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Estrutura E OrganizaçãO da EscOla dE EducaçãO infantil
Unidade II
ASPECTOS QUE EMBASAM O PLANEJAMENTO E A AÇÃO DO PROFESSOR NA 
ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
5 A CRIANÇA, SUA FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL
Com o avanço das pesquisas, especialmente na área da psicologia, relacionadas ao desenvolvimento 
humano chegou-se a concepções importantes sobre a criança e a maneira como ela aprende. A criança 
hoje é vista como um sujeito social e histórico, que possui natureza singular e é capaz de construir 
conhecimentos pela interação com o meio e com outras pessoas.
Partindo daí, cabe então ao professor desprender-se da ideia de detentor do saber, centro do processo, 
para dar espaço e poder à criança, pois é por meio das brincadeiras, jogos, observações, questionamentos, 
entre outras ações, que a criança explora e constrói conhecimentos.
Nesse processo, a função do professor como mediador do conhecimento é oferecer à criança 
oportunidades de ação. Criar situações nas quais as crianças possam interagir, consolidar saberes 
adquiridos para, em seguida, retomarem o interesse por novas descobertas.
Assim, as explorações e interações do grupo passam a ser o centro do processo de aprendizagem e 
cabe ao professor facilitar essa movimentação entre o indivíduo e o meio.
Para tanto, o professor planeja a ação pedagógica embasado nas teorias que entendem que a criança, 
como agente na educação, modifica e é modificada pelo meio, num contínuo processo de adaptação às 
novas situações que se apresentam de acordo com valores e normas próprios de sua cultura.
No desempenho de suas funções profissionais, o professor tem como desafio ajudar a criança a 
valorizar-se como organismo individual, respeitando o grupo ao qual pertence e oferecendo condições 
de ampliação da aprendizagem em situações instigantes e envolventes.
A construção de significações, a gênese do pensamento e a constituição 
de si mesmo como sujeito se fazem graças às interações constituídas com 
outros parceiros em práticas sociais concretas de um ambiente que reúne 
circunstâncias, artefatos, práticas sociais e significações. Ao interiorizar 
formas de interação social já vivenciadas, o indivíduo se apropria de 
estratégias para memorizar, narrar, solucionar problemas, etc., criadas 
pelos grupos humanos com os quais ele partilha experiências (OLIVEIRA, 
2010, p. 140).
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A tarefa não é fácil, mas possível na medida em que o professor acredite em seu trabalho, se envolva 
com o conhecimento e perceba que é também um integrante do grupo, o parceiro mais experiente 
da turma, capaz de resistir à tentação de dar uma resposta pronta para ver o empenho da criança em 
buscá-la e, assim, proporcionar a ela o prazer da descoberta.
Também é preciso lembrar que para planejar e agir com segurança e criatividade o professor tem que 
estar em constante aprimoramento profissional. Pesquisas em livros e na internet, leituras, conversas 
com outros professores, sejam da mesma escola ou do outro lado do país, contribuem muito para a 
formação continuada dos profissionais da educação. Além disso, escutar verdadeiramente as crianças, 
observá-las em suas atividades, participar de suas brincadeiras, descobertas e conversas fornecem ao 
professor subsídios para o melhor encaminhamento do trabalho. Quanto mais ele observa, participa e 
registra, mais ele conhece cada criança do grupo e pode encaminhar o seu planejamento da forma mais 
proveitosa possível.
A criança, sujeito singular, único, possui características próprias e, ao mesmo tempo, faz parte de 
grupos diversos, conforme sua cultura, origem, religião, entre outros aspectos.
A Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CEB/CNE n. 05, de 
17 de dezembro de 2009, embasa essa concepção no art. 4º:
As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a 
criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos 
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói 
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, 
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza 
e a sociedade, produzindo cultura.
Ao ingressar na escola de Educação Infantil, a criança passa a participar de mais um grupo social e é 
interessante a contradição vivida, não só por ela, mas também pelos adultos que dele participam, pois com 
bastante frequência encontra-se, entre os principais objetivos da educação infantil, o desenvolvimento 
da socialização e inúmeras vezes o que se presencia são momentos de silêncio, imobilidade e falta de 
interação.
Muitos professores esquecem que essa socialização depende da conquista de confiança individual e 
da interação entre crianças e adultos. Inúmeras vezes são presenciadas situações em escolas de Educação 
Infantil em que a criança é impedida de manifestar suas opiniões, tomar iniciativa ou demonstrar 
sentimento.
Pior ainda é quando nessas tentativas a criança, em seu impulso de exploração, por exemplo, mexe 
em um material que a professora não queria e o que se vê é que, em vez de se colocar o limite com 
afeto e firmeza, há uma sessão de humilhações e xingamentos. Assim fica muito difícil fortalecer-se 
individualmente.
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É, portanto, pertinente indagar sobre o real sentido desse objetivo. Os professores estabelecem-no 
de fato como um objetivo a ser atingido ou repetem algo que leram em algum lugar, mas não sabem 
bem onde nem o que é?
Dessa maneira é possível perceber, em algumas instituições, como o trabalho transcorre de forma 
automática, repetindo-se objetivos de um ano para outro no planejamento, sem que haja reflexão.
O volume II do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil enfatiza a formação pessoal e 
social da criança orientada pelo desenvolvimento da identidade e conquista da autonomia, intimamente 
relacionados com o processo de socialização, e pode constituir-se em um ótimo material para provocar 
a reflexão e orientar as ações do professor, dando-lhe uma visão geral de como promover e integrar os 
objetivos relacionados ao desenvolvimento pessoal e social no cotidiano escolar.
Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com 
as outras crianças e com os adultos, mas, conforme já dissemos, não se pode dizer que a socialização 
da criança começa na escola de Educação Infantil, pois ela, desde que nasce, participa de outros grupos 
sociais. O próprio nascimento, momento em que a criança recebe as primeiras visitas na maternidade e 
em casa, já é um evento social do qual um determinado grupo participa.
 Lembrete
Está errado afirmar que a socialização inicia na instituição de Educação 
Infantil, pois esse processo ocorre desde que a criança nasce. A escola é 
mais um ambiente social frequentado por ela.
A ampliação das relações sociais contribui para o reconhecimento das características próprias de 
cada um, da constatação das diferenças entre as pessoas, valorizando-as e aproveitando-as para o 
enriquecimento de si próprias, na medida em que a criança percebe que é perfeitamente natural que as 
pessoas tenham opiniões divergentes e maneiras de agir diferentes.
Além disso, a escola de Educação Infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações 
éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas. No espaço escolar, por ser parte 
de um grupo maior, a criança desenvolve conceitos de cooperação, honestidade, justiça, entre outros 
valores que eventualmente não sejam tão valorizados em casa. Também a participação em atividades 
coletivas que envolvam divisão e empréstimo de materiais, tão comuns na escola, em algumas famílias, 
principalmenteas de apenas um filho, podem não ser corriqueiras, simplesmente porque não há como 
acontecerem e não por displicência familiar.
Na medida em que se relaciona, então, a criança vai se formando como pessoa que participa de 
variados grupos sociais e esse processo é orientado, segundo o Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil, por dois eixos principais: a construção da identidade e o desenvolvimento da 
autonomia, que se referem ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais nas várias 
experiências e diferentes situações da vida.
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A identidade se relaciona ao que é próprio, específico e singular a cada pessoa, o que a torna 
diferente das demais, seu conjunto de modos de agir e de pensar, além das características físicas.
 Figura 23 Figura 24 Figura 25
A autonomia é a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si, levando em conta regras, valores, 
sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro.
Figura 26 Figura 27
Há uma diferença entre independência e autonomia, embora ambas sejam interdependentes e se 
complementem no dia a dia. Independência é saber fazer certas coisas sozinho, como pegar a mamadeira 
para tomar o leite, executar corretamente o movimento da escovação de dentes. Autonomia é a tomada 
de decisão para executar essas ações. É saber que, depois das refeições, se deve escovar os dentes e, 
então, a criança pega sua escova e o faz sem que alguém precise lembrá-la.
Essa autonomia é conquistada aos poucos, em um processo lento, cheio de avanços e retrocessos. 
A princípio, a criança vive um período de heteronomia, ou seja, suas ações, o cumprimento de normas 
ocorre por orientação dos adultos, pois ela ainda não é autônoma em seus atos.
A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos 
(afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para que as crianças 
possam aprender a gerenciar suas ações e julgamentos conforme princípios 
outros que não o da simples obediência, e para que possam ter noção da 
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importância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe 
a atender o bem comum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo 
de gradativa independência para agir, tendo condições de escolher e tomar 
decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções (RCNEI, 1998, 
vol. II, p. 15).
Daí a importância do professor preparar situações nas quais a criança possa perceber-se como 
pessoa, construindo sua identidade, e nas quais ela possa exercitar a independência e a autonomia.
Durante o seu desenvolvimento, para firmar-se como pessoa, a criança passa por determinados 
processos que reforçam sua identidade. Entre eles estão os processos de fusão e diferenciação, a 
construção de vínculos e a expressão da sexualidade.
Nos processos de fusão e diferenciação o que ocorre é que, ao nascer, o bebê encontra-se num 
estado de fusão com a mãe e não consegue distinguir a separação entre os dois. Aos poucos adquire 
consciência dos limites de seu corpo, bem como das consequências de seus movimentos. São as noções 
preliminares de que ele é um organismo independente e então começa a diferenciar-se dos outros. 
Também é por isso que o bebê pode manifestar descontentamento e chorar ao passar de um colo para 
outro, pois percebe a separação de corpos.
Aos poucos, o bebê adquire consciência dos limites de seu próprio corpo, 
bem como das consequências de seus movimentos. Essas conquistas podem 
ser exemplificadas pelo encantamento em que fica quando descobre que 
pode comandar os movimentos de sua mão, ou pela surpresa com que reage 
quando morde o próprio braço e sente dor. A exploração de seu corpo e 
movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, são fundamentais 
para um primeiro nível de diferenciação do eu (RCNEI, 1998, vol. II, p. 15).
