudantes, ainda que empiricamente, 
tendo como meta o atendimento das necessidades educacionais dos estudantes com 
deficiências. Isso não me parece que poderá ser contemplado em cursos extra-curriculares 
ou disciplinas inseridas dos cursos nos diversos níveis de ensino. E, isso também não reduz 
a importância desses. O trabalho a ser feito é o despertar pela conscientização da 
necessidade de se refletir sobre a realidade para nela intervir. Parece-me que isso está posto 
a poucos, daí podemos entender o discurso da maioria dos professores que se sentem 
incapazes de participar do processo. 
Refletindo sobre a realidade da formação de professores, e como vem se dando, 
podemos fazer algumas constatações. A primeira delas diz respeito à possibilidade de 
oferecimento dos cursos de formação inicial e continuada para professores pelo Ministério 
da Educação e suas Secretarias. Não me parece, hoje, que seja possível a promoção de 
cursos de capacitação em grande escala para a “preparação” dos docentes que irão atuar na 
escola inclusiva, pressupondo que essa seja a melhor alternativa para o desenvolvimento da 
auto-reflexão crítica capaz de promover a autonomia intelectual. 
Temos obstáculos a serem enfrentados, no que se refere às possibilidades da 
formação de professores para atuação na escola inclusiva. Destaco que hoje não dispomos 
de professores suficientes para capacitarem os professores em serviço, conforme foi 
apresentado em debate sobre a formação de professores para a escola inclusiva no II 
Congresso Brasileiro de Educação Especial, ocorrido em novembro de 2005 na 
Universidade Federal de São Carlos, São Paulo. Entretanto, outros serviços podem ser 
ofertados de maneira que busquem suprir essa carência de “professores de professores”. 
Serviços como TV escola e outros programas de educação à distância talvez se 
 26
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
constituíssem em possíveis soluções transitórias para esse obstáculo. Entretanto, teríamos 
que avaliarqual o impacto dessa formação no que diz respeito ao desenvolvimento da auto-
reflexão crítica e da sensibilidade no trabalho com estudantes deficientes. Assumindo o 
risco, atrevería-me a afirmar que, possivelmente o debate e o diálogo nos cursos presenciais 
de formação de professores também não garantem o desenvolvimento das citadas posturas 
almejadas, porque deve existir o desejo do professor em ser um agente transformador. 
Contudo, a viabilidade do debate entre os pares nos encontros presenciais já denota a 
possibilidade de desenvolvimento dessas capacidades pela reflexão e análises 
coletivamente desenvolvidas. Em contrapartida, com quem os professores atendidos pelos 
programas de educação à distância poderiam debater suas questões? Existiriam tutorias? 
Caso existissem, seriam suficientes frente ao grande número de questões a serem 
enfrentadas? Percebo que a proposta de formação de professores à distância não é 
inviabilizada com as questões apresentadas, mas esses questionamentos desconstroem a 
possibilidade de debate efetivo. Não é minha intenção aprofundar questionamentos sobre 
esse aspecto em especial, entretanto penso que mencioná-los se fez necessário frente à 
possibilidade de formação de professores à distância, tão difundida hoje no país. 
Sobre esse aspecto, Crochík (1997, p. 144) apresenta sua idéia sobre o debate acerca 
da formação do professor para o atendimento da demanda da escola inclusiva, afirmando 
que “A transmissão de conhecimentos e a conseqüente reflexão sobre eles não podem 
prescindir da presença do professor”. É afirmado pelo autor a importância da formação 
presencial, uma vez que o esclarecimento não se dará na carência/ausência do debate, daí a 
importância do professor, um indivíduo mediador autônomo e emancipado. 
Outro ponto de análise se refere ao desenvolvimento das competências profissionais 
que terão que ser apresentadas pelos professores ao término dos seus cursos, sejam eles de 
formação inicial ou continuada. Percebo um outro sentido, velado, para o uso da 
terminologia competência, que entendo como uma retomada da tecnocratização da 
educação. Parece-me que para ser um promotor da inclusão escolar basta que se faça 
alguma disciplina incluída nos cursos de graduação ou mesmo ter freqüentado com um 
mínimo de aproveitamento algum curso de especialização ou capacitação profissional. 
Novamente vale retomar a concepção Adorniana de formação. Adorno (1995, p. 140) nos 
esclarece a pertinência do debate sobre para que educar: 
 27
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
Quando sugeri que conversássemos sobre: ´Formação – para quê?´ ou 
Educação – para quê?´, a intenção não era discutir para que fins a 
educação ainda seria necessária, mas sim: para onde a educação deve 
conduzir? A intenção era tomar a questão do objetivo educacional em 
um sentido muito fundamental, ou seja, que uma tal discussão geral 
acerca do objetivo da educação tivesse preponderância frente à 
discussão dos diversos campos e veículos da educação. 
 
