Metodologia e Prática de História no Ensino Fundamental

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Janaina Alves
Metodologia e Prática de 
História no Ensino Fundamental
Sumário
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CAPÍTULO 1 – O que sabemos acerca da escola, das praxis/práticas e da cultura escolar? ...05
Introdução ...................................................................................................................05
1.1 Uma abordagem histórica do ensino de História no Brasil ...........................................05
1.1.1 Usos da História ............................................................................................06
1.1.2 Transformações: rupturas e permanências ..........................................................07
1.1.3 Possíveis organizações para História dentro e fora da sala de aula ........................08
1.2 Como se constituem os paradigmas do ensino de História através dos tempos ................09
1.2.1 Trajetória da disciplina ....................................................................................10
1.2.2 O saber docente .............................................................................................11
1.2.3 Professor e sua prática .....................................................................................12
1.3 Conteúdos e métodos do ensino de História: uma abordagem histórica .........................14
1.3.1 História enquanto transposição didática ............................................................15
1.3.2 Cultura escolar ...............................................................................................15
1.4 História enquanto entidade específica: .......................................................................17
1.5 Memorização e os primeiros tempos do ensino de História. ..........................................18
Síntese ..........................................................................................................................19
Referências Bibliográficas ................................................................................................20
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Capítulo 1 
Introdução 
Como podemos associar o que aprendemos na universidade ao que ensinaremos em sala de 
aula? O que modificou e que o permanece na prática do ensino de História? Houve diferenças 
nos métodos que utilizamos para ensinar esta disciplina? O historiador não estaria mais para um 
detetive de seu tempo?
Sabemos que não existem receitas prontas e definitivas para desenvolver nossas aulas. A necessi-
dade de o professor ser criativo o coloca à prova cotidianamente. Como você poderá perceber, 
é imprescindível para isso que ele conheça ao menos parte das teorias que vêm sendo colocadas 
em prática. Estudaremos, então, o trajeto percorrido pela História como disciplina escolar desde 
a sua constituição e possibilidades de aplicação em aula dos conteúdos aqui estudados.
Nesse capítulo você poderá obter conhecimentos teóricos, verificar como se deu a implantação 
do ensino de História no Brasil e compreender os paradigmas do ensino desta disciplina no país, 
conhecer os conteúdos e métodos do ensino de História. 
Começaremos aprendendo algumas das concepções do ensino de História. A todos um ótimo estudo!
1.1 Uma abordagem histórica do ensino de História no Brasil 
Professores vivenciaram, a partir das três últimas décadas do século XXI, uma série de concepções 
relacionadas à disciplina de História que modificaram a forma de ensinar. Diante de inovações 
e métodos o professor foi posto a experimentá-los, quase que como em um laboratório, na ten-
tativa de substituir velhas práticas.
Os objetivos no ensino da disciplina foram mudando de acordo com a metodologia aplicada, e 
novos temas e sujeitos passaram a compor as propostas curriculares brasileiras, onde a pesquisa 
se relaciona diretamente com a aprendizagem.
Figura 1 – A aprendizagem está além do ensinamento enciclopédico de outrora.
Fonte: Lane V. Erickson, Shutterstock, 2016.
O que sabemos acerca da escola, das 
praxis/práticas e da cultura escolar?
06 Laureate- International Universities
Transporte e Distribuição
O desafio de pôr em prática tudo aquilo que foi estudado durante a graduação pode parecer 
um trabalho hercúleo, isto, digno de Hércules, herói da mitologia grega. Porém, uma vez imple-
mentada, a prática docente adquire novo significado, e tanto o profissional de História quanto o 
estudante saem ganhando com esse processo.
 Se pensarmos em como a disciplina História foi ensinada até meados das décadas finais do sécu-
lo XX, quando alguns de nós éramos estudantes da educação básica, perceberemos que ocorre-
ram mudanças significativas na forma de ensinar e mesmo no conteúdo: grandes figuras históricas 
cederam espaço a pessoas comuns, as representações e os estudos de mentalidades associados 
à história cultural e social, substituindo, então, o ato de decorar fatos, datas e nomes (Figura 2).
Figura 2 – Organização da classe no século XX, estudantes enfileirados, cadeiras 
fixas no chão e livro didático como principal recurso nas aulas.
Fonte: LiliGrafhie, Shutterstock, 2016.
Apesar das constantes transformações nos currículos e de avanços, é preciso entender como sur-
giu o ensino da História, como deu-se a construção da disciplina, como ela foi posta em prática 
nas salas de aula. Vamos dar uma olhada em como tudo começou?
1.1.1 Usos da História 
Como sabemos, a História é um componente curricular obrigatório na educação básica. E o 
ensino da disciplina foi se transformando. Isto é, em alguns períodos a importância da formação 
de estudantes como indivíduos era desconsiderada e isso impossibilitava a construção de conhe-
cimentos significativos. Atualmente, podemos considerar que:
“Um dos principais significados apontados para a aprendizagem histórica é transformar 
informações em conhecimentos, apropriando-se das ideias históricas de forma cada vez mais 
complexa, no sentido da construção de uma literácia histórica, ou seja, de seu próprio processo 
de alfabetização histórica significativa (...). Isso pressupõe saber como dialogar com outras 
pessoas de outras épocas e lugares (...). Significa também aprender a narrar o passado a partir 
da vida no presente”. (SCHMIDT; CAINELLI, 2009. p.66)
Mas nem sempre foi assim. Um exemplo que podemos apresentar de forma mais contundente é 
o do período de ditadura militar no Brasil, quando disciplinas como História e Geografia foram 
substituídas por Estudos Sociais. Os conteúdos foram modificados e muitos dos objetivos passaram 
a ser desconsiderados ou ainda desenvolvidos inadequadamente por professores desavisados ou 
de formação fragilizada, principalmente nas séries iniciais do ensino fundamental. 
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Figura 3 – O conhecimento liberta da ignorância, quem o tem empodera-se.
Fonte: Wessel du plooy, Shutterstock, 2016.
Podemos reforçar que o conhecimento adquirido no estudo dessa área contribui para a formação 
de cidadãos (Figura 3). Assim, segundo FERMINIANO (2014, p.42):
Podemos dizer que a História sempre existiu como campo do conhecimento. Assim como o 
passado de uma pessoa é importante para que ela saiba reconhecer a sua própria identidade, os 
vários povos da Terra também buscam narrativas acerca de seu passado, pois as comunidades 
humanas também têm identidades.
Ao analisar a disciplina História o professor se vê no papel de confrontar os acontecimentos 
históricos. Os conceitos e categorias surgem como pontos que necessitam de uma delimitação 
baseada em conceitos-chaves. O professor precisa contextualizar e utilizar esses conceitos no 
processo de aprendizagem em aula.
O conhecimento histórico na forma de um conteúdo muito particular relacionado a determinada socie-
dade consiste, então, em um desafio para o professor, pois ele deve saber como introduzir e encaminhar 
as tarefas de aprendizagem a estudantes de diferentes idades e diferentes condições culturais.
A História nospermite compreender as transformações socioeconômicas, políticas e culturais 
que vivemos e ainda possibilita que o sujeito desenvolva valores, além da construção de sua 
identidade. Você pode observar, desta forma, o quanto o conhecimento histórico é essencial para 
a formação integral do indivíduo. Vamos a seguir conhecer um pouco mais sobre as mudanças 
pelas quais passou o ensino da História.
1.1.2 Transformações: rupturas e permanências
No final do século XIX a História passou por nova mudança como disciplina, para facilitar os 
estudos históricos escolares: a fragmentação de forma quadripartite, ou seja, foi reestruturada 
em quatro partes, sendo elas Antiguidade Clássica, Idade Média, História Moderna e História 
Contemporânea. Tal divisão ajudou a especificar os conteúdos a serem estudados e a tornar a 
disciplina presente nas universidades. 
Figura 4 – As vestimentas dos exércitos podem apontar rupturas e permanências 
e instigar o estudante a aprender sobre heróis e pessoas comuns.
Fonte: Thumbelina, Shutterstock, 2016.
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Podemos perceber que essa divisão do ensino da História ainda permanece nas instituições de 
ensino superior, onde, ao estudar cada um desses períodos, o pesquisador se torna especialista 
em determinado tempo histórico. Precisamos salientar ainda que tal divisão permanece também 
na educação básica e a percebemos igualmente nas propostas pedagógicas nos currículos ou 
nos livros didáticos de ensinos fundamental e médio.
Apesar da permanência dessa divisão temporal, no final do século XX e início do século XXI sur-
giram propostas pedagógicas que modificam a forma e os conteúdos no ensino de história. Para 
além da tradicional divisão temporal, a história ganhou novas temáticas, como a história cultural 
e a história oral, que fomentam o conhecimento de uma história regional.
Para que você possa entender como evoluiu nossa consciência geral sobre o tempo, 
desde os primórdios da história até o presente, leia o livro “Tempo na História”. Nele o 
autor G. J. Whitrow apresenta como as civilizações foram influenciadas pelas diversas 
concepções e por métodos de medição do tempo, que nem sempre foi considerado 
linear e divisível, como se dá na atualidade.
VOCÊ QUER LER?