Figura 28
A criança também precisa fortalecer laços para se sentir segura em suas relações sociais. Os principais 
mediadores da criança são aqueles com os quais ela construiu vínculos afetivos estáveis, ou seja, as pessoas 
com as quais convive com frequência e, por isso, sente-se segura em sua presença ou em seu colo.
Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se 
estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos 
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e contraditórios como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa 
etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da criança, mas também medeiam seus 
contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para 
ela esse mundo. É nessas interações, em que ela é significada/interpretada 
como menino/menina, como chorão ou tranquilo, como inteligente ou não, 
que se constroem suas características. As pessoas com quem construíram 
vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais, sinalizando e 
criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e 
hábitos necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica (RCNEI, 
1998, vol. II, p. 17).
Figura 29
A expressão da sexualidade também faz parte do desenvolvimento pessoal e social. O comportamento 
socialmente aprovado conforme o sexo de cada pessoa é constantemente apontado nas relações 
cotidianas. A maneira como meninos e meninas são tratados pelos familiares ou professores por 
influência cultural vai transmitindo mensagens para as crianças sobre os comportamentos aceitáveis ou 
não, dependendo do gênero, dentro de uma determinada sociedade, apesar de os jogos e brincadeiras 
não deverem ser cerceados em função do sexo feminino ou masculino, pois constituem-se em ações 
exploratórias das crianças, importantes para suas aprendizagens.
Figura 30 Figura 31 Figura 32
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Outra questão polêmica são as brincadeiras sexuais, que invariavelmente causam constrangimento 
aos adultos, porém precisam ser vistas como ações exploratórias necessárias ao autoconhecimento.
A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e 
aos jogos sexuais com outras crianças lhe fornecem parâmetros sobre o 
modo como é vista a sua busca de prazer. Esse contexto influencia seus 
comportamentos atuais e a composição de sua vida psíquica. A recepção 
dos adultos a suas explorações ou perguntas ligadas à sexualidade podem 
suscitar diferentes reações, desde atitudes de provocação e exibicionismo 
até atitudes de extremo retraimento e culpa.
Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das crianças 
mobilizam valores, crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem 
sempre é fácil de ser vivido. Sobretudo se virem na curiosidade e exploração 
das crianças uma conotação de promiscuidade ou manifestação de algo 
“anormal”. A tendência é que, quanto mais tranquila for a experiência do 
adulto no plano de sua própria sexualidade, mais natural será sua reação às 
explorações espontâneas infantis.
No cotidiano, as crianças recebem, com frequência, mensagens contraditórias. 
Veem o sexo ser alardeado nas propagandas, ou abertamente representado 
nas novelas, por exemplo. Esse tema pode aparecer em suas brincadeiras de 
faz-de-conta.
Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, porém, não é necessário que 
ela tenha presenciado a cenas ou a representação de cenas de sexo nos meios 
de comunicação para que se envolvam em explorações ou jogos sexuais. A 
motivação para essas brincadeiras pode vir exclusivamente de curiosidades 
e desejos, integrantesde um processo normal de desenvolvimento (RCNEI, 
1998, vol. II, p. 18).
A sexualidade tem grande importância na vida dos seres humanos, pois não está apenas relacionada 
à reprodução, mas leva a sensações prazerosas, que interferem na vida psíquica das pessoas.
O professor deve estar atento e tomar cuidado ao interpretar a ação da criança. Muitas vezes, os 
professores acreditam que a criança esteja com algum problema relacionado ao desenvolvimento sexual 
pelo fato dela manipular-se com muita frequência. Porém, é preciso verificar se não há problema de 
ordem física, como uma micose ou outro tipo de infecção que possa causar coceiras e então a criança 
mexe em seus órgãos genitais para aliviar o desconforto.
Em todo caso, o ideal é solicitar à família que leve a criança ao pediatra para verificar a causa. Dessa 
forma, o professor elimina a possibilidade de causa física, se for o caso, e aí sim pode encaminhá-la a 
um psicólogo para levantar possíveis causas emocionais.
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A aquisição de certos comportamentos, as maneiras de se portar em situações diversas, regras de 
conduta não nascem espontaneamente nos seres humanos, mas são aprendidas socialmente.
Essa aprendizagem da criança depende dos vínculos que estabelece, das interações com outras pessoas 
que farão a mediação de conhecimentos. Para aprender, a criança utiliza alguns recursos tais como a 
imitação, o brincar (faz de conta), a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal.
A imitação é natural no desenvolvimento da criança, pois está relacionada ao desejo de ser aceita, 
de identificar-se ou diferenciar-se usando como referências as pessoas próximas a ela. Não é apenas 
repetição mecânica das atitudes dos outros, pois observando, criança vai elaborando, aprendendo e 
incorporando novos comportamentos.
A percepção e a compreensão da complementaridade presente nos atos e 
papéis envolvidos nas interações sociais é um aspecto importante do processo 
de diferenciação entre o eu e o outro. O exercício da complementaridade 
está presente, por exemplo, nos jogos de imitação típico das crianças (RCNEI, 
1998, vol. II, p. 21).
Brincar é diferente de imitar, pois é a representação, a recriação, a elaboração e a significação de 
situações e papéis sociais que envolvem atitudes, valores e emoções. Esse processo é importante para 
que a criança se perceba como pessoa pertencente a um grupo social.
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da 
identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se 
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado 
papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas 
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades 
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da 
interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente sobretudo no faz-de-conta, quando 
as crianças brincam como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o 
paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando personagens observados 
ou imaginados nas suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança 
aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro 
(RCNEI, 1998, vol. II, p. 22).
Opor-se significa diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos que, por serem 
diferentes, reforçam a identidade da criança e, por isso, a oposição deve ser encarada normalmente 
como parte do processo de desenvolvimento.
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A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de 
oposição, os quais tendem a mudar com a idade — por exemplo, disputa por um 
mesmo brinquedo, briga por causa de um lugar específico, desentendimento 
por causa de uma ideia ou sugestão etc. Embora seja de difícil administração 
por parte do adulto, é bom ter em vista que esses momentos desempenham 
um papel importante na diferenciação e afirmação do eu (RCNEI, 1998, vol. 
II, p. 22).
A-linguagem é a capacidade de verbalizar desejos, sentimentos e ideias que auxiliam a resolver 
conflitos e a estabelecer acordos sociais. Por meio da verbalização, da maneira como a criança usa a 
linguagem, podem-se perceber os progressos conquistados em seu desenvolvimento, como uso do “eu” 
e “meu” no lugar do próprio nome.
Ao perguntar a uma criança bem pequena de quem é uma determinada mochila, a criança que, 
hipoteticamente, se chama Carolina, responderá: “é da Carolina”. Tempos depois, ao fazer a mesma 
pergunta, ela responderá: “é minha”. O mesmo ocorre quando se pergunta, genericamente, quem quer 
tomar sorvete e ela responde: “a Carolina quer”. Tempos depois, a resposta para a mesma pergunta será: 
“eu quero”.
Os exemplos referenciam um progresso no desenvolvimento quando ela substitui o nome próprio 
pelos pronomes pessoais “eu” e “meu”.
É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando 
significados e sendo significadas pelo outro. Cada língua carrega, em 
sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o mundo, o qual 
se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Ao 
aprender a língua materna, a criança toma contato com esses conteúdos 
e concepções, construindo um sentido de pertinência social (RCNEI, 1998, 
vol. II, p. 24).
A-apropriação da imagem corporal significa apropriar-se de suas características corporais. 
É o primeiro passo, em nível concreto, para que a criança perceba suas diferenças em relação 
aos outros e construa sua identidade, bem como possa utilizar-se dela para expressar-se 
corporalmente.
A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto 
importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da construção 
da identidade.
Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da 
observação daqueles com quem convive, a criança aprende sobre o mundo, 
sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal (RCNEI, 1998, vol. 
II, p. 24).
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 Observação
Em sua formação pessoal e social, a criança vivencia processos (fusão 
e diferenciação, construção de vínculos, expressão da sexualidade) e utiliza 
recursos de aprendizagem (imitação, brincadeira, oposição, linguagem oral, 
apropriação da imagem corporal).
Diante das informações teóricas sobre as concepções, os processos vivenciados pela criança e os 
recursos de aprendizagem, os quais ela utiliza para aprender a conviver em sociedade, o professor precisa 
estabelecer determinados objetivos para facilitar o desenvolvimento pessoal e social da criança. Assim, 
o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil auxilia o professor nessa tarefa, indicando os 
objetivos descritos abaixo.
Para as crianças entre o nascimento e os três anos de idade:
- experimentar e utilizar os recursos de que dispõe, como o choro, a fala, os gestos para satisfazer 
as suas necessidades;
- reconhecer e familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;
- interessar-se pelo cuidado com o próprio corpo;
- brincar;
- relacionar-se com outras crianças e adultos da instituição de Educação Infantil, demonstrando 
necessidades e interesses.
Para as crianças entre os quatro e os seis anos de idade:
- ampliação e aprofundamento dos objetivos anteriores;
- ter autoimagem positiva;
- reconhecer e enfrentar situações de conflitos, respeitando a opinião de outras crianças ou de 
outras pessoas e exigindo respeito;
- incorporar hábitos de cooperação e solidariedade;
- brincar;
- desenvolver hábitos de cuidar-se;
- identificar e compreender os grupos sociaisaos quais pertence.
Os conteúdos relacionados no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil também 
oferecem sugestões interessantes ao planejamento do professor. Entre eles:
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Para as crianças entre o nascimento e os três anos de idade:
- comunicação de desejos e necessidades;
- reconhecimento do próprio corpo e as diferentes sensações e ritmos que produz;
- identificação de singularidades próprias e das pessoas com as quais convive;
- iniciativa para solicitar ajuda quando for necessário;
- realização de ações cotidianas dentro de suas capacidades para aquisição de independência;
- interesse por brincadeiras e exploração de brinquedos;
- participação em brincadeiras de “esconder e achar” e de imitação;
- escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar;
- participação e interesse em situações que envolvam outras pessoas;
- respeito a regras sociais simples;
- realização da higiene corporal com ajuda;
- manifestação de desconforto quanto à presença de urina e fezes nas fraldas;
- interesse no uso do vaso sanitário;
- interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda;
- identificação de situações de risco no seu cotidiano.