Nesse sentido, Adorno nos apóia no esclarecimento de que a formação possível 
esteja somente sendo capaz de manter a idéia de que estamos capacitando/preparando os 
professores para atuarem na escola inclusiva, quando realmente estamos apenas informando 
os mesmos sobre algumas possibilidades de intervenções junto aos estudantes deficientes. 
É reducionista a idéia de uma formação que apenas instrumentalize pedagogicamente. 
Entretanto, apenas o conhecimento sobre técnicas e métodos, o que para mim está muito 
próximo da concepção de competências nos documentos legais e no contexto discursivo da 
educação, não é o único caminho para uma intervenção pedagógica bem sucedida. Nesse 
sentido, a educação teria apenas uma dimensão adaptativa, ou seja, não apontando a 
possibilidade e necessidade de uma formação que possa ir além da adaptação à demanda 
social, sem negá-la. Costa (2005, p. 61) nos auxilia nessa compreensão, afirmando que: 
 
A educação para a adaptação, como já destacado por Adorno (1995b), 
tem a função de preparar os homens para se orientarem no mundo. Ou 
seja, a questão da adaptação é importante e a educação deve tê-la 
como meta, mas deve ir além dela, no sentido da emancipação. 
 
 Além de técnicas e métodos, o professor deve ser capaz de saber escolhê-las, 
quando usá-las, como usá-las, de transformá-las (adaptando-as de acordo com as 
necessidades). Para chegar a esse comportamento almejado, não me parece que nos cursos 
de formação (inicial e continuada) se priorizem as competências e habilidades. O enfoque 
deve se redirecionar do método para o professor, sem ignorar a importância do primeiro. O 
professor autônomo é capaz de buscar o conhecimento das metodologias existentes e de 
desenvolver as suas. Nesse sentido, o professor deve ser formado para pensar e elaborar 
seus próprios métodos de ensino. 
Uma outra discussão que retoma o ponto anterior se constitui em termos da inclusão 
de disciplinas com enfoque nas temáticas das necessidades educacionais especiais advindas 
 28
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
das deficiências dos estudantes, nos cursos de licenciatura e normal superior. Algumas 
instituições públicas e privadas já incorporaram em suas grades curriculares, em caráter 
obrigatório ou não, disciplinas que contemplem debates sobre a educação de deficientes. 
Contudo, ainda não conhecemos resultados sobre o impacto na prática dos professores que 
participaram desses debates na academia. Será necessária a realização de pesquisas para 
estudarmos essa questão, até para ratificarmos, se é/foi a melhor alternativa ou a suficiente 
para o desenvolvimento da auto-reflexão e da sensibilidade dos professores que irão atuar 
na escola inclusiva. Não comprovada a hipótese, teremos elementos para repensarmos a 
abordagem que as disciplinas oferecidas dispensam no que se referem ao desenvolvimento 
da consciência crítica por parte dos futuros professores. Este estudo transita por essas 
questões. 
 