Mesmo a divisão da historiografia entre marxismo e nova escola recebeu a história cultural, e a 
história contemporânea se tornou a história do tempo presente. A nova história cultural se mostra 
atraente e instigadora no trato com o passado porque ela não aborda uma história do pensa-
mento ou uma história intelectual tal qual a história das mentalidades, ou ainda mesmo pensar 
uma história da cultura nos velhos modos conhecidos a estudar as grandes correntes de ideias e 
seus nomes expressivos.
A história cultural trata, antes de tudo, de pensar a cultura como um conjunto de significados 
partilhados e constituídos pelos homens para explicar o mundo que habitamos. A cultura é uma 
forma de expressão e tradução da realidade que admite sentidos diferentes daqueles sentidos 
concretos conferidos às palavras, às coisas, às ações. E aos atores sociais se apresentam deter-
minados conteúdos de forma significativa e valorada.
Vivemos diversas transformações na forma de se pesquisar a história mas não somos pioneiros. 
Assim, cabem aqui duas ressalvas quanto às transformações nos métodos de se fazer pesquisa: 
primeiro, que as modificações ocorridas nos anos 1990 não foram exclusivas no Brasil. O mundo 
passava por transformações nos seus currículos oficiais. A segunda ressalva é que nosso currículo 
se baseia na Escola Francesa, e mudanças ocorridas na França impactaram no ensino brasileiro.
1.1.3 Possíveis organizações para História dentro e fora da sala de aula
A forma como a História é organizada enquanto disciplina ou matéria nos possibilita refletir sobre a 
relação entre a escola e a academia. É possível perceber esta relação se analisarmos as propostas de 
modificação dos currículos que deixariam a divisão atual e passariam a trabalhar com história temática.
O professor é quem transforma o saber a ser ensinado em saber aprendido, 
ação fundamental no processo de produção do conhecimento. Conteúdos, 
métodos e avaliação constroem-se nesse cotidiano e na relação entre 
professor e aluno. (BITTENCOURT, 2004, p. 50)
Para implementar tal mudança que ocorreria nos currículos seria necessário também modificar o 
ensino de História na universidade, o que acarretaria uma mudança das condições dos especia-
listas que conhecemos até os anos 2000.
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Independente dos debates, um aspecto é importante: podemos supor que a disciplina de história 
ensinada na educação básica associa-se a elementos de outras áreas do conhecimento, seja a 
Psicologia, a Pedagogia, a Literatura ou a antropologia, para citar alguns exemplos. Assim, o 
ensino de história apresenta uma peculiar complexidade.
O ensino de história tem especificações que estão contidas no site do Ministério de Educa-
ção e apresenta os objetivos a serem alcançados em cada modalidade de ensino, como na 
Educação de Jovens e Adultos, por exemplo. Para você saber mais sobre a proposta curri-
cular, entre no endereço eletrônico do MEC, que está disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/vol2_historia.pdf>.
VOCÊ QUER LER?
O futuro professor precisa dominar essas peculiaridades relacionadas aos conceitos de História. 
É muito importante compreender os fundamentos teórico-metodológicos do ensino e desenvolver 
habilidades relacionadas a essa área do conhecimento, buscando fundamentar uma ação peda-
gógica que provoque nos estudantes a reflexão e, por isso, seja transformadora.
1.2 Como se constituem os paradigmas do 
ensino de História através dos tempos
Veremos agora que o estudo da História a partir do século XIX está presente nos currículos es-
colares em diferentes níveis de ensino: no básico a história aparece como disciplina escolar um 
pouco diferente da disciplina acadêmica, cada qual apresenta suas especificidades, teorias e 
métodos de aplicação. A disciplina também é ensinada nos cursos preparatórios a exames de 
vestibular brasileiros (Figura 5).
Figura 5 - Muitas das disciplinas estudadas estão em provas de vestibular. 
Preparar-se para realizá-las faz parte da formação.
Fonte: Pimnanakk, Shutterstock, 2016. 
A história escolar agrega um conjunto de disciplinas constituídas como fundamentais no processo da 
escolarização brasileira. A História passou por uma mudança significativa quanto aos métodos, conte-
údos e finalidades até chegar a atual configuração que conhecemos e que está presente nas propostas 
curriculares. Assim, buscamos uma formação na qual o estudante compreenda a importância de:
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... aprender a ser sujeito da história, adquirir a consciência do mundo como o ser-estado-
homem-no-mundo e saber praticar esta consciência em prol da construção de um mundo cada 
vez mais humano, de modo que por meio de seus atos o homem o construa como um mundo 
cada vez mais para si mesmo. Isso dá certo sobretudo quando se começa desde pequeno 
(GUIMARÃES; FALLEIROS, 2005, p. 4).
O ensino da disciplina História sempre se deu da mesma forma metodologicamente? Quais ca-
minhos a disciplina percorreu até se tornar o modelo que conhecemos atualmente? O passado 
sempre foi objeto de análise? Estas perguntas poderão ser respondidas a seguir.
1.2.1 Trajetória da disciplina 
Ao resgatarmos a trajetória da disciplina de História podemos constatar que ela parte dos “pla-
nos de estudos de 1837 da primeira escola pública brasileira considerada de nível secundário” 
(BITTENCOURT, 2004, p. 33). Acompanhando o percurso da História nos cursos universitários 
brasileiros verificamos que os estudos históricos estão presentescom conteúdos a serem estuda-
dos apenas a partir da década de 30, no século XX.
Durante muito tempo o conhecimento histórico a ser desenvolvido em aula esteve atrelado à 
concepção tradicional que relacionava a aprendizagem à memorização de informações isoladas 
sobre o passado.
A história da educação no Brasil iniciou-se durante o período colonial. Na época, em 1837, 
foi criado o Imperial Colégio de Pedro II. A esse tempo a História já era apresentada como 
disciplina escolar, apesar de não estar muito bem definido qual seria o papel da disciplina. 
VOCÊ SABIA?
No princípio o ensino de História foi deixado de lado, as propostas das escolas elementares, isto 
é, de ensino fundamental, estavam relacionadas ao ensino da leitura e da escrita. As escolas 
estavam organizadas para alfabetizar, porém, conforme os níveis de complexidade essas institui-
ções desenvolviam outras possibilidades de ensino. Neste ponto o ensino de História teve como 
objetivo o desenvolvimento da identidade nacional. A história seria utilizada como mecanismo 
pedagógico da formação de tal identidade.
Nas escolas elementares a leitura era desenvolvida ao se trabalhar a Constituição do Império 
enquanto documento normativo e orientador. Perceba que o ensino de história estava associado 
à leitura desse material, e o objetivo era o fortalecimento de apoio aos governantes e à situação 
vivida aquele tempo. Podemos observar que a organização da disciplina se dava em uma verten-
te moral e cívica e tal condição foi mantida até o século XX.
Ao contrário do que acontece no século XXI, quando a disciplina atravessa toda a formação do estu-
dante, nos primeiros tempos era vista somente na última etapa da formação do indivíduo. O ensino 
da história sagrada fazia parte da catequese e era mais difundido do que a história laica. O estudo 
da história da pátria era optativo e se pautava no estudo das grandes figuras públicas que eram 
selecionadas como exemplo de moral para as futuras gerações, a exemplo da figura de D. Pedro II.
Com a abolição do sistema escravista a escola ganhou novo fôlego pela necessidade de alfa-
betizar um número maior de pessoas. O fim do regime de escravidão foi condição fundamental 
para a aquisição da cidadania política relacionada ao direito de voto no período republicano.
Na época o conceito de cidadania estudado na escola servia para explicar e situar cada qual em 
seu lugar na sociedade. O que isto significava? Que assim desenvolvia-se o modelo de nação 
onde trabalhadores livres que frequentavam o ambiente escolar estudavam questões de ordem 
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para compreender que os representantes e grandes personalidades do passado – agora políticos 
– estariam responsáveis pela manutenção da política e da ordem, e os trabalhadores permane-
ceriam com suas funções em prol do progresso da nação.
Com o passar das primeiras décadas do século XX a escola estava presente tanto em áreas urba-
nas quanto rurais. Já haviam escolas públicas e particulares onde a maioria dos estudantes aten-
didos era de trabalhadores adultos. O ensino de história ainda se pautava na educação moral e 
cívica, que buscava a formação de uma massa patriota e nacionalista, que idolatrava os heróis 
nacionais estudados nas tradições nacionais e homenageados nas festas cívicas.
Com a criação do Ministério da Educação, ainda no século XX, o sistema escolar foi reorganiza-
do, e as matérias passaram a ter orientações na forma de normas mais rígidas e centralizadas. 
Podemos observar duas características desse período: o culto aos heróis mártires da pátria, a 
exemplo de Tiradentes (Joaquim José da Silva Xavier, que combatia o então governo colonial), a 
comemoração do 7 de Setembro e a obrigatoriedade do egresso nos cursos ginasiais por aqueles 
que possuíam condição de prosseguir os estudos secundários.