Para as crianças entre os quatro e os seis anos de idade:
- manifestação e controle de necessidades e desejos;
- iniciativa para resolver problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário;
- identificação de singularidades próprias e das pessoas com as quais convive;
- participação em brincadeiras em que possa escolher parceiros, objetos e temas;
- participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras como futebol ou casinha;
- valorização do diálogo como forma de lidar com conflitos;
- participação em pequenas tarefas cotidianas que envolvam cooperação e solidariedade;
- respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura;
- valorização da higiene e aparência pessoal;
- respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos;
- conhecimento, respeito e utilização de regras básicas de convívio;
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- participação em combinados de regras referentes ao grupo, materiais e espaço;
- valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo;
- procedimentos relacionados à alimentação, higiene e cuidados pessoais;
- utilização adequada dos sanitários;
- identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo;
- procedimentos básicos de prevenção a acidentes.
As orientações didáticas apresentadas no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil são 
relevantes para que o professor planeje as situações de aprendizagem que poderá oferecer às crianças.
Começando pela autoestima, o professor deve estar atento a todas as oportunidades em que possa 
ajudar a criança a formar uma boa imagem de si mesma. É claro que, como qualquer outro processo de 
desenvolvimento, envolve avanços e retrocessos.
A autoestima que a criança aos poucos desenvolve é, em grande parte, 
interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo. 
Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade 
de todas as crianças com as quais trabalha. A postura corporal, somada à 
linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informações às crianças, 
possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vínculos 
com elas. É importante criar situações educativas para que, dentro dos limites 
impostos pela vivência em coletividade, cada criança possa ter respeitados 
os seus hábitos, ritmos e preferências individuais. Da mesma forma, ouvir as 
falas das crianças, compreendendo o que elas estão querendo comunicar, 
fortalece a sua autoconfiança (RCNEI, 1998, vol. II, p. 30).
Figura 33
Oferecer oportunidades de escolha também faz parte das ações às quais o professor deve estar atento, 
pois a criança precisa ter oportunidades de escolhas entre diferentes possibilidades para desenvolver 
iniciativa e fortalecer suas opiniões a cerca de suas preferências.
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Desde pequenos, os bebês já manifestam suas preferências e são, também, 
capazes de escolher. Para isso dependem diretamente da mediação do adulto 
que interpreta suas expressões faciais ou choro como indícios de preferência 
por uma ou outra situação. O choro profundo de um bebê que é retirado de 
uma brincadeira e colocado no berço, por exemplo, pode significar desagrado 
com a nova situação e preferência pela anterior. Ao buscar compreender o 
significado desse tipo de manifestação e atendê-la, quando possível, o adulto 
está dando, de uma maneira indireta, possibilidade de escolha à criança cuja 
relação com o mundo ele medeia (RCNEI, 1998, vol. II, p. 31).
Figura 34 Figura 35
As brincadeiras de faz de conta ou jogo simbólico precisam ter espaço fixo no planejamento 
do professor, especialmente para as crianças maiores, que por volta de três anos de idade já estão 
desenvolvendo a capacidade de simbolizar, assim como situações de interação, jogos de esconder e 
aparecer (o rosto ou o corpo) e brincadeira de imitação para os bebês desde o nascimento até os dois 
anos de idade, aproximadamente.
Figura 36
Nessa faixa etária, o faz de conta utiliza-se principalmente da imitação 
para acontecer. O professor pode propiciar situações para que as crianças 
imitem ações que representam diferentes pessoas, personagens ou animais, 
reproduzindo ambientes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda etc. 
Esses ambientes devem favorecer a interação com uma ou mais crianças 
compartilhando um mesmo objeto, tal como empurrar o berço como se 
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fosse um meio de transporte, levar bonecas para passear ou dar de mamar, 
cuidar de cachorrinhos etc. (RCNEI, 1998, vol. II, p. 31).
Em todos os momentos é preciso que haja interação. A oportunidade de interação deve ser prioridade 
máxima na instituição, mesmo que eventualmente possa gerar certos conflitos. Até na hora do descanso 
deve-se dar preferência aos colchões organizados no chão em vez de manter as crianças em berços 
individuais, que dificultam a visualização umas das outras, impedindo a interação. Incluir as crianças com 
necessidades especiais, quando houver, também é uma oportunidade de diversificar a convivência.
O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras 
coisas, de oportunidades de interação com crianças da mesma idade ou 
de idades diferentes em situações diversas. Cabe ao professor promover 
atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenças e estimulando 
a troca entre as crianças (RCNEI, 1998, vol. II, p. 31).
Figura 37
As brincadeiras com espelho são recursos importantes para a construção da identidade. A imagem 
corporal refletida leva a criança a conhecer-se e reconhecer-se em suas características físicas para, em 
seguida, ampliar para a identificação das características de personalidade, o jeito de ser próprio de cada 
pessoa.
Figura 38
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O professor pode incentivar a criança a se observar, fazer caretas, dançar, executar movimentos e, 
conforme elas vão crescendo, após os três ou quatro anos de idade, incluir brincadeiras que envolvam 
o reconhecimento de transformações com uso de fantasias, maquiagem e acessórios, o que para as 
crianças menores é ainda muito difícil, pois elas não reconhecem quem está por trás desses apetrechos 
e podem ficar com medo.
Outro recurso interessante sãoas fotografias nas quais as crianças possam identificar parentes, 
amigos e reconhecerem a si próprias.
O espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. 
Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a criança começa a 
reconhecer sua imagem e as características físicas que integram a sua pessoa. 
É aconselhável que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para 
que várias crianças possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele 
(RCNEI vol. II1998, p. 31).
Também é preciso favorecer a independência da criança estimulando-a a realizar ações as quais tenha 
condição de fazer, especialmente em relação aos cuidados físicos. Nesse aspecto, os adultos são modelos 
para as crianças e assim, observando-os, as crianças vão se interessando por cuidar de si mesmas.
Junto aos bebês, a intervenção educativa deve satisfazer suas necessidades 
de higiene, alimentação e descanso. À medida que vão crescendo, o professor 
pode incentivá-los a participar ativamente dessas atividades de atendimento 
das necessidades. O professor favorece a independência quando estimula a 
criança, exigindo dela com afeto e convicção aquilo que ela tem condição 
de fazer.
A higiene das mãos constitui-se um recurso simples e eficiente entre as 
atitudes e procedimentos básicos para a manutenção da saúde e prevenção 
de doenças. É sempre bom lembrar que os adultos servem de modelo para 
as crianças que observam suas atitudes e por isso é aconselhável que 
eles também lavem as mãos, sempre que necessário. É importante que o 
professor lembre de lavar as mãos dos bebês, seja após a troca, caso eles 
tenham tocado as próprias fraldas, seja após engatinharem e explorarem 
o ambiente, ou antes de receberem alimentos na própria mão. Assim que 
eles adquirirem a marcha, podem observar o adulto e as outras crianças 
lavarem suas mãos e iniciar o exercício dessa habilidade (RCNEI, 1998, vol. 
II, p. 33).
No cotidiano escolar, tratar da segurança do ambiente e das atividades é uma tarefa importante do 
professor. Orientar as crianças quanto ao uso de utensílios, brinquedos e outros objetos de forma segura, 
como a maneira correta de utilizar um garfo ou uma tesoura, de executar atividades e experiências com 
velas ou como manipular objetos que, eventualmente, possam ser engolidos.
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O cuidado com a segurança física das crianças, a colocação de limites transmite a elas um sentimento 
de proteção bastante benéfico ao desenvolvimento emocional.
Atividades pedagógicas que envolvam uso de procedimentos ou produtos 
que possam colocar em risco a saúde das crianças, como atividades que 
utilizam produtos químicos (como água sanitária para descolorir papel), velas 
ou eletricidade (para experiências de luz e sombra), ou objetos pequenos que 
possam ser engolidos ou colocados em cavidades (grãos, botões), precisam 
ser planejadas e supervisionadas cuidadosamente (RCNEI, 1998, vol. II, p. 
33).
No ambiente escolar não é necessário abolir os materiais que ofereçam certo perigo, mas orientar 
a criança quanto à utilização. Por exemplo, em relação ao uso de tesouras, não seria adequado 
simplesmente suspender atividades que as envolvam, pois a sua manipulação conduz ao treino 
de habilidades motoras importantes para a aprendizagem infantil. Daí a importância do professor 
antecipar os riscos, orientar o que será feito com o determinado instrumento e colocar condições 
para a manipulação.
Conforme as crianças crescem, o professor vai ampliando as possibilidades de atividades. Entre três 
e quatro anos, algumas crianças já começam a interessar-se pela escrita, especialmente do nome, que 
é uma marca importante de sua identidade. Cabe ao professor incentivar a criança, estimulando esse 
interesse, por exemplo, solicitando uma pesquisa sobre quem escolheu o nome, o que ele significa, 
enfim, a história do nome da criança, não menosprezando sua capacidade com a crença de que ela não 
será capaz de escrever.
Outra possibilidade interessante é etiquetar os pertences das crianças com cartões que contenham 
o nome, a fotografia e um símbolo (sempre igual e próprio para cada um).
 CAROLINA 
 Figura 39 Figura 40
Essa prática pode ser iniciada no berçário, com crianças que ainda engatinham. Além dos objetos de 
uso pessoal, como mochilas e lancheiras, o professor pode providenciar pequenos bancos ou almofadas 
para as crianças sentarem, identificando-os da mesma forma. Assim que chegam, elas procuram o 
seu banquinho ou almofada e é impressionante perceber como desde muito cedo, antes mesmo de 
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conseguirem verbalizar, elas são capazes de identificar e alertar os colegas de que pegaram o banquinho 
errado.
Ao perceber que a criança distingue o seu cartão com facilidade, retira-se a foto e mantém-se o 
nome e o símbolo de cada criança.