E sobre essas questões, Costa (2002, p. 42), afirma que: 
 
 
Com isso quero dizer: educar alunos com deficiência é tarefa a ser 
desenvolvida pelo professor no cotidiano escolar em parceria com 
esses mesmos alunos. E mais, cabe ao professor, também, no espaço 
de aprendizagem estabelecido com seus alunos viabilizar o fim dos 
espaços considerados da educação especial, significando isso a 
possibilidade de acesso inicial e permanência em uma mesma escola 
para alunos com deficiência e alunos sem deficiência, na perspectiva 
da educação democrática. 
 
O que é afirmado pela referida autora sintetiza a idéia central deste trabalho. 
Pensarmos que a educação democrática nos leva a pensar na impossibilidade de 
coexistência de escolas especiais e regulares. Isso permite ratificar que o professor é 
elemento chave na mudança que se faz necessária, visto que uma sociedade democrática 
demanda escolas verdadeiramente democráticas, portanto constituídas por 
indivíduos/professores livres pensantes e emancipados. 
Outro aspecto que a aparece neste estudo como uma categoria de análise, inclusive 
anteriormente mencionada, é a sensibilização necessária para o atendimento das demandas 
humanas e pedagógicas dos estudantes deficientes. Penso que ninguém seja capaz de 
outorgar sensibilidade a outrem. Penso que a sensibilidade não é possível ser transferida 
entre indivíduos. Somos capazes de criar condições em espaços de formação que estimulem 
o desenvolvimento da sensibilidade nos professores. Nesse sentido, os indivíduossensíveis 
 29
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
estariam mais abertos ao acolhimento da diversidade humana, reconhecendo-a não como 
característica que apenas diferenciam os indivíduos, mas como essência da natureza 
humana, desenvolvendo assim a tolerância e aceitação no coletivo social. 
Uma vez que estivessem sensíveis à causa da inclusão de deficientes na escola 
regular, os professores estarão atentos para a condição da fragilidade humana, assim 
refletindo criticamente sobre a condição da deficiência, opondo obstáculo a um dos maiores 
agentes segregadores, ou seja, o preconceito. 
Sobre o preconceito, Costa (2005, p. 134), afirma que só o desenvolvimento da 
consciência verdadeira, por meio da reflexão crítica, é que poderá viabilizar a superação, e 
tomara, a eliminação do preconceito: 
 
A consciência da deficiência pode contribuir não só para o 
desenvolvimento humano das pessoas com deficiência, como para o 
enfrentamento do preconceito e da discriminação que norteiam a 
questão da deficiência, embora a aceitação da deficiência pelos 
deficientes não implique sua aceitação pela sociedade. 
 
E a autora ainda acrescenta: 
 
(...) considerando, sobretudo, que “(...) a nossa cultura, por diversos 
mecanismos, dentre os quais a distinção entre classes normais e 
especiais, pode favorecer o preconceito”, como destaca Crochík (1997, 
p. 19). Para isso, faz-se necessário pensar o ressignificado da 
formação dos professores e a educação dos deficientes, que 
pressupõem por parte dos educadores uma postura crítica em 
relação ao seu papel social e à própria educação, considerando 
essa como movimento, ou seja, como ação política e reflexiva. 
 
 
 
E mais, para Mazzotta (1993, p. 40) “A força do trabalho docente, pode canalizar-se 
tanto para a transformação quanto para a estagnação social” e, “Na qualidade de educador 
por excelência no sistema escolar, o professor constitui elemento-chave”.2 
Penso que a análise da formação dos professores e sua atuação no cotidiano escolar 
é a questão central deste estudo. Como essa proposta, penso ser possível e necessário 
entendermos o processo de inclusão escolar de estudantes com deficiências na escola 
pública na atualidade. Penso também que meu estudo se torna neste momento emergencial, 
 
2 Grifo nosso. 
 30
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
uma vez que vários estudos esclarecem que é o professor, na prática, o agente principal pela 
organização de escolas inclusivas, com todas as contradições que existem no processo de 
inclusão social e escolar, mas que poderão ser compreendidas e superadas. 
 Portanto, este estudo objetiva, com base nos elementos que apontam para o 
entendimento da prática dos professores na escola inclusiva, com base na reflexão proposta 
por Adorno: 
 