Os estudos sociais surgiram, então, em uma expectativa de superar o ensino patriótico e nacio-
nalista, de explicar o mundo capitalista que surgia à frente dos brasileiros. Entenda que agora a 
História era usada com objetivo de acalmar ânimos, trazer segurança e estabilidade, e a disci-
plina deveria trabalhar na tentativa de diminuir as inquietações de uma geração submetida a um 
mundo onde valores como família, trabalho e ética passavam por modificações.
Houve a implementação dos métodos mnemônicos (técnicas usadas para auxiliar no processo 
de memorização). Na Bahia e no Rio de Janeiro, por exemplo, foi desenvolvido um método que 
visava aperfeiçoar o ensino da História cronológica. Tal método se pautava no estudo da história 
universal em que o professor deveria lançar mão de mapas e linhas do tempo cronológicas para 
auxiliar o estudante a decorar os principais acontecimentos de cada século. Assim, o estudante 
decorava datas, fatos, espaços e acontecimentos. 
A evolução desse processo se deu com a introdução de quadros sinóticos (esquemas e represen-
tação gráficas de conceitos, por exemplo) e outros esquemas comparativos que colaborariam 
para o ensino de história. Porém, com o passar dos anos estes métodos foram substituídos por 
métodos inspirados na psicologia cognitiva (de cognição, envolvendo processos mentais).
Nos anos 50 do século XX surgiu uma vertente afirmando que o professor deveria se portar de forma 
neutra frente aos acontecimentos históricos do passado e do presente. No entanto, a exigência de 
neutralidade ia contra o caráter político da disciplina. Nesse momento os pesquisadores nas universi-
dades passaram a se preocupar com a técnica de ensino (aqui, técnica substitui o conceito método). 
Como você pode entender surgia, então, o tecnicismo educacional, que apresentava forma de reali-
zar o trabalho, a técnica, para produção de trabalhos em grupo, leituras, estudos dirigidos e outros.
Atualmente, a concepção de ensino tecnicista de história vem sendo superada. A tendência foi 
aliar uma renovação metodológica a uma mudança nos conteúdos estudados. Você pode estar 
se perguntando qual passa a ser o papel do professor de História. A atenção dele se volta ao 
desempenho do estudante. O professor deve, então, atuar como facilitador do processo de apren-
dizagem e não como mero transmissor de conteúdos didáticos. Precisamos ter em mente no ensino 
de História que mais importante do que memorizar informação é também aprender a pensar histo-
ricamente. Veremos ainda mais detalhes sobre os métodos de ensino que foram surgindo à época.
1.2.2 O saber docente
Atualmente a História propõe como métodos de ensino que os sujeitos que frequentam o am-
biente escolar façam uso da História para aquisição de consciência sobre eles próprios e sobre 
o mundo. Tais princípios devem nortear a educação como um todo e esses são os principais 
artifícios ou mecanismos utilizados no ensino da disciplina.
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(...) o mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em quantidades inigualáveis 
na história, criando um universo de exposição múltipla para os seres humanos, o que gera a 
necessidade de uma educação para saber, perceber e distinguir sentimentos, sensações, ideias 
e qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. 
Tal aprendizagem pode favorecer compreensões mais amplas para que o aluno desenvolva sua 
sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente (PCN, 1997, vol. 6, p. 61).
 Saiba que a compreensão e aplicação desses princípios orientam a educação desde o ensino 
infantil até o superior. E, em especial, nos cursos de formação de professores nas universidades, 
pois a fundamentação da identidade pessoal e profissional passa por conhecimentos históricos. 
Esse saber possibilita a compreensão da realidade e contribui, segundo Serrazes (2014), para o 
desenvolvimento de valores e de atitudes, a exemplo do respeito às diferenças, que, como men-
ciona o autor,é um requisito indispensável ao ensinar.
As propostas curriculares para o ensino de História nas séries iniciais do ensino fundamental têm 
como referência o desenvolvimento de noções como espaço e tempo. Nesta fase são desenvol-
vidas diversas habilidades, como o trabalho com linguagens múltiplas como literatura, músicas e 
imagens. E ainda procedimentos de pesquisa que consideram a vivência de situações de apren-
dizagem que constantemente aproximem o estudante de sua própria realidade ao mesmo tempo 
em que ampliam as experiências e visão de mundo do estudante.
CASO
 Um professor chamado João Carlos resolveu desenvolver uma atividade na qual os estudantes 
deveriam escrever para uma pessoa no futuro apresentando formas de não entrar em uma briga 
ou discussão. Os estudantes deveriam elaborar o texto apontando o motivo da desavença e su-
gerindo alguma possibilidade para a solução do conflito. Neste caso o professor trabalhou com 
a competência “avaliar criticamente conflitos culturais ou socioambientais ao longo da história”. 
E contextualizou a teoria e a prática cotidiana do estudante. Partindo dessa perspectiva o estu-
dante pôde ser levado a raciocinar sobre qual melhor forma de comportamento frente a situações 
adversas e que também possa ser estendida a grandes conflitos como as guerras mundiais ou 
pequenas desavenças regionalizadas. 
Agora que entendemos os contextos que levaram ao surgimento de diferentes métodos no ensino, 
vamos compreender a aplicação prática das teorias em aula.
1.2.3 Professor e sua prática
Para que a prática profissional referente às propostas curriculares do ensino de História seja 
implementada é fundamental que o professor desenvolva novas possibilidades de trabalho pe-
dagógico. E de que maneira poderá fazê-lo? Ele precisa considerar a necessidade de motivar os 
estudantes a construírem e a reconstruírem conceitos, em que situações-problemas possam ser 
pesquisadas e solucionadas. Ou, ainda, onde empiricamente seja possível coletar informações 
em diferentes fontes e que a discussão leve o estudante a refletir e a interagir, contribuindo, en-
tão, para a formação de sujeitos ativos, criativos e consequentes em seu meio. 
Podemos aprofundar nosso estudo lendo o livro “A escola e os desafios contemporâ-
neos”, de Viviane Mosé. Na obra a autora apresenta uma análise da situação atual e 
sugere novos rumos para a educação na sociedade do conhecimento, com suas verti-
ginosas transformações tecnológicas e sociais. 
VOCÊ QUER LER?
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Alcançar esses objetivos não é trabalho fácil e exige um processo de formação consciente e 
coesa, que assegure a construção de referências conceituais básicas e o desenvolvimento de 
competências que associem a teoria à prática no ensino de História (Figura 6).
Figura 6 - O professor deve se desafiar a todo tempo. A formação continuada precisa ser trabalhada.
Fonte: Wavebreakmedia, Shutterstock, 2016. 
Você deve estar percebendo que tal posição quanto ao processo de aprendizagem envolve inú-
meros desafios, e o principal deles talvez seja a diferença entre a História disciplina acadêmica e 
a História como disciplina escolar. Neste caso é função do professor conseguir exercer domínio 
sobre conceitos acadêmicos relacionados à organização e reordenação dos conteúdos históri-
cos. Ele fará a mediação em aula visando ao desenvolvimento de um aprendizado verdadeiro 
construído pelo estudante.
De forma geral, o professor sai da academia incumbido de dominar os saberes acadêmicos re-
lacionados à sua área de formação. Ou seja, tais saberes serão apresentados aos estudantes, e 
esse trabalho, aliado a competências curriculares, convicções e inferências apresentadas por eles 
criam e transformam os conhecimentos históricos no ambiente escolar.
O artigo “Ensinar história ou construir história: uma consciência teórico-metodológica 
da práxis docente”, escrito por Andréa Kochhann e Leidijane Afonso, propõe a possibi-
lidade de se romper com o ensino tradicional de história por meio da atuação de pe-
dagogo. Ou seja, que se rompa com este paradigma ou modelo que propõe a divisão 
em partes para a compreensão do todo. 
VOCÊ QUER LER?
Podemos perceber que não só o estudante aprende no ambiente escolar. A prática do professor 
está em constante transformação, e esse processo é fundamental para auxiliar os educandos a 
construir o conhecimento dentro e forma da sala de aula. Perceba que quando os estudantes se 
apropriam dos conteúdos e os transformam em conhecimento, a geração de conhecimentos futuros 
se torna dinâmica e constante em produção. Vamos estudar um pouco mais sobre esses conteúdos?
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1.3 Conteúdos e métodos do ensino de 
História: uma abordagem histórica
Perceba que há uma gama de conteúdos relacionados à História a ser trabalhados em aula. A seleção 
deles e a metodologia a ser usada nos movem na tentativa de analisar os indícios ou traços que nos che-
gam do passado. Como fazer isso e qual método aplicar são constantes desafios na prática do professor.
Perceba que a leitura desinteressada de um documento deve ser substituída por uma ação que 
busca certa “fala” desse documento, caso contrário ele nos apresentará somente um tempo an-
terior ao nosso, onde pessoas falavam línguas diferentes, usavam roupas diferentes que pouco 
ou quase nada se assemelhavam ao tempo presente. 
 O método a ser aplicado em aula é o debate constate no meio acadêmico. Muitos estudiosos 
têm se dedicado aos problemas epistemológicos (que se relacionam a ciência, conhecimento) 
enfrentados pelas escolas, tais como: 
“... a aprendizagem e apreensão de conteúdos e critérios para a seleção de conteúdos e 
métodos de ensino às formas pelas quais os estudantes interagem com conhecimento adquirido 
por intermédio das mídias, entre outros” (BITTENCOURT, 2004 p. 35).