CAROLINA 
 Figura 41
Conforme a criança avança na identificação de seus pertences, o professor retira também o símbolo 
e passa a utilizar apenas etiquetas com os nomes, sempre em letra bastão, como mostram as figuras. 
As crianças acostumadas a essa prática podem passar a identificar o seu nome de forma escrita muito 
precocemente, por volta de três anos de idade.
Depois disso, o professor pode aumentar o grau de dificuldade, trabalhando com os nomes de todas 
as crianças misturados para serem encontrados individual ou coletivamente, em brincadeiras ou na hora 
de constatar as faltas do dia, entre outras possibilidades.
Outro tipo de atividade interessante é a observação de fotos para que a criança reconheça seus 
familiares e amigos e se reconheça entre eles. Solicitar fotos de família e montar álbuns e murais para a 
sala estimula a construção da identidade e a noção de pertencimento a grupos sociais variados.
Figura 42 Figura 43
Também vão se ampliando as possibilidades de realização de tarefas e outras atividades, que apesar 
de não garantirem a autonomia, são condicionantes para o desenvolvimento, como a organização da 
sala, a varredura de uma sujeira que caiu no chão, a arrumação da mesa para o lanche. A imobilidade 
é incompatível com a independência e não se pode esquecer que o desenvolvimento pessoal e social é 
orientado pela construção da identidade e conquista da autonomia.
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No dia-a-dia da instituição pode parecer mais fácil que o adulto centralize 
todas as decisões, definindo o que e como fazer, com quem e quando. Essa 
centralização pode resultar, contudo, num ambiente autoritário, em que não 
há espaço para o exercício da ação autônoma. Oferecer condições para que 
as crianças, conforme os recursos de que dispõem, dirijam por si mesmas 
suas ações, propicia o desenvolvimento de um senso de responsabilidade.
Tradicionalmente, as instituições escolares associam disciplina a silêncio 
e veem a conversa como sinônimo de bagunça, indisciplina. Embora mais 
consolidada no ensino fundamental, essa visão influencia também a prática 
na educação infantil, em que não raro o comportamento que se espera da 
criança é o da simples obediência, o silêncio, a imobilidade. Essa expectativa é 
incompatível com um projeto educativo que valoriza a criança independente, 
que toma iniciativas e que coordena sua ação com a de outros (RCNEI, 1998, 
vol. II, p. 39).
No cotidiano, nas relações entre as pessoas, nas atitudes de cada um é que aparecem os preconceitos 
ou o respeito à diversidade. Nesse aspecto, o professor é um modelo observado pelas crianças e, por isso, 
a aceitação do outro deve estar presente constantemente na ação do adulto.
Para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em 
suas diferençase particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes 
dos adultos com quem convivem na instituição. Começando pelas diferenças 
de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de 
gênero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve 
permear as relações cotidianas. Uma atenção particular deve ser voltada para 
as crianças com necessidades especiais que, devido às suas características 
peculiares, estão mais sujeitas à discriminação. Ao lado dessa atitude geral, 
podem-se criar situações de aprendizagem em que a questão da diversidade 
seja tema de conversa ou de trabalho (RCNEI, 1998, vol. II, p. 41).
Relativa às diferenças também está a identidade de gênero, pois deve haver igualdade e respeito 
entre as pessoas de sexos diferentes e, para desenvolver esse sentimento, é preciso permitir que a 
criança brinque com papéis de homem e de mulher.
No que concerne à identidade de gênero, a atitude básica é transmitir, por 
meio de ações e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre 
as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criança brinque com as 
possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher. 
Isso exige uma atenção constante por parte do professor, para que não sejam 
reproduzidos, nas relações com as crianças, padrões estereotipados quanto 
aos papéis do homem e da mulher, como, por exemplo, que à mulher cabe 
cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento da família e a 
tomada de decisões, ou que homem não chora e que mulher não briga.
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Todavia, mesmo quando o ambiente é flexível quanto às possibilidades 
de exploração dos papéis sociais, os estereótipos podem surgir entre as 
próprias crianças, fruto do meio em que vivem, ou reflexo da fase em que 
a divisão entre meninos e meninas torna-se uma forma de se apropriar da 
identidade sexual. A observação e sensibilidade do professor são ingredientes 
fundamentais para identificar as diferentes situações e ter clareza quanto 
aos encaminhamentos a serem dados (RCNEI, 1998, vol. II, p. 41).
A interação entre as crianças, fundamental nas atividades cotidianas relativas ao grupo social que é 
a escola, vai se expandindo na medida em que a criança vai dominando e aprimorando a fala. Com ela, 
os modos de interação se diversificam e a troca de ideias é favorecida.
A ação do professor de educação infantil, como mediador das relações 
entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, 
possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente, 
desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de 
regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e 
ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado 
para consigo e para com os outros. Em relação às regras, além de se manter 
a preocupação quanto à clareza e transparência na sua apresentação e à 
coerência das sanções, é preciso dar oportunidade para que as crianças 
participem do estabelecimento de regras que irão afetar-lhes diretamente 
(RCNEI, 1998, vol. II, p. 43).
Os jogos e as brincadeiras de reconhecer o próprio corpo e o corpo do outro podem ser atividades 
de rotina. Um exemplo de brincadeira pode ser a de sentir os sinais vitais, como a respiração normal e 
alterada antes e depois de uma corrida.
Podem ser planejadas articulações com outros eixos de trabalho, como, por 
exemplo, pedir que as crianças modelem parte do corpo em massa ou argila, 
tendo o próprio corpo ou o do outro como modelo. Essa possibilidade pode 
ser aprofundada, se forem pesquisadas também obras de arte em que partes 
do corpo foram retratadas ou esculpidas. É importante lembrar que neste 
tipo de trabalho não há necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia 
entre as partes do corpo que serão trabalhadas. Pensar que para a criança 
“é mais fácil” começar a perceber o próprio corpo pela cabeça, depois pelo 
tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode não corresponder à sua 
experiência real. Nesse sentido, o professor precisa estar bastante atento 
aos conhecimentos prévios das crianças acerca de si mesmas e de sua 
corporeidade (RCNEI, 1998, vol. II, p. 45).
Os cuidados pessoais são parte fundamental no processo de construção de identidade e 
desenvolvimento da autoimagem positiva e devem ser parte da rotina na escola de Educação Infantil. 
Cuidar de si, preocupar-se em se prevenir de doenças, sentir-se bem estando limpa e arrumada são 
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hábitos a serem despertados nas crianças, bem como a consciência de seus direitos em usar dependências 
limpas, como sanitários, cozinha, sala de aula e área externa com recursos materiais apropriados e 
adequados, como cesto de lixo, papel higiênico, entre outros.
Alguns professores adoram fazer projetos sobre higiene, trabalhando atividades concernentes por 
uma semana ou quinzena, e no cotidiano, quando a criança pede para lavar as mãos, alega que não 
é necessário, o que acaba por gerar uma confusão de valores e hábitos. É preciso frisar para que não 
restem dúvidas: higiene é hábito e não tema para projeto.
Os sanitários das instituições precisam estar constantemente limpos, pois 
as crianças tocam no vaso para poderem sentar e descer e nem sempre 
lembram de lavar as mãos depois. É necessário prever papel higiênico, cestos 
de lixo e pias de modelo e tamanho adequados às crianças e ao ambiente 
coletivo, assim como prover sabonete e toalhas secas e limpas para que 
possam construir hábitos de higiene pessoal. A maioria das crianças nesta 
fase pode fazer suas refeições com independência. É aconselhável que 
elas possam servir-se sozinhas e utilizar os talheres (garfo, faca e colher) 
para comer. Para tanto, pode-se oferecer diferentes oportunidades para 
as crianças se servirem de acordo com as práticas sociais de alimentação 
em cada região, mas sempre ampliando suas experiências. Por exemplo: 
servir-se em um bufê; porções colocadas na mesa; piqueniques; pequenos 
lanches individuais na sala de atividades; refeições em que são servidas por 
outros companheiros ou pelos educadores. Também é possível possibilitar a 
participação das crianças na elaboração dos cardápios servidos na instituição 
(RCNEI, 1998, vol. II, p. 46).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil também lança um tópico chamado 
Orientações Gerais para o Professor, no qual traça, em linhas gerais, outras atitudes esperadas de 
um bom profissional, tais como o estabelecimento de um clima de segurança, confiança, afetividade, 
incentivo, elogios e limites colocados de forma segura e afetiva que determinam a qualidade da interação 
entre adultos e crianças. O professor consciente de que o vínculo é, para a criança, fonte contínua de 
significações reconhece e valoriza as relações interpessoais. Ele também promove o ambiente físico da 
escola e da sala de aula como um espaço de proteção, alimentação, cuidados com os dentes, banho, 
troca de fraldas, sono e repouso.
Quanto à organização do tempo, vale a divisão em:
•	 atividades	 permanentes	 que	 constituem	 a	 rotina,	 como	 hora	 da	 roda,	 hora	 do	 faz	 de	 conta,	
momento em que a criança pode falar de si mesma, suas atividades, sua vida.
•	 sequência	 de	 atividades	 com	 o	 objetivo	 de	 construir	 a	 identidade	 e	 a	 autonomia.	 Pode-se,	
por exemplo, introduzir passo a passo uma atividade, como escovar os dentes, trabalhando os 
movimentos, graduando as dificuldades.
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Na avaliação formativa, ao observar e registrar os acontecimentos, devem-se levar em conta as 
situações de aprendizagem, e não a criança, bem como as oportunidades oferecidas.Uma criança não 
saberá os nomes dos colegas se não lhe for dada a oportunidade de sabê-lo e assim para todas as 
situações, sempre levando em conta as suas possibilidades.
Nessas complexas relações de convivência, o professor tem uma função de grande responsabilidade, 
que é ajudar a criança a internalizar valores e normas específicos de cada sociedade, colaborando para 
a formação de um cidadão participativo, cooperativo, solidário, capaz de estabelecer laços afetivos. 
O incentivo a condutas de cortesia, cada vez mais escassas nos dias de hoje, é importante para que a 
criança vá percebendo as situações pelo ponto de vista coletivo e, aos poucos, procure a solução de 
conflitos pelo diálogo ou outras formas que não envolvam comportamentos violentos, tão comuns no 
atual cotidiano escolar.