* Caracterizar uma escola pública municipal com experiências de inclusão de 
estudantes com deficiência, no município do Rio de Janeiro, em seus aspectos político-
administrativos, político-pedagógicos, acessibilidade física, pedagógicos e atitudinais; 
 
* Caracterizar a formação dos professores de uma escola pública municipal com 
experiências de inclusão de estudantes com deficiência, no município do Rio de 
Janeiro, considerando seus aspectos acadêmico-profissionais relativos à escola 
inclusiva e às necessidades educacionais especiais dos estudantes com deficiência; 
 
* Identificar na formação dos professores de uma escola pública municipal com 
experiências de inclusão de estudantes com deficiência, no município do Rio de 
Janeiro, os elementos relativos ao atendimento da diversidade dos estudantes com 
necessidades educacionais especiais em suas salas de aula. 
 
Considerando a problematização e os objetivos deste estudo, penso que sua 
elaboração poderá contribuir para a socialização das experiências de professores no 
processo de inclusão escolar de estudantes com deficiência em escolas públicas regulares, 
possibilitando dessa maneira o entendimento de como vem se dando o processo de inclusão 
escolar de estudantes com deficiência na atualidade e, assim, o desenvolvimento de ações 
em prol do atendimento às necessidades educacionais especiais desses estudantes na escola 
pública democrática. 
 
 
 
 31
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Formação de professores: tempo de esclarecimento!” 
Figura 3 
 
 
 
 
 
 32
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
“Eis um exemplo de como nossa educação constitui necessariamente um 
 procedimento dialético, porque só podemos viver a democracia e 
 só podemos viver na democracia quando nos damos conta 
 igualmente de seus defeitos e de 
 suas vantagens” 
Becker 
 
CAPÍTULO II - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES FRENTE À DEMANDA 
DAS NECESSIDADES ESPECIAIS DOS ESTUDANTES COM 
DEFICIÊNCIA 
 
1. A DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA NA SOCIEDADE 
CONTEMPORÂNEA 
 
Pensar em escola democrática nos possibilita a reflexão sobre a escola que temos e a 
escola que queremos. Sobre a escola que temos podemos fazer algumas constatações 
objetivas pertinentes, dentre as quais podemos destacar a mais relevante a este estudo: é 
segregadora. Como conseqüência decorrente dessa afirmação, podemos inferir - não dá 
conta de atender à diversidade humana; educa para a homogeneização, uma vez que 
desconsidera as diferenças; reproduz a lógica dominante - só os mais fortes resistem; 
hierarquiza os indivíduos, uma vez que reproduz as classes existentes na organização 
social; dentre muitas outras constatações. 
A afirmação e o reconhecimento da escola exclusiva estão em confronto com a 
proposta de inclusão escolar de deficientes, porque significa modificar estruturas 
cristalizadas espaço-temporalmente. Entretanto, a necessidade de mudarmos a escola que 
temos, excludente, segregadora, parece-me que nunca esteve tão evidente e fortalecida 
como hoje. 
A sociedade, ainda que pseudo-democrática, começa a se mobilizar pela mudança e 
reorientação da escola que não se contenta mais em reproduzir a lógica da marginalização, 
demasiadamente evidente na sociedade intolerante. 
 33
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Esse movimento é valioso uma vez que essa ressignificação aponta para a 
possibilidade de modificarmos outras instâncias sociais que também apresentam a mesma 
lógica da exclusão, como por exemplo, a formação para e pelo trabalho. 
Centrando a discussão na educação escolar e considerando os dados do Censo 
Escolar de 2004 (INEP, 2005), quanto à matrícula de estudantes deficientes na escola 
regular, observo que a inclusão escolar é um movimento em desenvolvimento no Brasil, o 
que reforça que os esforços pela democratização da escola e, por conseguinte, de 
redemocratização social, sendo irrefreável no atual estágio civilizatório. 
De acordo com os dados do INEP, apenas 34,4% dos estudantes com deficiência 
estão matriculados no ensino regular. Dos 566.753 estudantes deficientes matriculados nos 
sistemas de ensino, 323.258 (57,04 %) estão nas escolas da rede pública e 243.495 (42,96 
%) nas escolas da rede privada, como verificado no gráfico abaixo:Relação de estudantes deficientes matriculados no ano 
de 2004, distribuidos por rede de ensino
43%
Estudantes deficientes
matriculados nas
escolas da rede
pública
D
com ne
65,6%, 
(regular
importa
 