A esse ponto o historiador alcança o status de detetive, apresenta determinado conteúdo e con-
vida os estudantes a analisá-lo para além do óbvio. Você deve ter em mente que historicamente 
os debates mais importantes em torno da concepção da disciplina escolar têm sido realizados por 
pesquisadores franceses e ingleses – e nossos currículos escolares seguem essas vertente. Há di-
vergências importantes e significativas entre eles quanto às posições, ora iguais ora conflitantes, 
acerca do conhecimento escolar. 
Assim, segundo Ginzburg (1987), o professor ensina ao estudante uma bricolagem, isto é, traba-
lhos sem uso de técnica ou sem ajuda de um especialista que vão além do fato histórico. E nesse 
processo o estudante aprende a montar e combinar os conteúdos cruzando referências do texto 
e do extratexto na expectativa de revelar detalhes que passaram despercebidos. As importantes 
figuras históricas cedem espaço à relevância dada ao secundário.
Em meio a esse debate percebemos notadamente a defesa de ideias que associam a história à 
ideia de disciplina que tem por objetivo realizar uma transposição didática. Em contrapartida, 
existem aqueles que concebem esta disciplina como campo do conhecimento. 
Assim, nas palavras de Bittencourt (2004):
O conhecimento histórico escolar, que não pode ser entendido como mera e simples transposição 
didática de um conhecimento maior, proveniente da ciência de referência e que é vulgarizado 
e simplificado pelo ensino (...) a história escolar não é apenas uma transposição da história 
acadêmica, mas constitui-se por intermédio de um processo no qual interferem o saber erudito, 
os valores contemporâneos, as práticas e os problemas sociais” (BITTENCOURT, 1998, p. 25).
 De acordo com a pesquisadora, devemos considerar o conhecimento histórico escolar como 
algo relevante, e não como uma simples transposição didática de um conhecimento que fora 
produzido na universidade por intelectuais. E, como você já pode entender, o professor deveria 
intermediaresses conhecimentos entre a academia e a escola, transformando-os em algo passí-
vel de ser compreendido pelos estudantes.
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1.3.1 História enquanto transposição didática 
Para aqueles que observam a disciplina enquanto transposição didática, a história como discipli-
na escolar serviria para que o conteúdo desenvolvido na academia seja vulgarizado e ensinado 
aos estudantes. E tais conhecimentos para existirem dependem de todo o material que é desen-
volvido na academia, chega à sala de aula e é vulgarizado por meio da utilização de uma didá-
tica que facilita a compreensão do estudante sobre determinado conteúdo. Essa transposição se 
apresenta, de acordo com Schimidt, como:
“(...) um processo de transformação científica, didática até sua tradução no campo escolar. 
Ela permite pensar a transformação de um saber científico e social que afeta os objetos de 
conhecimento em um saber a ensinar, tal qual aparece nos programas, manuais, na palavra 
do professor, considerados não somente científicos. (...) Isso significa, então, um verdadeiro 
processo de criação e não somente de simplificação, redução (...) (Schimidt, 2009, p. 35).
E quais os riscos dessa abordagem? O perigo consiste na diminuição dos saberes desenvolvidos 
em aula em detrimento do conhecimento acadêmico, sendo que este último se apresenta de 
forma predominante ao saber escolar. Isso, então, determinaria um status de inferioridade ao se 
tratar de matérias relacionadas à educação básica.
Segundo esse ponto de vista a escola é um espaço que serve como receptáculo reprodutor do 
conhecimento externo. Nele, a eficiência do processo educacional se mede pela habilidade de 
se transpor determinado conteúdo por meio de uma adaptação do conhecimento acadêmico em 
conhecimento escolar.
Segundo Ivor Goodson (1995), o termo “disciplina” é tido como oriundo e caracte-
rístico da tradição acadêmica. Ele relaciona-se com os conteúdos desenvolvidos nas 
universidades. Já “matéria” é o termo utilizado para tratar dos conteúdos desenvolvidos 
no período da educação básica.
VOCÊ SABIA?
Atualmente denominamos tal método de ensino como “a educação bancária”, tão criticada por 
Paulo Freire. Isso porque ao professor cabia “passar” a matéria ao estudante e a este cabia 
decorá-la. O estudante não era sujeito ativo no processo educacional, e a premissa era focar no 
ensino. O professor, de forma hierárquica, era responsável pelo conhecimento que o estudante 
memorizaria. Aprenderemos, a seguir, como a escola faz parte desse processo. 
1.3.2 Cultura escolar
Uma alternativa à prática da transposição didática é a observação da disciplina escolar estuda-
da historicamente contextualizando conteúdo e espaço escolar. Neste caso devemos considerar 
importante o papel da escola em cada momento histórico.
É muito recente a utilização do conceito “cultura escolar”. Ele se vincula à “sociologia dos estabelecimen-
tos escolares” ou “sociologia da organização escolar”. Essas vertentes consideram que o espaço escolar 
está ligado ao ensino de conteúdos relacionados à contextualização social e política educacional.
Como você pode aqui observar, nessa perspectiva a escola tem uma territorialidade espacial e 
cultural “onde se exprimem o jogo dos atores educativos internos e externos; por isso, a sua aná-
lise só tem verdadeiro sentido se conseguir mobilizar todas as dimensões pessoais, simbólicas e 
políticas da vida escolar [...]” (NÓVOA, 1999, p. 16).
16 Laureate- International Universities
Transporte e Distribuição
Partindo da ideia de cultura escolar, a escola é vista como um espaço entre a micro e a macro história e 
esse espaço é produtor de conteúdo relevante que, por vezes, não consta em currículos oficiais (Figura 7). 
Nota-se, então, que faz-se necessário estudar sobre o conhecimento produzido no espaço escolar, e os 
estudos das disciplinas na perspectiva de que estejam inseridas em uma cultura escolar que movimenta 
interesses próprios dentro da escola. Ou seja, para além do conhecimento científico ou acadêmico.
Figura 7 – A escola pode ser vista como espaço produtor de conteúdo 
importante que às vezes não está nos currículos.
Fonte: Wavebreakmedia, Shutterstock, 2016.
Segundo André Chervel (BITTENCOURT, 2004), a escola deve ser concebida como instituição 
empregadora de lógica própria, onde vários agentes internos e externos colaboram para a cria-
ção de um saber próprio em relação às disciplinas escolares.
Em decorrência dessa concepção de escola como lugar de produção de conhecimento das disci-
plinas escolares devemos analisar a cultura escolar para compreender as relações estabelecidas 
entre ela e a cultura geral da sociedade. Quanto a esta sociedade, podemos apontar segundo 
as Diretrizes Nacionais para o Ensino de História que:
A sociedade, na sua história, constitui-se no locus da vida, das tramas sociais, dos encontros e 
desencontros nas suas mais diferentes dimensões. É nesse espaço que se inscreve a instituição 
escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao 
traduzir-se, ao mesmo tempo, em território, em cultura, em política, em economia, em modo de 
vida, em educação, em religião e outras manifestações humanas, a sociedade, especialmente 
a contemporânea, insere-se dialeticamente e movimenta-se na continuidade e descontinuidade, 
na universalização e na fragmentação, no entrelaçamento e na ruptura que conformam a sua 
face. Por isso, vive-se, hoje, a problemática da dispersão e ruptura, portanto, da superficialidade.
O historiador francês André Chervel, nascido em 5 de novembro de 1931, é autor de 
vários livros voltados a estudos linguísticos e de gramática. Ele era contrário à trans-
posição didática e via as disciplinas escolares como objetos de análise por conterem 
estruturas e particularidades próprias que as relacionam com a cultura escolar. A disci-
plina escolar deveria ser analisada dada sua aplicação em cada tempo histórico. 
VOCÊ O CONHECE?
Até aqui estudamos diferentes abordagens do ensino de história. Você conhecerá, então, uma 
outra forma de pensar a disciplina. Vamos a ela.
17
1.4 História enquanto entidade específica:
Existe uma corrente que considera um modo diferente ao se trabalhar a História. A disciplina, 
aqui, é vista como uma entidade específica e podemos pensar a aprendizagem para muito além 
da mera transposição didática e a hierarquização de conteúdo. 
Nessa perspectiva os conteúdos e os métodos referentes ao ensino de História não podem ser 
entendidos separadamente. Nesta concepção o conteúdo escolar não pode ser vulgarizado a 
fim de ser repassado aos estudantes, ou seja, não ocorrem adaptações de um conhecimento 
produzido em outro lugar. 
As relações entre os conteúdos escolares dependem essencialmente de finalidades específicas re-
lacionadas ao processo de aprendizagem. Assim, o conhecimento histórico não decorre apenas 
dos objetivos que permeiam as ciências de referência, pelo contrário, a disciplina escolar seria 
na verdade um complexo sistema de valores e de interesses próprios da escola e do significativo 
papel que este espaço desempenha na sociedade letrada e moderna.