Os sermões e lições de moral não funcionam com crianças tão pequenas. Elas aprendem muito 
mais observando os adultos e quando eles cometem atos violentos, sejam físicos ou psicológicos, estão 
violando as regras de convivência que procuram ensinar às crianças. Como diz o ditado: “o exemplo vale 
mais do que mil palavras”.
Segundo Oliveira (2010), as pesquisas sobre o desenvolvimento infantil da década de 70 apontavam 
para possíveis problemas causados pela ruptura da relação entre o bebê e sua mãe em idade muito 
precoce. Hoje, sabe-se que as experiências extrafamiliares não são prejudiciais e, bem pelo contrário, são 
benéficas ao desenvolvimento social da criança.
Porém, quando crianças de famílias diferentes, com valores e regras de conduta também diferentes, 
se reúnem num mesmo espaço, como é o caso da escola de Educação Infantil, é natural que as crianças 
adquiram hábitos não aceitáveis em suas famílias, misturam-se normas e crenças e surgem muitos 
conflitos.
Ao mesmo tempo em que ocorrem gestos de solidariedade, quando uma criança consola outra que 
chora ou um amigo ajuda outro na construção de um projeto, também acontecem as disputas por 
brinquedos, os sentimentos de ciúme e raiva.
As interações criança-criança são ricas em conteúdos e variam nos 
diferentes contextos, em consequência de elementos como o tamanho 
do grupo, os objetos disponíveis, o tipo de atividade, etc. Quando crianças 
pequenas trabalham em pequenos grupos com atividades adequadas 
a seu nível de desenvolvimento e a seus interesses (jogos de ficção, 
experimentações físicas, problemas lógico matemáticos, etc.), passam a 
construir seqüências de trabalho em que se mostram capazes de inventar 
e desenvolver iniciativas.
Além disso, na relação com parceiros, aprendem que ser membro de um 
grupo envolve competências para aquiescer e contrapor-se, em momentos 
variados, ser dependente ou independente, líder ou seguidor, além de refletir 
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sobre o que significa ser justo, verdadeiro, belo é uma valiosa arena de 
crescimento pessoal (OLIVEIRA, 2010, p. 146).
A moralidade é uma construção progressiva e a criança precisa de um parceiro dedicado, tranquilo, 
acolhedor e justo em quem possa confiar para avançar nessa complexa aprendizagem. Por isso, é 
necessário que o professor reflita sobre o que é indisciplina e o que é interação. Barulho e movimento 
são elementos que fazem parte da interação. Indisciplina é diferente, pois relaciona-se ao desrespeito 
a outro indivíduo, cidadão com direitos como todos os que fazem parte de um grupo. Porém, até o 
que muitas vezes se acredita ser indisciplina e violência deve ser avaliado em função da capacidade de 
entendimento da criança, pois nem sempre deve ser considerado como ato intencional.
Estudos recentes como o de Iza Rodrigues Luz sobre a violência, indisciplina e agressividade nas 
relações entre adultos e criança, relatados no texto Relações sobre crianças e adultos na educação 
infantil, esclarecem as condições de entendimento das crianças a respeito de regras e proibições.
Enfim, o professor, no exercício de suas funções deve observar os objetivos relacionados para o 
desenvolvimento da socialização nas instituições de Educação Infantil dispostos na Resolução da Câmara 
de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CEB/CNE n. 05, de 17 de dezembro de 2009:
Art. 7º. Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das 
instituições de Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente 
sua função sociopolítica e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus 
direitos civis, humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a 
educação e cuidado das crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e 
crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes 
naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as 
crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens 
culturais e às possibilidades de vivência da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade 
comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta 
e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, 
étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter 
como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação 
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e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, 
assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, 
à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
O mundo mudou, as crianças estão muito diferentes. Hoje elas são o centro das organizações familiares e 
escolares e estão muito mais participativas, portanto, a escola delas e para elas precisa também mudar. Oferecer 
condições para o desenvolvimento pleno, para relações afetivas. A austeridade, seriedade e autoritarismo não 
têm mais espaço nas relações entre professores e alunos das escolas de Educação Infantil.
6 O CURRíCULO E AS áREAS DE CONhECIMENTO DE MUNDO, AS 
LINgUAgENS ExPRESSIvAS: MOvIMENTO, MúSICA, ARTES vISUAIS, 
LINgUAgEM ORAL E ESCRITA
O estabelecimento de um currículo para a Educação Infantil deve partir do pressuposto de que as 
concepções de criança e de educação são culturalmente construídas, portanto, o contexto social ao qual 
pertence o grupo de crianças e educadores é o ponto de partida para o trabalho pedagógico, bem como 
o que a criança já sabe sobre certos assuntos, ou seja, seus conhecimentos prévios.
O planejamento do currículo, enquanto contexto de desenvolvimento, inclui a 
organização de grande diversidade de aspectos - os tempos e os espaços, as rotinas 
de atividades, a forma como o adulto exerce seu papel, os materiais disponíveis, a 
depender da proposta pedagógica que cada instituição elabora para orientar sua 
ação dentro de um estilo cultural próprio (OLIVEIRA, 2010, p. 184).
Por isso, o currículo não é um programa predeterminado, fixo, mas possui eixos orientadores 
que ajudam o professor a encaminhar as situações de aprendizagem que possam constituir-se em 
experiências ricas para as crianças.
A ideia, portanto, não é a de uma pedagogia baseada na produtividade, na qual o final de um 
bimestre resulte em uma pasta recheada de atividades mecânicas e sem sentido para a crianças, mas em 
vivências sensoriais que possam ampliar o repertório de conhecimentos das crianças, transformando-se 
em aprendizagens significativas.
Figura 44 Figura 45
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Para orientar a ação do professor, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil indica 
os eixos identidade e autonomiana formação pessoal e social e para o conhecimento de mundo, os que 
seguirão neste texto.
Os eixos de movimento, música, linguagem oral e escrita e artes visuais são considerados linguagens 
expressivas, pois por elas as crianças exploram, apreendem, elaboram e comunicam seus processos de 
desenvolvimento e aprendizagem.
As linguagens expressivas permeiam todo o cotidiano escolar e devem ser usadas realmente como 
formas de expressão e não como atividades isoladas, como acontecia anteriormente nas escolas. 
Não cabe mais no contexto da educação infantil, depois de tantas descobertas interessantes sobre o 
desenvolvimento das crianças, um momento para colorir e colar raspas de lápis num desenho pronto ou 
o treino exaustivo de letras e números soltos.
A pintura e a escrita de palavras ou de números, entre tantas outras possibilidades, estão a serviço 
do registro de informações relevantes, como a quantidade de minhocas recolhidas para a formação do 
minhocário da turma ou a escrita dos ingredientes necessários para a receita a ser preparada.
Assim, o currículo deve empreender uma viagem de descobertas instigantes, por meio da pesquisa, 
da ação, do dinamismo, contando com uma relação cooperativa entre professores problematizadores do 
cotidiano e crianças ávidas em desvendar o mundo.
O novo contexto educacional para a educação infantil requer estruturas 
curriculares abertas e flexíveis. Isso envolve uma nova concepção de 
currículo, entendido como trajetória de exploração partilhada de objetos de 
conhecimento de determinada cultura por meio de atividades diversificadas 
constantemente avaliadas.
A noção de exploração partilhada reconhece a perspectiva de que o 
desenvolvimento humano é tarefa conjunta e recíproca. A menção a objetos 
culturais de conhecimento remete à criação de contextos de aprendizagem 
significativa, que integre e faça avançar aprendizados já iniciados e apresente 
outros (OLIVEIRA, 2010, p. 184).
Um tipo de trabalho como esse, tão rico em possibilidades, requer do professor principalmente 
ousadia e segurança na tomada de atitudes e decisões que só podem ser conquistadas com uma sólida 
e reflexiva formação teórica.
A criatividade deve permear também o próprio ensino. Para tanto, é necessário 
repensar o modelo de escolarização vivido, especialmente, em muitas 
pré-escolas: rituais, formaturas, suspensões, lições de casa. Isso remete a crítica 
de uma metodologia de trabalho com os pequenos centrada no professor, 
com propostas de tarefas iguais para todos a serem realizadas em um mesmo 
ritmo, especialmente com trabalhos à mesa (OLIVEIRA, 2010, p. 185).
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O professor não pode recuar a cada questionamento feito pela direção da escola ou pelas famílias, 
mas fazer deles seus aliados. Deve mostrar seus objetivos e argumentar sobre seus critérios na seleção 
dos conteúdos. Quando bem fundamentadas, as explicações convencem e o trabalho comprova o avanço 
de conhecimentos das crianças.
A criança, assim que nasce, já procura comunicar-se. Por meio do choro, ela é capaz de alertar o adulto 
sobre suas necessidades, como fome e dor, entre outras sensações. Conforme cresce, vai ampliando suas 
possibilidades, desde o balbucio até a verbalização.
Ao tentar comunicar-se, a criança lança mão de inúmeros recursos; por exemplo, antes de falar ela pode 
apontar para um copo e repetir a vogal “a” diversas vezes e o adulto entenderá então que ela quer água.
Figura 46
Alguns professores acreditam que estarão estimulando a criança se não derem a água até que ela 
consiga falar, ao menos, um esboço da palavra. Muitas vezes eles julgam ser “preguiça” da criança o fato 
de ela não conseguir falar, mas é, de fato, uma aprendizagem difícil e, portanto, ela usará outras formas, 
preferencialmente as corporais, para enviar a mensagem.
A linguagem oral e a escrita são, muitas vezes, consideradas mais importantes do que outras em 
certas instituições, o que é um erro, pois a criança constrói conhecimento na interação com o meio e 
com outras pessoas e, nessa comunicação, utiliza-se das várias linguagens expressivas para elaborar 
o que apreendeu. A criança desenvolverá a oralidade ou a escrita, assim como as outras formas de 
expressão, se for incentivada a usá-las, livre e espontaneamente.