 
57% Estudantes deficientes
matriculados nas
escolas da rede
privada
Gráfico 1 
 
etalhando esses números, chegamos a um outro dado, ou seja, 371.383 estudantes 
cessidades educacionais especiais são atendidos em escolas especiais; cerca de 
e 195.370 estudantes com necessidades especiais são atendidos em escolas comuns 
es), o que percentualmente significa 34,4% dos estudantes (vide gráfico 2). É 
nte destacar que o aumento da matrícula nas escolas que estão aderindo ao projeto 
34
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
de escola inclusiva vem ocorrendo em maior número e proporção nas escolas públicas. Em 
contrapartida, nas escolas particulares, percebe-se um crescimento mais lento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Relação de estudantes deficientes atendidos por 
modalidade escolar no ano de 2004
34%
66%
Estudantes deficientes
atendidos em escolas
especiais
Estudantes deficientes
atendidos em escolas
comuns
Gráfico 2 
Refletindo acerca do atendimento dos estudantes deficientes, marcadamente 
predominante nas escolas especiais, podemos deduzir que ainda há um longo caminho a ser 
percorrido no que diz respeito à reestruturação da escola regular para o pleno atendimento 
desses estudantes, o que nos possibilita compreender a razão da maior incidência de 
estudantes deficientes serem atendidos nas escolas especiais. 
Dados mais recentes sobre o Censo Escolar de 2005, do INEP – MEC (informativo 
nº 131, 10/03/2006) já nos revela que houve uma diminuição do número de estudantes nas 
instituições especializadas em educação especial. Segundo o informe, há na educação 
básica brasileira 301.586 estudantes com necessidades especiais matriculados em escolas 
especializadas. Esse número inclui estudantes com cegueira, baixa visão, surdez profunda, 
surdez moderada, surdocegueira, necessidades físicas, necessidade mental (deficiência 
mental), autismo, síndrome de Down, necessidades múltiplas e condutas típicas. 
Proporciona mente, os estudantes com necessidades mentais especiais formam o maior 
grupo nas e
meio do que
 
l
scolas de educação especial: 52,96% do total. Os dados foram coletados por 
stionário do Censo Escolar 2005. 
35
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Necessidade 
Especial Creche 
Pré-
Escola 
Ensino 
Fundamental
Ensino 
Médio
Educação 
de 
Jovens e 
Adultos
Educação 
Profissional 
(Básico) 
Educação 
Profissional 
(Técnico) 
Total 
Cegueira 378 597 1.412 107 824 688 133 4.139 
Baixa visão 679 779 1.896 57 605 901 106 5.023 
Surdez severa 
ou profunda 617 2.549 11.040 501 1.791 1.001 33 17.532
Surdez leve 
ou moderada 239 760 2.286 38 415 361 16 4.115 
Surdocegueira 42 99 241 1 33 40 0 456 
Física 2.665 2.759 4.374 101 1.106 1.133 40 12.178
Mental 10.946 25.314 77.182 310 16.918 27.703 1.369 159.742
Autismo 562 1.994 2.500 42 531 573 8 6.210 
Síndrome de 
Down 3.342 4.747 9.375 50 2.878 3.681 81 24.154
Múltipla 8.707 10.906 20.153 277 4.494 6.489 189 51.215
Condutas 
típicas 1.440 3.303 9.643 24 1.075 1.197 140 16.822
Total 29.617 53.807 140.102 1.508 30.670 43.767 2.115 301.586
Tabela 1 – Estudantes matriculados em escolas de educação especial, 
por nível de ensino, segundo o tipo de necessidade – Brasil – 2005 
 