Seguindo-se a ideia da História como entidade específica precisamos identificar os pressupostos 
que nos permitam entender as ligações e as diferenças entre as disciplinas escolares e as ciências 
de referência. Uma vez que cada disciplina possui uma história o educador deve ter a preocu-
pação de entender os fundamentos da disciplina escolar, pois essa organização não ocorre por 
acaso. Na verdade este seria o ponto central do qual derivam as demais concepções, como: 
escola, professor e, no nosso caso, no ensino-aprendizagem da História.
O professor deve considerar na abordagem de leitura o desconhecimento que todo indivíduo 
traz e deve situar o tema desses conhecimentos prévios. Ao usar conhecimentos disponíveis para 
seremaplicados nos estudos o professor proporciona ao estudante uma maior possibilidade de 
conexões e inter-relações com aquilo que é estudado.
A interpretação dos conteúdos apresentados associada às conclusões dos estudantes permite rea-
lizar, por exemplo, uma leitura intertextual, ou seja, “ver em um texto dado a leitura, apropriação 
e ressignificação feita a partir de outro ao ler esse primeiro texto” (PESAVENTO, 2014. p. 66).
Outra possibilidade seria a associação da Antropologia com a História por meio da descrição 
densa. Para que você entenda, essa é uma estratégia apropriada que vai além da utilização de 
certos conceitos explicativos simbólicos relacionados ao domínio simbólico e a representação. 
A descrição pode ser utilizada no intuito de se realizar uma pesquisa intensa onde ocorra a des-
crição de uma realidade observada nos mínimos detalhes. Esse método oferece uma nova pers-
pectiva de análise ao desenvolver cruzamentos com outros elementos observáveis no contexto ou 
mesmo fora dele.
Em sala de aula essa metodologia corrobora para a participação do estudante no processo edu-
cacional. Ou seja, o estudante é o centro do processo e, desta forma, indo além da memorização 
dos conteúdos ministrados pelo professor ele deve produzir o conhecimento acerca dos temas 
propostos de forma contextualizada com a sua própria realidade, com o cotidiano.
A descrição densa, como vimos, difere-se bastante de outras formas de ensino da História, como por 
exemplo o método de memorização, do qual já falamos e que estudaremos em mais detalhes a seguir.
18 Laureate- International Universities
Transporte e Distribuição
1.5 Memorização e os primeiros 
tempos do ensino de História.
O contexto de produção da História por pesquisadores diversos e sua análise quanto à História 
de longa duração, que agora é diferente da história dividida em Eras, nos permite tentar com-
preender os contornos quanto a permanência de certos conteúdos todos como tradicionais e do 
método de memorização, que é responsável por apresentar a história enquanto disciplina escolar 
como uma matéria basicamente decorativa.
Ao final do século XIX, a memorização fazia parte do aprender história que estaria, assim, relacionado 
a saber nomes, datas e fatos históricos relevantes, assim como a história das grandes figuras públicas. 
VOCÊ QUER VER?
Assista ao filme “Escritores da liberdade”, drama dirigido por Richard LaGravenese que 
narra a mudança de postura por parte de uma professora do ensino médio, da educa-
ção tradicional para a educação contextualizada, tendo por objetivo poder alcançar 
os estudantes para os quais leciona. Disponível no link: <https://www.youtube.com/
watch?v=UCQENEI51Gg>.
Para que você possa entender melhor, a História era apresentada em material didático seguindo 
o modelo do catecismo, onde constavam perguntas e respostas, e os estudantes deveriam repetir 
o conteúdo ou escrevê-lo no caderno até decorá-lo. O estudante que não demonstrasse preci-
são na fala de acordo com o que estava escrito no material didático sofria castigos físicos, e o 
sistema de avaliação estava associado a esses castigos. 
A palmatória ou férula era comumente utilizada no começo do século XX até mais ou 
menos a década de 1960 como punição por mau comportamento e quando o estudan-
te não respondia adequadamente as perguntas realizadas pelo professor. Atualmente 
tais castigos são considerados ilegais. E tais peças podem ser vistas em museus ou em 
algumas escolas como objetos de decoração do ambiente escolar.
VOCÊ SABIA?
Notamos uma série de mudanças que ocorreram desde o início da implantação da escola. Co-
meçamos a estudar a História como uma forma de conhecer as grandes figuras públicas, depois 
a disciplina foi trabalhada como instrumento de doutrinação e nacionalismo e, por fim, os con-
teúdos foram construídos e aplicados para serem decorados e repetidos à exaustão. Podemos 
notar que em nenhuma dessas formas de estudo o estudante é sujeito ativo na construção do 
conhecimento. Na verdade tal construção não ocorre, o estudante é visto como receptáculo, ou 
seja, as matérias deveriam ser depositadas e por eles decoradas.
Você deve estar pensando sobre como a educação mudou em um século. Isso mesmo, nas duas 
últimas décadas do século XX e no início do XXI houve uma mudança na concepção do ensino e 
da aprendizagem. 
19
Síntese
• Aprendemos que o sucesso escolar estava relacionado à capacidade do estudante de 
memorizar conteúdos ensinados na sala de aula. A partir daí foram desenvolvidos métodos 
mnemônicos, nos quais os estudantes deveriam realizar uma série de atividades a fim de 
exercitar a memória.
• Estudamos a importância da constituição da memória, seja ela individual, coletiva ou 
histórica. Essas duas últimas tendem a se confundir e é papel do professor indicar as 
rupturas e permanências dos vários eventos relacionados com o contexto histórico.
• A História enquanto experiência passa por modificações estruturais constantemente e de 
acordo com o interesse daqueles que são responsáveis por definir qual será a abordagem 
escolhida no processo educacional.
• A História, seja em um viés indenitário, nacionalista ou formador da identidade normal-
mente representado em figuras históricas, é fundamental para a compreensão da socie-
dade. Não se pode descartar as implicações acerca da disciplina durante seu período de 
constituição enquanto disciplina escolar ou mesmo na academia. Na verdade, não há 
como se dissociar a história, a acadêmica e a escolar.
Síntese
20 Laureate- International Universities
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Bibliográficas
Janaina Alves
Metodologia e Prática de 
História no Ensino Fundamental
Sumário
03
CAPÍTULO 2 – Qual é o conjunto de acontecimentos, condições e fenômenos que caracterizam 
historicamente a educação no estado? .............................................................................05
Introdução ....................................................................................................................05
2.1 A História e a História da educação ...........................................................................06
2.1.1 A escola tradicional .........................................................................................07
2.1.2 A Escola dos Analles .......................................................................................08
2.1.3 A escola de hoje e de ontem ............................................................................08
2.2 Educação Jesuítica e o período pombalino no Brasil colônia .........................................09
2.2.1 Chegada e instalação dos jesuítas no Brasil .......................................................09
2.2.2 Expansão dos colégios jesuítas .........................................................................11
2.2.3 Ratio Studiorum ...............................................................................................12
2.3 A escola e os métodos de ensino no Brasil Imperial ......................................................13
2.3.1 Expulsão dos Jesuítas .......................................................................................13
2.3.2 Reformas pombalinas .......................................................................................14
2.3.3 E o que mudou na ação do professor? ..............................................................15
2.3.4 Primeira e segunda Repúblicas ..........................................................................16
2.4 Das reformas educacionais da primeira república à educação no século XXI ..................18
Síntese ..........................................................................................................................20
Referências Bibliográficas ................................................................................................21
05
Capítulo 2 
Introdução
Podemos dizer que a história da educação brasileira começou algumas décadas depois da che-
gada dos portugueses ao Brasil. Mas você sabe como o ensino evoluiu desde então? Sempre 
existiu escola? Os níveis de ensino sempre tiveram a organização da forma como é hoje? E 
as crianças sempre foram à escola? É isso que vamos descobrir ao longo deste capítulo. Você 
poderá perceber que a história da educação brasileira evoluiu em rupturas bastante marcantes. 
Cronologicamente, podemos entender como a primeira grande ruptura a própria chegada dos 
portugueses ao Novo Mundo. Com a expansão marítima e o processo de colonização os portu-
gueses trouxeram o padrão Europeu que se confrontou com características próprias das comuni-
dades que já viviam em solo brasileiro. 
Podemos considerar a chegada dos jesuítas ao Brasil, quase 50 anos depois do descobrimento, 
como um marco pioneiro da educação institucional do país (CHIRALDELLI, 2009). A vinda deu-se 
logo depois da criação do governo geral pelo rei Dom João III, na primeira administração deste 
novo regime. Até então, entre 1532 e 1549, o país viveu sob o regime de capitanias. “Apontaram 
aqui o Padre Manoel da Nóbrega e dois outros jesuítas, que iniciaram a instrução e a catequese 
dos indígenas. Mais tarde, outros jesuítas vieram ajudar e complementar os esforços de Nóbre-
ga” (CHIRALDELLI, 2009. p.1). 
Os jesuítas introduziram no país diferentes métodos pedagógicos para além da moral, costumes 
e religiosidade europeus. Este método funcionou de forma exclusiva durante 210 anos, de 1549 
a 1759, quando podemos perceber uma nova ruptura na história da educação no Brasil: a ex-
pulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal e a implementação das reformas pombalinas.