É claro que a linguagem oral é absolutamente importante, afinal, é a maneira mais rápida e prática 
de comunicar necessidades, realizar pedidos, fazer perguntas, entre tantas outras situações. Os jogos 
orais e o diálogo devem ser sempre presentes e incentivados entre as crianças e adultos, mas a oralidade 
não é a única forma de expressão, e para que a criança tenha confiança no adulto, precisa sentir que ele 
quer compreendê-la, independente da modalidade de comunicação usada.
A expressividade está intrinsecamente relacionada à cultura. Gestos, palavras, expressões faciais, 
manifestações artísticas são meios de comunicar sentimentos, emoções e ideias dentro de contextos 
sociais e temporais específicos.
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A Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CEB/CNE n. 05, de 
17 de dezembro de 2009, embasa essas concepções no art. 9º:
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação 
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, 
garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de 
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação 
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da 
criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo 
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, 
plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e 
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes 
e gêneros textuais orais e escritos;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, 
dança, teatro, poesia e literatura;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, 
máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta 
curricular, de acordo com suas características, identidade institucional, 
escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão modos de 
integração dessas experiências.
Portanto, as linguagens expressivas devem ser incentivadas e promovidas no âmbito escolar de 
maneira integrada, em situações de aprendizagens lúdicas, diversificadas e relacionadas com recursos 
tecnológicos usados pela nossa sociedade. Gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, 
entre outros recursos tecnológicos e midiáticos, devem ser explorados pelas crianças a fim de enriquecer 
seu repertório expressivo.
Em relação às linguagens expressivas, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 
em seu volume III, que trata do âmbito de conhecimento de mundo, orienta o desenvolvimento de 
atividades que envolvam movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita. Os objetivos não 
se diferenciam muito em função da faixa etária das crianças, mas sim na forma como são exploradas, 
afinal, os grupos de crianças costumam apresentar características que diferem uns dos outros e cabe ao 
professor fazer as adequações necessárias a cada turma.
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Para efeito de organização, na intenção de auxiliar o professor na clareza dos objetivos em seu 
planejamento, as linguagens expressivas e osdemais eixos de conhecimento de mundo são apresentados 
separadamente, mas no cotidiano devem ser integrados em torno de assuntos de interesse das crianças, 
pois assim o trabalho ganha coerência e consistência.
Movimento
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, em relação ao movimento, esclarece que 
ele está presente desde o nascimento, a princípio em manifestações simples que vão se aperfeiçoando 
conforme a criança cresce. Não se trata apenas de um deslocamento, mas é, também, um tipo de 
linguagem e está relacionado à cultura humana.
A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão encontrar 
na expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso 
aparece frequentemente em conversas, em que a expressão facial pode deixar 
transparecer sentimentos como desconfiança, medo ou ansiedade, indicando 
muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo é como os 
gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala, por meio de 
movimentos das mãos e do corpo (RCNEI, 1998, vol. III, p. 19).
O teatro e a dança também são perfeitos exemplos do movimento como forma de expressão. Na 
Antiguidade os povos primitivos os usavam nos rituais a fim de agradar aos deuses para conseguirem 
boas colheitas ou sucesso em batalhas. Com a compreensão humana dos fenômenos naturais, essas 
atividades passaram a ser cada vez mais formas de entretenimento.
As crianças, no jogo simbólico, naturalmente representam papéis e situações. O professor só precisa 
incentivá-las e oferecer a elas materiais e temas para novas explorações. Organizar espaços relativamente 
amplos, para que as crianças possam movimentar-se com liberdade, disponibilizar máscaras, fantasias, 
lenços e lençóis coloridos, acessórios como colares e chapéus, são um convite à dramatização.
Encenar histórias ou criar danças conforme o que a música sugere também são propostas interessantes, 
desde que o professor respeite as sugestões das crianças e não exija perfeição nas falas e movimentos 
infantis, afinal, a ideia é expressar e não reproduzir.
Figura 47
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Alguns profissionais da área de Educação Infantil acreditam que o movimento gera indisciplina, por 
isso tentam manter a criança imóvel durante a maior parte do tempo com atividades sistematizadas e 
períodos longos de espera. Outros desenvolvem exercícios corporais restritos, com comandos específicos, 
enfatizando o adequado deslocamento no espaço.
Com bastante frequência, pode-se observar nas escolas de Educação Infantil os grupos de crianças 
em longos períodos de espera, como na hora do lanche. Normalmente a professora leva todas as crianças 
para lavar as mãos e, enquanto algumas fazem a higiene, outras esperam sua vez. Quando estão todas de 
mãos lavadas, muitas vezes sentadinhas num canto de parede com aquelas mãozinhas limpas apoiadas 
no chão (ou seja, novamente sujas), forma-se a fila para elas se encaminharem ao local reservado ao 
lanche. Todas se acomodam sentadas nas cadeiras, mas ainda não podem comer, pois é preciso esperar 
que todas recebam a refeição. E, como se não bastasse, ao final é preciso esperar que todas terminem de 
comer para passarem a outra atividade.
O mesmo acontece em outros momentos. Invariavelmente, enquanto não estão todas preparadas, a 
atividade não se inicia. Até parece um quartel ou uma fábrica em linha de produção, pois alguns profissionais 
não conseguem admitir a ideia de que as crianças possam fazer coisas diferentes ao mesmo tempo.
Nesse sentido, é importante que o trabalho incorpore a expressividade e a 
mobilidade próprias às crianças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele 
em que todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo em que os 
vários elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades 
propostas. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse 
envolvimento não podem ser entendidos como dispersão ou desordem, e 
sim como uma manifestação natural das crianças. Compreender o caráter 
lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil poderá 
ajudar o professor a organizar melhor a sua prática, levando em conta as 
necessidades das crianças (RCNEI, 1998, vol. III, p. 19).
A questão não é deixar que as crianças façam o que quiserem, na hora que quiserem, como alguns 
professores tradicionais podem argumentar, mas sim preparar a rotina para que elas não tenham que 
esperar tanto.
Por exemplo, se no refeitório as crianças não estiverem rigidamente separadas em seus grupos, 
pode-se fazer um esquema de rodízio. Uma professora fica com aqueles que ainda estão comendo 
enquanto outra ajuda na escovação de dentes e outra promove atividades recreativas. Dessa forma, 
não há irritação das crianças por terem que esperar nem dos adultos por terem que controlar crianças 
agitadas, entediadas por não terem com o que se envolver.
O movimento é, primeiramente, uma forma de expressão e, portanto, é fundamental que a criança 
tenha liberdade para manifestar-se espontaneamente.
É impossível ouvir uma música sem acompanhá-la com movimentos corporais, justamente porque o 
corpo está interpretando a melodia e manifestando-se expressivamente. Reiterando:
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A externalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão 
encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre 
adultos isso aparece freqüentemente em conversas, em que a expressão 
facial pode deixar transparecer sentimentos como desconfiança, medo ou 
ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se está falando. Outro 
exemplo é como os gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar 
a fala, por meio de movimentos das mãos e do corpo.
Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar esses recursos expressivos do 
movimento, havendo variações na importância dada às expressões faciais, aos 
gestos e às posturas corporais, bem como nos significados atribuídos a eles.
É muito grande a influência que a cultura tem sobre o desenvolvimento 
da motricidade infantil, não só pelos diferentes significados que cada 
grupo atribui a gestos e expressões faciais, como também pelos diferentes 
movimentos aprendidos no manuseio de objetos específicos presentes na 
atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas de gude, corda, estilingue etc.
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, por seu 
lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades 
privilegiadas nas quais o movimento é aprendido e significado.
Dado o alcance que a questão motora assume na atividade da criança, é 
muito importante que, ao lado das situações planejadas especialmente 
para trabalhar o movimento em suas várias dimensões, a instituição reflita 
sobre o espaço dado ao movimento em todos os momentos da rotina 
diária, incorporando os diferentes significados que lhe são atribuídos pelos 
familiares e pela comunidade. (RCNEI, 1998, vol. III, p. 19).
O desenvolvimento motor ocorre por meio de conquistas graduais, iniciando no primeiro ano de 
vida, com ações exploratórias que, a princípio, são a única forma de movimento para os bebês. As 
expressões faciais de dor ou desconforto atendidas pelo adulto vão mostrando ao bebê a capacidade 
expressiva do corpo.
Figura 48 Figura 49 Figura 50 Figura 51 Figura 52
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O movimento desordenado, aos poucos, vai se transformando em ato consciente. Quando o bebê, 
sem querer, bate sua mão num brinquedo e ele, de alguma maneira, responde, provoca a criança a tentar 
repetir aquela ação ou quando pega objetos e tenta levá-los à boca. Com o tempo as funçõesmotoras 
vão se aprimorando, passando da gratuidade à intenção e consciência dos limites do corpo.
Ao observar um bebê, pode-se constatar que é grande o tempo que ele 
dedica a explorações do próprio corpo — fica olhando as mãos paradas ou 
mexendo-as diante dos olhos, pega os pés e diverte-se em mantê-los sob 
o controle das mãos — como que descobrindo aquilo que faz parte do seu 
corpo e o que vem do mundo exterior. Pode-se também notar o interesse 
com que investiga os efeitos dos próprios gestos sobre os objetos do mundo 
exterior, por exemplo, puxando várias vezes a corda de um brinquedo que 
emite um som, ou tentando alcançar com as mãos o móbile pendurado 
sobre o berço, ou seja, repetindo seus atos buscando testar o resultado que 
produzem (RCNEI, 1998, vol. III, p. 21).
Entre um e três anos de vida a criança aprende a andar e vai gradativamente tornando-se independente 
para explorar o ambiente e outros objetos.
Ao mesmo tempo que explora, aprende gradualmente a adequar seus gestos 
e movimentos às suas intenções e às demandas da realidade. Gestos como 
o de segurar uma colher para comer ou uma xícara para beber e o de pegar 
um lápis para marcar um papel, embora ainda não muito seguros, são 
exemplos dos progressos no plano da gestual idade instrumental. O fato de 
manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido não significa 
que a manipulação se restrinja a esse uso, já que o caráter expressivo do 
movimento ainda predomina. Assim, se a criança dessa idade pode pegar 
uma xícara para beber água, pode também pegá-la simplesmente para 
brincar, explorando as várias possibilidades de seu gesto (RCNEI, 1998, vol. 