Isso significa que está ocorrendo o fenômeno de migração dos estudantes 
deficientes das escolas especializadas para as escolas regulares. É um fato inquestionável! 
Dados de uma outra pesquisa revelam que o número de estudantes deficientes que 
freqüentam classes comuns no ensino regular das redes de ensino pública e privada, de 
acordo com o Censo Escolar de 2004 (INEP, 2005), cresceu de 145.141, em 2003, para 
195.370, em 2004. Na rede pública, esse número passou de 137.186 estudantes, em 2003, 
para 186.547, em 2004. Na rede particular, o aumento foi de 7.955 estudantes, em 2003, 
para 8.823, em 2004, como observado no gráfico seguinte: 
 
 
 36
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Relação de estudantes deficientes matriculados em 
escolas comuns (públicas e privadas) de acordo com o 
último Censo (INEP, 2005)
0
50.000
100.000
150.000
200.000
Anos
N
º. 
de
 a
lu
no
s
12003 22004
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 3 
Com relação à matrícula dos estudantes deficientes, observamos um aumento nesses 
números, conforme dados do INEP (MEC, 2005). As matrículas desses estudantes em 
classes comuns (inclusivas) atingiram 34,4% em 2004, enquanto as matrículas globais 
desse tipo de atendimento cresceram 12,4%. O crescimento dessas matrículas pode ser 
observado na tabela: 
 
Crescimento de Matrículas de Estudantes de Educação Especial 
por Tipo de Deficiência - Censo Escolar 2004 
Tipo de Deficiência Crescimento Global % 
Crescimento 
Inclusivo % 
Visual 85 127 
Auditiva 11 30 
Física 28 38 
Mental 16 58 
Múltipla 14 58 
Altas habilidades/superdotados 20 73 
Condutas Típicas 279 597 
Tabela 2 – Descrição do aumento de matrículas de estudantes deficientes 
por tipo de deficiência 
 
37
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
Comparativamente, de acordo com o Censo Escolar de 2003 (INEP, 2004), apenas 
28,8% dos estudantes com deficiência estavam matriculados no ensino regular. Dos 
504.039 estudantes deficientes matriculados nos sistemas de ensino, à época, 358.898 
freqüentavam escolas exclusivamente especializadas e 145.141 estavam incluídos em 
escolas comuns. Ou seja, existe uma demanda a ser priorizada na organização de escolas 
inclusivas, como observada no seguinte gráfico: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfico 4 
Relação de estudantes deficientes atendidos por 
modalidade escolar no ano de 2003
71%
29%
Estudantes deficientes
atendidos em escolas
especiais
Estudantes deficientes
atendidos em escolas
comuns
Considerando o exposto, parece inegável a efetivação da matrícula dos estudantes 
deficientes na escola comum. Afirmamos somente em termos da matrícula porque não 
tivemos a sso a dados, sejam de pesquisas acadêmicas ou mesmo oficiais do Ministério da 
Educação obre a permanência e condição desses estudantes na escola comum. 
Da
mesmos 
Universid
de gradua
Do total 
 