O novo modelo não foi exitoso, mas permaneceu até a chegada da Família Real ao Brasil que 
fugia de Napoleão Bonaparte na Europa. A transferência do reino para o Novo Mundo determi-
nou, então, uma nova ruptura no processo educacional. Não que houvesse agora uma preocu-
pação com a educação, mas a chegada da Família Real possibilitou a abertura de academias 
militares, das escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e a Imprensa 
Régia, a iniciativa mais marcante em termos de mudança.
Com a Proclamação da República foi aplicada uma série de reformas para que se transformasse 
a educação brasileira. Ao analisarmos de forma pormenorizada a educação brasileira, veremos 
que não sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo 
em termos de modelo, pois não há ineditismo. A maior parte das reformas aplicadas ao Brasil 
tem o viés da educação francesa e inglesa. 
Segundo Ghiraldelli (2009), as escolas públicas que existiam ensinavam filhos de famílias de 
classe média, enquanto os ricos contratavam preceptores, isto é, pessoas em geral estrangeiras 
Qual é o conjunto de 
acontecimentos, condições e 
fenômenos que caracterizam 
historicamente a educação 
 no estado?
06 Laureate- International Universities
Metodologia e Prática de História no Ensino Fundamental
que educavam as crianças em casa ou elas frequentavam os colégios particulares existentes em 
capitais, em internato ou semi-internato. Muitas destas escolas ganharam notoriedade. “Em todo 
vasto interior do país havia algumas precárias escolinhas rurais, em cuja maioria trabalhavam os 
professores em qualquer formação profissional que atendiam as populações dispersas em imen-
sas áreas rurais. Eram substitutas das antigas aulas régias, instituídas pelas reformas pombalinas, 
após a expulsão dos Jesuítas em 1763” (GHIRALDELLI, 2009. p.16).
Observe que um dado interessante a considerar é que diferente das colônias espanholas que já 
contavam com universidades desde 1538, a exemplo da Universidade de São Domingos, e, em 
1551, as universidades do México e de Lima, no Brasil a primeira instituição de ensino superior 
só surgiu no século XX, precisamente em 1934, na cidade de São Paulo.
Tenha em mente, prezado aluno, que podemos considerar a História como um processo em eter-
na evolução, não podemos tê-la como terminada. Desta forma as fronteiras tanto das rupturas 
quanto das permanências são testadas neste exato momento em que você lê este texto. Um exem-
plo disso é a modificação da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), que está em processo de 
reconstrução e reescrita desde 2015. O documento tem recebido duras críticas de historiadores.
Agora que você conheceu de que forma caracterizou-se a educação no Brasil do ponto de vista 
histórico, estudaremos como se relacionam a história da educação e a história da humanidade. 
Vamos lá?
2.1 A História e a História da educação
A História da educação se confunde com a historiografia. Já conhecemos a história a partir 
de seus personagens, das grandes figuras públicas e dos seus legados. Vimos também que o 
que caracterizava a História era uma visão tradicional, incluindo o método positivista de fazer 
pesquisa. Esses métodos adentravam o ambiente escolar e ainda hoje o percebemos em recursos 
como os livros didáticos.
O mesmo aconteceu com a forma de dividir o tempo histórico. No passado, até o século XX, 
era possível perceber uma tendência à cronologia e à divisão da história em grandes períodos: 
Antiguidade Clássica, Idade Média, Historia Moderna e História Contemporânea. 
VOCÊQUER VER? 
Assista ao documentário “Educadores Brasileiros – Anísio Teixeira – Educação não é 
privilégio”, que apresenta a vida e a obra deste precursor do movimento escola gratuita 
para todos. Ele é considerado personagem central na história da educação brasileira 
nas décadas de 1920 e 1930. Anísio Teixeira difundiu os pressupostos do movimento Es-
cola Nova, cujo princípio foi a ênfase no desenvolvimento do intelecto e na capacidade 
de julgamento em detrimento à memorização. O filme está em: <http://tvescola.mec.
gov.br/tve/video/educadores-brasileiros-anisio-teixeira-educacao-nao-e-privilegio>.
Mas como se deu essa modificação do modo de fazer pesquisa? E como ela impacta na metodo-
logia e na prática do ensino de História? É isso que vamos estudar a seguir.
07
2.1.1 A escola tradicional
Sabemos que nossos conhecimentos históricos se envolvem e se confundem com a origem da 
escola no Brasil, de forma que o paradigma de ensino tradicional influenciou a prática educacio-
nal, além de se tornar referencial dos modelos que viriam futuramente. 
Enquanto a história acontecia, a escola apresentava a importância das grandes figuras que co-
laboravam para a construção de valores morais a serem seguidos. Esse processo se desenvolvia 
dentro do ambiente escolar através da repetição sistemática e da reprodução de conteúdos 
de forma exaustiva pelos alunos. Mas o que seria a escola tradicional? É o que veremos no 
transcorrer dessa unidade. 
Figura 1 – Fachada do Colégio São Bento, primeira escola da cidade de São Paulo.
Fonte: Alf Ribeiro, Shutterstock, 2016.
Um ponto importante a considerar é que esse modelo de escola tradicional se evidencia até hoje, 
apesar de todas as modificações surgidas após a década de 1990. Mesmo situada inicialmente 
no advento dos sistemas nacionais de ensino, essa escola se fortaleceu nas últimas décadas do 
século XX. Tal modelo tinha por características:
... um método pedagógico, que é o método expositivo, que todos conhecem, todos passaram 
por ele, e muitos estão passando ainda, cuja matriz teórica pode ser identificada nos cinco 
passos formais de Herbart. Esses passos, que são o passo da preparação, da apresentação, da 
comparação e assimilação, da generalização e da aplicação, correspondem ao método científico 
indutivo, tal como fora formulado por Bacon, método que podemos esquematizar em três 
momentos fundamentais: a observação, a generalização e a confirmação (Saviani, 1991. p.55).
O modelo foi inspirado no modelo europeu e norte-americano baseado em uma sociedade bur-
guesa que apregoava uma educação de qualidade que atendesse a todos, e esta seria a função 
do Estado na tentativa de auxiliar a consolidar a emergente sociedade democrática que se ins-
taurava. Segundo Saviani, o direito de todos à educação surgiu da ascensão da burguesia como 
classe: “Para superar a situação de opressão, própria do Antigo Regime, e ascender a um tipo 
de sociedade fundada no contrato social celebrado entre os indivíduos, era necessário vencer a 
barreira da ignorância... A escola é erigida, pois, no grande instrumento para converter súditos 
em cidadãos (Saviani, 1991. p. 18).
As iniciativas cabiam ao professor, que era o detentor de todo o conhecimento, de forma que 
ele deveria estar razoavelmente bem preparado para assumir suas salas. Assim, as escolas eram 
organizadas em forma de classes, cada uma com seu professor que expunha as matérias que os 
alunos deveriam acompanhar e decorar. A matéria era aplicada em exercícios repetidos discipli-
nadamente (Saviani, 1991. p.18).
08 Laureate- International Universities
Metodologia e Prática de História no Ensino Fundamental
O tempo, remédio para todos os males, mostra-nos que os modelos podem se tornar arcaicos e 
serem substituídos por formas mais modernas e pessoais de ensino. Veremos, a seguir, como a 
Escola dos Analles buscou mudar esta cultura por meio de uma transformação nos métodos de 
aprendizagem. 
2.1.2 A Escola dos Analles
A Escola dos Analles faz oposição ao método tradicional de realizar pesquisa histórica. O novo 
modelo traz à tona a importância do cotidiano e das minorias. Assim, para além das grandes 
figuras o homem pequeno, o ordinário, torna-se objeto de estudo. Tal concepção nos aproxima 
também das práticas escolares desenvolvidas no Brasil, pois a partir dos Analles todo documento 
se torna passível de ser analisado, sejam diários de professores, cadernos de alunos, manuais de 
práticas pedagógicas implementadas por determinada escola.
 Outra facilidade que esse novo método de fazer pesquisa nos traz é que passamos a analisar 
também tempos específicos, curtos períodos como cinco ou dez anos de um determinado local, 
suas especificidades, modificando a forma de pesquisar a História.
Contrária à ideia da historiografia tradicional que buscava neutralidade no processo de pesquisa 
histórica, a Escola dos Analles propõe a impossibilidade de se colocar neutro frente aos aconte-
cimentos históricos. Ou seja, que trabalharemos sempre com intuito de atuar de forma objetiva, 
porém tendo a consciência de que ensinar é um ato político. Ou seja, que a neutralidade não 
é uma postura possível, visto que fazemos escolhas cheias de significados quando organizamos 
aquilo que será estudado por nossos alunos. 
E é sobre isso que conversaremos adiante um pouco mais: como nós, professores, podemos atu-
ar para uma educação contextualiza vinculada a uma prática consciente que visa a construção 
de conhecimento significativo para nossos alunos. Vamos lá! 
2.1.3 A escola de hoje e de ontem
Vamos pensar um pouco sobre o seguinte aspecto histórico e cultural: atualmente os pais de uma 
forma geral já colocam seus filhos bem cedo na escola, mas nem sempre foi assim. 