III, p. 22).
Também conhece cada vez mais seu corpo e suas possibilidades, especialmente nas brincadeiras 
diante do espelho.
Figura 53 Figura 54 Figura 55
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Em torno de quatro até seis anos de idade, o movimento passa a ter caráter voluntário, decorrendo 
dos desejos e necessidades da criança. Dessa maneira, a criança amplia seu repertório motor e dá 
significado cultural a vários tipos de ações.
Figura 56 Figura 57
Gradativamente, o movimento começa a submeter-se ao controle voluntário, 
o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar ações — ou seja, 
de pensar antes de agir — e no desenvolvimento crescente de recursos 
de contenção motora. A possibilidade de planejar seu próprio movimento 
mostra-se presente, por exemplo, nas conversas entre crianças em que uma 
narra para a outra o que e como fará para realizar determinada ação: “Eu 
vou lá, vou pular assim e vou pegar tal coisa...”.
Os recursos de contenção motora, por sua vez, se traduzem no aumento 
do tempo que a criança consegue manter-se numa mesma posição. Vale 
destacar o enorme esforço que tal aprendizado exige da criança, já que, 
quando o corpo está parado, ocorre intensa atividade muscular para mantê-
lo na mesma postura. Do ponto de vista da atividade muscular, os recursos 
de expressividade correspondem a variações do tônus (grau de tensão do 
músculo), que respondem também pelo equilíbrio e sustentação das posturas 
corporais (RCNEI, 1998, vol. III, p. 24).
Os objetivos estabelecidos no Referencial Curricular para a Educação Infantil são, para as crianças 
de zero a três anos, familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; explorar possibilidades corporais; 
deslocar-se com destreza; confiar no espaço e explorar e usar vários tipos de movimentos. Para as 
crianças de quatro a seis anos, ampliar e aprofundar os objetivos anteriores e ainda ampliar possibilidades 
de expressão do movimento; explorar diferentes formas, dinâmicas, limites e potencialidades do corpo; 
adquirir controle de movimentos; usar os movimentos no manuseio de diferentes materiais e objetos; 
apropriar-se da imagem global de seu corpo.
Quanto aos conteúdos, devem priorizar a capacidade expressiva e instrumental dentro de cada 
faixa etária e de acordo com a cultura de cada região. A expressividade relaciona-se aos significados 
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expressivos do movimento. O equilíbrio e a coordenação referem-se à exploração e ao aperfeiçoamento 
de movimentos amplos e restritos, que envolvam grandes e pequenos músculos.
Algumas brincadeiras de vibrar a língua, como imitar sons de telefone, motor de caminhão, entre 
outros, auxiliam no fortalecimento do tônus da região facial, composta por pequenos músculos, o que 
favorece a articulação das palavras. Por outras brincadeiras, como encher balões ou fazer bolhas de 
sabão, também são capazes de atingir esse objetivo.
Figura 58 Figura 59
Por meio do corpo, as crianças vivem importantes experiências sensoriais. Os cinco sentidos são os 
recursos de exploração do mundo. Ao pegar, cheirar, balançar, arrastar, as crianças vão conhecendo as 
propriedades dos objetos e suas reações frente às ações das pessoas.
Na exploração de movimentos como pular, correr, abaixar, subir e descer as crianças também 
constroem as relações com o espaço, como posições, alturas, deslocamentos e lateralidade. A lateralidade, 
por exemplo, auxilia a criança no entendimento de que a leitura e a escrita são realizadas da esquerda 
para a direita.
A princípio, é pelo movimento que as crianças vão formando as conexões neurais e as bases das 
estruturais mentais, preparando o cérebro para pensar em situações cada vez mais complexas. Daí a 
importância de se promoverem jogos e brincadeiras corporais que, além de agradáveis, são fundamentais 
ao desenvolvimento cognitivo das crianças.
Música
Segundo as orientações do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a música é um 
tipo de linguagem expressa por formas sonoras que comunicam sensações, sentimentos e pensamentos, 
por meio de som e silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações, 
como festas, comemorações e rituais. É uma forma importante de expressão humana e, por isso, deve 
ser constante no contexto da educação infantil.
Deve ser considerado o aspecto da integração do trabalho musical às outras 
áreas, já que, por um lado, a música mantém contato estreito e direto com 
as demais linguagens expressivas (movimento, expressão cênica, artes visuais 
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etc.), e, por outro, torna possível a realização de projetos integrados. É preciso 
cuidar, no entanto, para que não se deixe de lado o exercício das questões 
especificamente musicais. O trabalho com música deve considerar, portanto, 
que ela é um meio de expressão e forma de conhecimento acessível 
aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem necessidades 
especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento 
da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento, além 
de poderoso meio de integração social (RCNEI, 1998, vol. III, p. 49).
Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. Está intensamente presente 
no cotidiano da criança, como no rádio, na programação das emissoras de televisão, em gravações, como 
temas de filmes, jingles, permeando brincadeiras, em manifestações espontâneas, pela intervenção do 
professor ou familiares, além de outras situações de convívio social.
Ao explorar os sons em seu dia a dia, a criança brinca com objetos e com o corpo. Fica feliz quando 
consegue bater palmas, estalar os dedos ou assobiar. Envolver-se com a música é uma atividade prazerosa, 
lúdica e relaxante, como diz o ditado: “Quem canta seus males espanta”.
A linguagem musical tem estrutura e características próprias, devendo ser considerada como: 
produção, apreciação e reflexão.Na produção, as situações de aprendizagem estão centradas na experimentação e na imitação, tendo 
como produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição.
Na apreciação, enfatiza-se a percepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e organizações 
musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e 
reconhecimento.
Na reflexão, exercícios sobre questões referentes à organização, criação, produtos e produtores musicais.
Figura 60
O ambiente organizado de forma a propiciar experiências sonoras e a vivência musical em diferentes e 
variadas situações do cotidiano faz com que as crianças iniciem ou ampliem o processo de musicalização 
de forma intuitiva.
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As crianças imitam o que ouvem e também inventam linhas melódicas ou ruídos, explorando 
possibilidades vocais, da mesma forma como interagem com os objetos e brinquedos sonoros 
disponíveis, estabelecendo, desde então, um jogo caracterizado pelo exercício sensorial e motor com 
esses materiais.
A escuta de diferentes sons, sejam eles produzidos por brinquedos sonoros ou vindos do próprio 
ambiente doméstico, também é fonte de observação e descobertas que provocam reações. A audição de 
músicas provoca diversas sensações e respostas. As crianças podem, por exemplo, mostrar-se mais ou 
menos agitadas conforme o ritmo musical apreciado.
Em algumas escolas de Educação Infantil não há um trabalho com a música que permita à criança 
usá-la como uma linguagem expressiva. Muitas vezes, as atividades se encerram na repetição de um 
repertório infantil comercial sem que se possa desenvolver a musicalidade, pois o ritmo dessas músicas 
é sempre o mesmo, variando apenas a letra.
Pior ainda é quando o professor deixa a criança ouvir músicas populares cujo conteúdo inclui forte 
apelo sexual sem ao menos discutir com o grupo a pertinência desse repertório na sala de aula. O professor 
precisa ter cuidado na seleção dos materiais que utilizará para desenvolver atividades musicais.
Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das crianças com o 
repertório dito “infantil” que é, muitas vezes, estereotipado e, não raro, o 
mais inadequado. As canções infantis veiculadas pela mídia, produzidas pela 
indústria cultural, pouco enriquecem o conhecimento das crianças. Com 
arranjos padronizados, geralmente executados por instrumentos eletrônicos, 
limitam o acesso a um universo musical mais rico e abrangente que pode 
incluir uma variedade de gêneros, estilos e ritmos regionais, nacionais e 
internacionais (RCNEI, 1998, vol. III, p. 65).
Não se trata de proporcionar às crianças apenas a audição de um tipo de música, considerada 
adequada, mas sim de se encaminhar um trabalho reflexivo e rico, que realmente possa ampliar as 
aprendizagens infantis. A criança gosta de mostrar para o professor e para os colegas as músicas que 
escuta com sua família e essa atitude não só deve ser acolhida como incentivada, pois se trata do 
respeito à cultura de cada um. Músicas regionais, instrumentais, estrangeiras, enfim, quanto maior o 
repertório, mais enriquecedora será a aprendizagem na área.
O trabalho pedagógico sério e reflexivo deve equilibrar o acervo musical que a criança traz com 
as sugestões do professor para a escuta de outros ritmos musicais e não se encerra aí. Ouvir música 
se desdobra em atividades como envolver-se com a melodia, entender a letra, procurar sua história, 
explorar os instrumentos musicais, entre outras.
Além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar pequenas linhas 
melódicas nos instrumentos musicais, buscando entender sua construção. 
Torna-se muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia, 
mesmo que usando apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para 
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cantar ou tocar uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à semelhança 
do que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar mais, e 
o interesse por muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produção 
musical veiculada pela mídia lhe interessa, também mostra-se receptiva 
a diferentes gêneros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de 
conhecê-los (RCNEI, 1998, vol. III, p. 53).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil indica como objetivos para as crianças 
de zero a três anos que o trabalho com música seja organizado de forma que as crianças desenvolvam 
as seguintes capacidades: ouvir, perceber e discriminar sons e ruídos diversos, além de fontes sonoras 
e produções musicais; brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais. Para as 
crianças de quatro a seis anos, os objetivos estabelecidos para a faixa etária de zero a três anos deverão 
ser ampliados e, ainda, as crianças devem explorar e identificar elementos da música para se expressarem, 
interagirem com os outros e ampliarem seu conhecimento sobre o mundo; perceberem e expressarem 
sensações, sentimentos e pensamentos por meio de improvisações, composições e interpretações 
musicais.