ce
, s
dos mais recentes do INEP (informativo nº. 128, 20/02/2006), revelam que esses 
estudantes deficientes estão concluindo o ensino médio e chegando às 
ades. No Brasil são mais de 5.077 estudantes deficientes matriculadas nos cursos 
ção. Isso representa 0,12% das 4.163.733 matrículas no ensino superior brasileiro. 
de estudantes com de necessidades especiais, 1.220 freqüentam instituições 
38
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
públicas e 3.857 estão em instituições privadas. Essas informações estão mais detalhadas na 
tabela a seguir: 
Matrículas 
Unidade da Federação 
Total Pública Privada 
 Total 5.077 1.220 3.857 
 Norte 342 229 113 
 Acre 1 1 - 
 Amapá 11 3 8 
 Amazonas 231 213 18 
 Pará 55 1 54 
 Rondônia 19 - 19 
 Roraima 2 2 - 
 Tocantins23 9 14 
 Nordeste 451 168 283 
 Alagoas 14 3 11 
 Bahia 145 7 138 
 Ceará 31 1 30 
 Maranhão 19 14 5 
 Paraíba 118 109 9 
 Pernambuco 77 14 63 
 Piauí 21 2 19 
 Rio Grande do Norte 13 8 5 
 Sergipe 13 10 3 
 Sudeste 2.618 459 2.159 
 Espirito Santo 37 1 36 
 Minas Gerais 586 187 399 
 Rio de Janeiro 1.006 234 772 
 São Paulo 989 37 952 
 Sul 1.147 255 892 
 Paraná 407 207 200 
 Rio Grande do Sul 570 1 569 
Tabela 3 – Número de estudantes deficientes matriculados em cursos de graduação 
presenciais, por dependência administrativa das instituições, segundo Unidades da 
Federação, Brasil, 2004 
No que se refere aos tipos de deficiências identificadas pelo Censo da Educação 
Superior 2004, a deficiência visual é a que concentra maior número de matrículas nos 
cursos de graduação do País, isso é, 1.606, o que corresponde a 31,63% do total de 
 39
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
matrículas de estudantes especiais. A seguir vêm a deficiência física, 30,52%, e auditiva, 
17,58%. Os estudantes matriculados com altas habilidades representam 6,51% das 
necessidades especiais, somando 331 matrículas. Podemos visualizar essa descrição na 
tabela a seguir, com base no Informativo do INEP (nº. 128, 20/02/2006): 
 
Tipo de necessidade especial 
Regiões 
Total Auditiva Visual Física Múltiplas Mental Condutas Típicas 
Altas 
Habilidades Outras
Total 5.077 893 1.606 1.550 180 59 224 331 234 
Norte 342 32 233 64 1 - - - 12 
Nordeste 451 77 104 203 4 8 6 40 9 
Sudeste 2.618 364 980 702 145 32 53 280 62 
Sul 1.147 322 198 324 30 14 144 6 109 
Centro-Oeste 519 98 91 257 - 5 21 5 42 
Tabela 4 – Número de estudantes deficientes matriculados 
em cursos de graduação presenciais, por tipo de necessidade, 
segundo Regiões, Brasil, 2004 
Os dados até agora apresentados caracterizam o contexto atual do processo 
inclusivo. Mesmo considerando os limites sociais com os obstáculos existentes na inclusão 
dos estudantes deficientes, esses estão chegando às escolas comuns (regulares), nos três 
níveis de ensino, ou seja, fundamental, médio e superior. 
No que se refere à formação de professores para o atendimento das necessidades 
especiais dos estudantes deficientes, os dados nos revelam que desde o Censo Escolar de 
2002 (INEP, MEC), não existem registros sobre o número de docentes da educação básica 
(que compreende a educação infantil, ensino fundamental e médio) que possuem curso 
específico ou formação sobre as questões presentes na educação especial. Ou seja, posso 
afirmar que, nos procedimentos de coleta de dados adotados não se contemplou nenhuma 
abordagem vinculando a formação docente à educação especial, o que considero uma 
hipótese remota, ou o número de professores com essa formação é inexpressivo frente ao 
total de professores da educação básica. 
Os dados da Secretaria de Educação Especial (INEP, 2005) nos apresentam em sua 
pesquisa informações sobre a formação dos professores atuantes na educação especial, nos 
 40
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
últimos três Censos Escolares (INEP, 2002, 2003 e 2004). Por exemplo, dos 50.079 
educadores atuantes na educação especial no ano de 2004, um total de 35.875 professores 
(71,6%) possuíam cursos específicos na área. O que também é revelador, pois seria 
fundamental que todos os professores que atuam em instituições especializadas tivessem 
formação em educação especial. 
A carência de informações a respeito da formação docente dos professores atuantes 
na escola comum inclusiva nos instiga nessa discussão, considerando que são recentes as 
experiências de inclusão escolar de deficientes no Brasil. 
Estudos atuais revelam a necessidade de pensarmos a formação do professor para 
que o projeto de escola inclusiva seja exitoso, embora ainda de maneira dicotomizada, ou 
seja, professor de escola regular versus professor de escola especial. 
Mendes (2002, p. 81), em sua análise sobre as perspectivas para a construção de 
escolas inclusivas no Brasil, destaca que “Dois aspectos parecem centrais para que haja 
uma política de educação inclusiva: a organização de serviços e a formação de 
professores”. 
Por outro lado, em relação à formação do professor para educação inclusiva, Bueno 
(1999, p. 162) aponta a necessidade de capacitação de professores do ensino regular com 
formação básica, e professores especializados, destacando que: 
 