Pergunte aos seus avós e tios se eles sempre frequentaram a escola. Quanto tempo eles ficavam 
na escola? Ou eles tiveram acesso ao ginásio? Quando revisitamos essas questões percebemos 
que pessoas que estavam em período escolar na década de 50 por vezes não frequentaram a 
escola. As crianças tinham que trabalhar e saíam muito cedo da escola. O ensino primário tinha 
duração de quatro anos, porém muitos estudantes permaneciam bem mais tempo que isso nas 
instituições de ensino, pois paravam e depois retomavam os estudos por motivos diversos.
O primeiro nível de ensino que tivemos estabelecido no Brasil foi a ensino primário, implemen-
tado pela Lei Geral de 15 de outubro 1827. E é neste momento que a criança passa a ter um 
projeto do Estado para que frequente a escola. 
O Dia dos Professores, 15 de outubro, é uma homenagem à Lei Geral que cria as 
escolas de primeiras letras para meninos e meninas. É nesse momento que começa a 
ser esboçada a educação primária. Até então, a quantidade de crianças na escola era 
muito pequena.
VOCÊ SABIA?
09
O ato adicional de 1834 foi um aspecto importante para se pensar na impossibilidade de gene-
ralização no ensino no Brasil, pois atribuiu às províncias da época organizar o ensino primário 
e a formação dos professores. E o ensino secundário ficava a cargo do governo central. Atual-
mente está mais descentralizado ainda, porque a educação infantil está a cargo dos municípios.
Já em 1893 tivemos a criação dos grupos escolares, e esse foi um marco para o ensino primário, 
o início do processo que lentamente se difundiu primeiro em São Paulo e depois nos outros Esta-
dos. Mas algumas modificações ocorreram entre a educação jesuítica e aquela que conhecemos 
hoje, e as transformações começam quando o Marques de Pombal assumiu parte da administra-
ção da colônia. Falaremos sobre essas modificações a seguir.
2.2 Educação Jesuítica e o período 
pombalino no Brasil colônia
Os padres jesuítas faziam parte da Companhia de Jesus em Lisboa, em Portugal, e foram os respon-
sáveis por boa parte da educação no Brasil durante os primeiros 210 anos de pós-descobrimento.Os jesuítas tiveram praticamente o monopólio do ensino regular escolar a partir de Nóbrega, 
e chegaram a fundar vários colégios visualizando a formação de religiosos. Obviamente, nem 
todos os filhos da elite da Colônia que frequentavam tais colégios queriam se tornar padres. 
Mas, em razão de serem os únicos colégios existentes, os grupos dirigentes ou emergências da 
época não tinham outra opção senão submeter seus filhos à organização jesuítica (Ghiraldelli, 
2009, p. 2)
Ainda hoje se discute quais eram os objetivos desses missionários: catequizar, educar? Afinal, o 
que trouxe os jesuítas para tão longe? O método era tão revolucionário assim? E a questão do 
registro desse ensino como ocorria? É isso que procuraremos entender a seguir,
2.2.1 Chegada e instalação dos jesuítas no Brasil
O pesquisador Jorge Couto afirma que o projeto inicial dos jesuítas era de “missionação”, con-
versão de almas, conquista de almas para a salvação, fosse primeiro de infiéis e depois dos gen-
tios. E a questão da educação surgiu um pouco depois, pelo fato de o fundador da Companhia 
de Jesus ser detentor de um elevadíssimo nível intelectual que o distinguia das demais ordens 
religiosas existentes.
 Jorge Couto é um historiador português, professor da Faculdade de Letras da Universi-
dade de Lisboa e investigador do Centro de História da Universidade de Lisboa, sendo 
considerado o principal especialista luso em História do Brasil. O essencial de sua obra 
historiográfica centra-se na história do Brasil Colônia. 
VOCÊ O CONHECE?
A pressão das elites católicas, italianas, espanholas, portuguesas e francesas fizeram com que a 
Cia de Jesus aceitasse se dedicar ao processo de formação educacional. 
10 Laureate- International Universities
Metodologia e Prática de História no Ensino Fundamental
Figura 2 – A imagem do padre José de Anchieta, da Companhia de Jesus.
Fonte: rook, Shutterstock, 2016.
Os jesuítas educavam catequisando e catequisavam educando, vinham para transmitir e este 
era o princípio desde Santo Inácio de Loiola. Também o Padre José de Anchieta veio na primeira 
leva de padres da Cia de Jesus para catequisar e educar os habitantes do novo mundo. José de 
Anchieta falava fluentemente a língua da terra, e ensinava aqueles que chegavam à nova terra – 
imigrantes. Posteriormente em Lisboa, no colégio de Santo Antão, já era possível que os jesuítas 
se formassem na língua relacionada ao local para onde iriam. No caso do Brasil um dos dialetos 
era o tupi-guarani.
VOCÊ QUER VER? 
“Anchieta, José do Brasil”, dirigido por Paulo César Saraceni, é um filme brasileiro 
sobre a história dos primeiros jesuítas no Brasil. O padre José de Anchieta (Ney Lator-
raca) chega ao Brasil em 1553 e logo aprende a língua dos índios Tupis. Ele elabora 
uma gramática, observa os costumes e classifica a flora local. Durante a intervenção 
francesa, negocia a paz e ocupa-se dos Tamoios com o padre Manoel da Nóbrega 
(Luiz Linhares). 
Todos os colégios fundados pelos jesuítas surgiam a pedido das elites locais, detentoras de bens 
que poderiam ajudar na construção desses espaços. Ghiraldelli (2009, p. 3) afirma que:
Os colégios jesuíticos exerceram forte influência sobre a sociedade e a elite. Eram um pouco 
para demanda, mas suficientes para se estabelecer uma relação de respeito entre os donos da 
terra e os donos das almas. Quando foram expulsos em 1759, eles tinham aqui no Brasil mais 
de 100 estabelecimentos de ensino, considerando-se os colégios, as residências, as missões, 
os seminários e as escolas de ler e escrever.
Saiba que desde 1549 os jesuítas foram hegemônicos em termos de ensino e quem tinha acesso 
a essa educação eram as elites locais, os filhos de portugueses ou alguém que se tornara rico. 
Em geral, os alunos eram pessoas que tinham emprego público ou então filhos da elite local.
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Vale a pena a leitura de “A cultura brasileira”, de Fernando de Azevedo. O livro foi 
publicado em 1943 como uma introdução do Censo de 1940, o maior realizado até 
então. Por esta razão a obra já foi projetada pelo autor para ser “monumental”. O 
levantamento permitiria aos brasileiros conhecer melhor o Brasil e aos estrangeiros, 
descobrir o país.
VOCÊ QUER LER?
Há pouca documentação que faça referência ao gentio em colégios. A presença estava reserva-
da à tribo e, como vimos, no colégio estavam os filhos da elite local, de forma que existiam dois 
tipos de ambientes escolares: os aldeamentos e os colégios jesuítas. Os primeiros se dedicavam 
à educação e catequização dos índios, enquanto os segundos cuidavam da educação dos filhos 
da elite colonial. A seguir vamos estudar como se deu a expansão dos colégios jesuítas e enten-
der melhor os métodos de ensino empregados. 
2.2.2 Expansão dos colégios jesuítas 
Os padres jesuítas introduziram um ensino bastante austero e rigoroso do ponto de vista moral. 
Considerada uma inovação pedagógica à época, atraía as elites. Vários colégios foram, então, 
surgindo em toda a Europa católica e em outros continentes. Vamos a alguns exemplos: o colégio 
Gesu, em Roma, e um em Nagasaki, no Japão. No Brasil os jesuítas abriram o primeiro colégio 
em 1549, em Salvador. A rede de escolas depois chegou ao Espírito Santo, a Ilhéus, na Bahia, 
a São Paulo e a outros locais.
O 25 de janeiro, dia de São Paulo (quando Paulo, até então Saulo, foi convertido ao cris-
tianismo), acabou sendo utilizado como data para celebração de missa do colégio, deu 
nome ao colégio São Paulo de Piratininga e também a toda a região da atual São Paulo.
VOCÊ SABIA?
No colégio São Paulo os portugueses e indígenas dividiam o mesmo espaço que era ao mesmo 
tempo um centro de catequese dos indígenas da região e local de aprendizado dos filhos da elite 
da região. O lugar era também um reconhecido centro de formação para os padres jesuítas, que 
então não mais precisavam se deslocar até Coimbra para serem ordenados. 
Figura 3 - Colégio São Paulo de Piratininga, dos jesuítas, um marco na história da educação.
Fonte: Morphart Creation, Shutterstock, 2016.
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Metodologia e Prática de História no Ensino Fundamental
É característico desse método educacional dos jesuítas entender a cultura dos povos para depois 
implantar os valores católicos. É importante você entender que, na verdade, a evangelização 
era o objetivo final de todo processo educacional realizado pelos jesuítas, uma companhia para 
evangelizar o mundo. 
2.2.3 Ratio Studiorum
Compreenda que a forma de educação dos jesuítas era determinada por um conjunto rigoroso 
de normas, chamado “Ratio Studiorum”. Tratava-se exatamente de um elenco de preceitos es-
tabelecidos por Santo Inácio de Loiola, reformulado algumas vezes. Esse código era fielmente 
seguido em todos os colégios jesuíticos do mundo. Sua primeira versão, de 1599, além de sus-
tentar a educação jesuítica ganhou o status de norma para toda a Companhia de Jesus. 