 
Se, por um lado, a educação inclusiva exige que o professor do ensino 
regular adquira formação para fazer frente a uma população que possui 
características peculiares, por outro, exige que o professor de educação 
especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente centradas nessas 
características. 
 
O que ratifica minha afirmação sobre a dicotomização dos tipos de professores, ou 
seja, o da escola regular versus professor da escola especial. Temos que avançar, para além 
dos antagonismos que nos prendem às dissensões que acabam por ofuscar o objetivo da 
organização da escola inclusiva. 
 Quanto à questão do que pensam os professores sobre a transição do processo 
inclusivo no cenário educacional brasileiro, Aranha (2004, p. 51) relata as narrativas desses, 
com base em sua participação em projetos de disseminação de políticas publicas de 
 41
A formação de professores e os desafios para a educação inclusiva: 
as experiências da Escola Municipal Leônidas Sobrino Pôrto 
 
 
inclusão, promovidos pela Secretaria de Educação Especial do MEC, em alguns municípios 
brasileiros: 
 
Nessa ocasião, os educadores puderam se manifestar com relação à 
proposta do governo federal, bem como quanto às dificuldades que 
tem vivenciado em sua realidade local. A proposta de implementação 
da educação inclusiva nos sistemas educacionais municipais e 
estaduais mostrou-se aceita por unanimidade, considerada consistente 
com a motivação e o interesse dos educadores presentes. Os 
participantes do encontro desvelaram dificuldades que têm sido 
encontradas no processo, como a necessidade de programas de 
formação continuada para professores, formalizados em cada sistema 
educacional, já que grande parte dos professores, nas diferentes 
redes educacionais, não se percebe capacitada para o ensino na 
diversidade.3 
 
O observado por Aranha é factual e nos apóia no entendimento da escassez de 
informações nos últimos censos escolares sobre o quantitativo de professores da educação 
básica com formação específica ou mesmo com experiência profissional no atendimento 
aos estudantes deficientes. 
Isso posto, destacamos o pensamento de Oliveira (2004, p. 240), ao afirmar que: 
 
 
Nesse contexto, está em debate a Pedagogia Inclusiva, apontada como 
um novo paradigma em Educação. A proposta de uma educação 
inclusiva está pautada em uma concepção diferenciada de escola e 
aprendizagem, fundamentando sua prática pedagógica em uma 
aprendizagem mediada. Como decorrência, algumas alterações 
significativas devem ocorrer na dinâmica da escola, na busca dessa 
nova consciência coletiva e, portanto, a formação de professores, 
inicial e continuada, está no centro das discussões. 
 
Vale destacar que a própria idéia de formação, pressupõe um continuum, ou seja, 
por toda a vida. Entretanto, não poderíamos negar a dicotomização criada em torno da 
formação do professor, em inicial e continuada, o que faz com que nos aproximemos 
criticamente da expressão por não poder negar o seu uso recorrente no discurso pedagógico 
e nos documentos sobre formação de professores. 
 
3 Grifo nosso.