Segundo Guiraldelli (2009), houve uma modificação no sistema de ensino para o Ratio Studio-
rum. Nessa mudança a área de humanidades passou a ser mais desenvolvida. As famílias se 
tornaram, então, responsáveis por alfabetizar as crianças. Nas famílias mais abastadas um pa-
rente mais velho costumava ensinar as primeiras letras. Com isso os jesuítas passaram a cuidar 
da educação dos jovens adultos. 
A Companhia de Jesus foi oficializada pela Igreja Católica em 1540. Esta época tem 
por característica uma situação de divisão e conflito dentro da Igreja, sendo a Reforma 
Protestante a principal delas. Além disso, era o período da expansão das fronteiras 
geográficas, com a descoberta da América e a abertura de novas rotas comerciais na 
Ásia. No campo das Ciências e das Letras, o mundo vivia uma revolução.
VOCÊ SABIA?
Os jesuítas possuíam indicações que precisaram ser seguidas em relação a estudos gramaticais, 
de poética, deretórica e muita prática de oratória. O princípio da educação jesuítica era que a 
partir da competição buscava-se a melhoria do competir, e não a competição pela competição, 
e dos modelos que envolviam a educação.
Esta, por sua vez, evoluiu para o sistema proposto pelo Ratio Studiorum, o plano de estudos 
da Companhia de Jesus que articulava um curso básico de humanidades com o de Filosofia 
seguido por um de Teologia as etapas combinavam em uma viagem de finalização de estudos 
na Europa. O que ocorreu na prática, portanto, foi que às famílias coube, em grande parte, 
o ensino das primeiras letras. No seio das famílias mais ricas, vigorou o regime de estudo 
sobre comandos preceptores ou o ensino sob auspícios de um parente mais letrado, de modo 
que os estabelecimentos dos jesuítas se especializavam menos na educação infantil do que na 
educação de jovens já basicamente instruídos (Ghiraldelli, 2009, p.3).
É importante entender que os jesuítas perceberam muito cedo e antes das demais ordens religio-
sas existentes na cristandade que a transmissão da evangelização nos mais diversos locais era 
um instrumento de formação extremamente importante. Essas experiências levaram, ainda, a um 
processo de enculturação, pela adoção de hábitos de muitos dos povos com os quais os padres 
interagiam. Você saberia apontar alguns exemplos? Os jesuítas observaram que os índios ado-
ravam cantar e por isso acrescentaram a música às missas. A intenção não era que os indígenas 
aprendessem os cantos em latim, mas atraí-los pela sonoridade.
A principal batalha travada pelos jesuítas era a conversão dos gentios em cristãos. No princípio 
acreditava-se que o índio era como um papel em branco, isto é, que se pudesse nele imprimir 
qualquer informação naturalmente, porém isso mostrou-se não ser totalmente verdadeiro. 
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Quanto às informações a serem transmitidas os jesuítas resolveram que cada província deveria 
redigir pelo menos anualmente cartas informativas, que eram sínteses de atividades desenvol-
vidas no decorrer do ano ou relatórios. Isso pode explicar a quantidade de cartas no Arquivo 
Histórico. No caso de padre Antônio Vieira constam cerca de 720 dessas cartas catalogadas. 
Esse sistema de comunicação em rede foi extremamente importante e moderno. As cartas con-
tinham informações relevantes de outros lugares do mundo sobre sociedades diversas e sobre 
dificuldades da conversão. Esse é todo o conhecimento a que temos acesso atualmente.
Até aqui você pôde entender uma parte das transformações que ocorreram no ensino, a partir da 
chegada dos padres jesuítas. Porém, não somente a vida dos religiosos modificou-se. Veremos, 
a seguir, quais outras mudanças ocorreram no Brasil. 
2.3 A escola e os métodos de 
ensino no Brasil Imperial
Perceba que há todo um conjunto de progressos ocorrido no final do século XVII e início do XVIII, 
por influência do iluminismo, movimento mundial que defendia a razão no lugar de dogmas para 
explicar o mundo. Mais do que um movimento, o iluminismo foi uma atitude que revolucionou 
o ensino. Veja que a certeza passou a vir do raciocínio matemático. A ciência e o conhecimento 
deveriam ser úteis à humanidade, transformados em algo prático. Foi uma mudança de mentali-
dade e de atitude diante da vida, e isso impactou na educação.
Podemos dizer que a figura do iluminista era vista como um educador que deixa guiar pela razão. 
Nesse contexto vivido na Europa houve uma série de reformas administrativas do império portu-
guês. Uma delas, em Portugal, resultou em mudanças na educação no Brasil. Em 1759, no mês 
de setembro, uma lei determinou a expulsão dos jesuítas de Portugal e de suas colônias.
A Cia de Jesus foi expulsa de Portugal e do Brasil quando Marquês de Pombal, então ministro 
do estado português, empreendeu uma série de reformas a fim de adaptar aquele país e suas 
colônias ao mundo moderno tanto do ponto de vista econômico quanto político e cultural. 
Nesse último campo, sua tarefa foi a de levar adiante, em termos concretos, ideias mais ou 
menos próximas do Iluminismo (Ghiraldelli, 2009, p.3)
Você poderá acompanhar, a seguir, como se deu a implantação dessas transformações no ensino 
a partir das chamadas reformas pombalinas.
2.3.1 Expulsão dos Jesuítas
Como vimos, o Marques de Pombal, então primeiro ministro português, decidiu que os jesuítas 
não deveriam mais influenciar as vidas na metrópole e nas colônias de Portugal. Com a expulsão 
dos jesuítas, o Marques pôs em vigor as reformas pombalinas na educação. Segundo o autor 
Ghiraldelli (2009), o império português viu a necessidade de expulsão dos jesuítas dos quatro 
continentes onde mantinham colégios para poder levar adiante as reformas pretendidas. Tropas 
militares ocuparam essas escolas, sem dar margem a eventual reação pelos jesuítas. 
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Figura 4 – Estátua de Marquês de Pombal, que empreendeu mudanças no ensino.
Fonte: Inavanhateren, Shutterstock, 2016.
Devemos ter em mente que as reformas pombalinas foram de grande relevância para a educação 
na metrópole e em seus domínios. A reforma de estudos passou por todo o currículo da época. 
A novidade foi a introdução das ciências modernas. Note que não ocorreu um simples anexar de 
matérias. Na verdade aconteceu toda uma mudança nas demais matérias curriculares.
Um exemplo é que os estudos de gramática dos jesuítas eram basicamente em latim, porém 
quando instauraram as reformas pombalinas surgiu o seguinte discurso: o estudo de gramática 
só tem sentido se feito na língua materna. O ensino de línguas deve ter um caráter útil e apli-
cado, e esses dois termos se tornam corriqueiros nos documentos dentro do ideário pombalino. 
Vamos adiante!
2.3.2 Reformas pombalinas
A Universidade de Coimbra montou todo o projeto de reforma educacional. Podemos perceber 
por parte da Família Real uma atitude de patrocínio a essa renovação científica e cultural. Você 
deve entender que toda esta exaltação do poder real era uma forma de proteger a renovação 
que estava em marcha. As reformas foram e ainda são entendidas em Coimbra como uma nova 
fundação da universidade, com novos estatutos, novos quadros de faculdades.
Figura 5 - A Universidade de Coimbra organizou o projeto de reforma educacional.
Fonte: Mariia Golovianko, Shutterstock, 2016.
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Pombal entregou à universidade novos estatutos manuscritos dizendo que seriam a nova regra 
em vigor. Saiba que antes desse processo haviam quatro faculdades: Teologia, Direito Canônico, 
Direito Civil e Medicina. Após as reformas surgiram mais duas faculdades: a de Filosofia, que 
incluía a Filosofia Moral mas era mais voltada à Filosofia Natural, e uma de Matemática.
Uma dica importante é a leitura do documento que dá as diretrizes sobre a organiza-
ção dos componentes curriculares de História e Geografia. Você poderá entender a 
forma como o ensino está organizado atualmente. O documento pode ser acessado 
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/conhecaDisciplina?disciplina=AC_
CIH&tipoEnsino=TE_EF
VOCÊ QUER LER?
O objetivo da inclusão dessas duas novas disciplinas era dar ao homem o entendimento do 
corpo físico, da noção e possibilidade de intervenção nesse corpo. Novamente percebemos aí a 
necessidade de ter algo voltado ao cotidiano das pessoas, útil e prático. 
A partir deste contexto já podemos compreender que também o papel do professor mudou. Este 
será nosso assunto a seguir.
2.3.3 E o que mudou na ação do professor?
Uma das determinações fundamentais dos estatutos pombalinos era o incentivo ao professor in-
ventor. Ele deveria ser não apenas aquele que ministrava as aulas, mas também que investigava 
por si próprio, que incorporava ao seu ensino as novidades por ele e por outros descobertas. 
Fique atento para o fato de esse professor inventor ser uma das