Sobre os conteúdos, devem priorizar a música como forma de comunicação e expressão com 
possibilidades de exploração de materiais e de escuta de obras musicais; vivência da organização dos 
sons e silêncios em linguagem musical; reflexão sobre a música como produto cultural do ser humano 
por meio do fazer musical e da apreciação musical.
O fazer musical indica a ação da criança e é um tipo de comunicação que, de acordo com o Referencial 
Curricular Nacional para a Educação Infantil, envolve a improvisação, a composição e a interpretação.
Improvisar é criar espontânea e momentaneamente, orientando-se por alguns critérios 
preestabelecidos, por exemplo, o professor propõe que cada criança bata palmas no ritmo e intensidade 
que quiser. Esses jogos possibilitam a comunicação por meio da linguagem musical.
Compor é criar a partir de estruturas fixas e determinadas, como a mudança da letra de uma música 
com a sugestão de um tema.
Interpretar é executar uma composição que sofre influência e interferência do intérprete. A imitação 
de sons vocais, corporais ou de instrumentos musicais é a forma mais simples de interpretação.
A apreciação musical refere-se à audição e à interação com músicas de diversos ritmos e culturas e 
não se deve usar a música apenas como pano de fundo para outras atividades, mas dedicar um tempo 
para essa audição atenta.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil também orienta a criação de oficinas, pois 
a atividade de construção de instrumentos é importante para a exploração de sons. Também os sons 
criados por elementos da natureza que sejam bastante familiares para a criança justifica a organização 
de um momento específico de oficina.
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O espaço no qual ocorrerão as atividades de música deve ter o mobiliário disposto em função das 
atividades a serem desenvolvidas.
Em geral, as atividades de música requerem um espaço amplo, uma vez que estão intrinsecamente 
ligadas ao movimento. Para a atividade de construção de instrumentos, no entanto, são necessárias 
mesas e cadeiras onde as crianças possam sentar-se e trabalhar com calma. O espaço também deve 
ser preparado de modo a estimular o interesse e a participação das crianças, contando com alguns 
estímulos sonoros.
Como sugestões de obras musicais e discografia, o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil indica os acalantos e brincadeiras musicais, muito usados também para acalmar os bebês.
Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de 
imitação de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhação ligados a sons.
O trabalho com a música deve reunir toda e qualquerfonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano 
e instrumentos musicais de boa qualidade. A voz humana, pios de pássaros, sinos de diferentes tamanhos, 
folhas de acetato, brinquedos que imitam sons de animais, entre outros, são materiais interessantes que 
podem ser aproveitados na realização das atividades musicais.
Nessa fase é importante misturar instrumentos de madeira, metal ou outros materiais a fim de 
explorar os diferentes timbres. Os idiofones são instrumentos de percussão - xilofones e metalofones; 
os tambores, que integram a categoria de membranofones; os vários tipos, como bongôs, surdos, caixas, 
pandeiros, tamborins; os aerofones, pios de pássaros, flautas de êmbolo; os cordofones ou instrumentos 
de cordas.
Figura 61 Figura 62 Figura 63 Figura 64
O registro musical pode ser realizado com movimentos do corpo, por meio de desenho, além da 
notação (escrita musical convencional, partituras musicais).
Nessa faixa etária, a criança não deve ser treinada para a leitura e escrita musical na instituição de 
Educação Infantil. O mais importante é que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando formas de 
notação musicais com a orientação dos professores.
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Todo tipo de instrumento musical pode ser apresentado à criança. Quanto mais materiais sonoros 
ela tiver oportunidade de explorar, maior será o seu conhecimento relativo aos sons.
Na atualidade, com os recursos tecnológicos, são inúmeros os recursos disponíveis. É possível acessar 
páginas da internet que apresentam os instrumentos musicais, seus sons e possibilidades de arranjos 
nas orquestras.
Uma história encantadora é Pedro e o lobo, na qual todos os personagens são representados por 
instrumentos musicais.
Artes visuais
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, as artes visuais são formas 
de expressar, comunicar e atribuir significado a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por 
meio de linhas, formas, pontos, espaço, cor, luz, na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na 
arquitetura, nos brinquedos, em bordados e entalhes.
As artes visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao explorar e desenhar no chão, 
na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso, como gravetos, pedras e carvão, ao 
pintar os objetos e até seu próprio corpo, a criança pode utilizar-se das artes para agregar expressão e 
experiências. A arte é linguagem e, portanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação 
humanas, o que justifica sua presença no contexto da educação infantil.
Figura 65
Desde muito cedo as crianças se interessam por desenhar e pintar, a princípio como atitude exploratória 
dos materiais e superfícies de apoio e depois como forma de expressão de pensamentos e sentimentos, 
porém, nas escolas de Educação Infantil as atividades com artes assumem funções completamente 
dissonantes de suas concepções teóricas.
Pesquisas realizadas sobre o desenvolvimento trouxeram novos conhecimentos quanto à 
importância da arte na vida dos seres humanos e modificaram as formas de se pensar a respeito 
do ensino da arte, considerando-a então como uma manifestação expressiva espontânea. Porém, 
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algumas interpretações equivocadas transformaram-na em atividades vazias, sem objetivo e sem 
intervenção do professor.
Tais orientações trouxeram inegável contribuição para que se valorizasse a 
produção criadora infantil, mas o princípio revolucionário que advogava a todos 
a necessidade e a capacidade da expressão artística aos poucos transformou-se 
em “um deixar fazer” sem nenhum tipo de intervenção, no qual a aprendizagem 
das crianças pôde evoluir muito pouco (RCNEI, 1998. vol. III, p. 87).
Em muitas propostas de escolas de Educação Infantil, as artes visuais também têm sido usadas como 
meros passatempos. Se a criança acabou uma atividade solicitada pelo professor, pode pegar uma folha 
e desenhar para esperar até que todos os colegas terminem.
Em outras escolas, ainda, as artes têm uma função decorativa, apenas ilustrando temas de datas 
comemorativas. Enfeites confeccionados pelas crianças, em série, todos iguais, como se fosse uma linha 
de produção de, por exemplo, coelhos da Páscoa amarelos com orelhas de algodão. Ou então, enfeites 
confeccionados pelo professor, os quais as crianças não podem sequer tocar.
O questionamento da livre expressão e da ideia de que a aprendizagem 
artística era uma consequência automática dos processos de desenvolvimento 
resultaram em um movimento, em vários países, pela mudança nos rumos 
do ensino de arte. Surge a constatação de que o desenvolvimento artístico 
é resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre 
automaticamente à medida que a criança cresce (RCNEI, 1998, vol. III, p. 88).
A arte sofre influência cultural. As crianças exploram, agem e reagem, sentem, refletem, elaboram 
sentidos e sentimentos, constroem significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros 
conhecimentos a respeito da arte, que, nesse sentido, devem ser concebidas como uma linguagem com 
estrutura e características muito próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá pela 
articulação do fazer artístico com a apreciação e a reflexão.
O fazer artístico está relacionado à exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos, 
experimentação de sensações que os materiais oferecem, às reações frente à ação de quem os utiliza e 
os sentimentos individuais impressos na obra.
Desenhos, pinturas com todas as suas técnicas e possibilidades de materiais devem estar à disposição 
das crianças. Não há possibilidade de desenvolver um trabalho rico na área artística oferecendo apenas 
folhas de papel sulfite e giz de cera. A criança precisa ter contato com vários tipos de suportes; usar 
o papel no chão liso é um tipo de exploração completamente diferente de usar no chão crespo, por 
exemplo. Colocar embaixo do papel algumas interferências, como lixa de madeira ou ferro, plástico 
bolha, papelão ondulado, também oferece outro tipo de sensação. Trocar o papel por materiais plásticos 
também é outra possibilidade.
Disponibilizar paredes rústicas, azulejadas, telas em cavaletes proporciona a experiência de desenhar 
e pintar no plano vertical.
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As tintas comerciais não são os únicos recursos materiais para a pintura. Misturas caseiras com sagu 
cru ou cozido, farinhas e amido de milho, corantes comestíveis, areia, cola, entre tantos outros elementos, 
podem oferecer efeitos admiráveis, além de proporcionar sensações táteis bastante prazerosas.
As construções tridimensionais com papel, sucata, gesso e argila também são explorações artísticas 
completamente diferentes, que proporcionam grandes aprendizagens. Quando a criança tem a intenção de colar 
objetos plásticos, descobre que os elementos reagem de acordo com sua composição, ou seja, a cola branca não 
funciona nesse tipo de material, o que a obriga a repensar seu projeto e levantar novas possibilidades.
Figura 66
A apreciação se refere à percepção do sentido que o objeto propõe, à capacidade de construção de 
significados, ao reconhecimento, à análise e à identificação de obras de arte e de seus produtores.
Estudar obras artísticas com as quais as crianças desenvolvam identificação é uma maneira eficiente 
e prazerosa de aproximá-las da arte que, por muitos anos, parecia algo acessível apenas às pessoas 
financeiramente privilegiadas.
Reflexão é pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico, as linhas e formas que se misturam,os tipos de materiais utilizados, a contextualização espaçotemporal em que a obra foi criada.
Recriá-la é uma maneira de deixar a criança interpretá-la sob seu ponto de vista e apropriar-se de 
elementos artísticos que também muitas vezes são considerados inatingíveis.
Figura 67
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A arte infantil sofre interferência e pode ser enriquecida pela ação intencional do professor, mas a 
criação artística é um ato exclusivo da criança. Todas as modalidades artísticas são importantes (pintura, 
modelagem, construção tridimensional, colagens), porém, o desenho, recurso que revela com muita 
clareza o desenvolvimento infantil desde a passagem dos rabiscos iniciais da garatuja até as construções 
cada vez mais ordenadas, nas quais surgem os primeiros símbolos, destaca-se pela simplicidade e 
facilidade de materiais.
Na medida em que crescem, as crianças experimentam agrupamentos, 
repetições e combinações de elementos gráficos, inicialmente soltos e com 
uma grande gama de possibilidades e significações, e, mais tarde, circunscritos 
a organizações mais precisas. Apresentam cada vez mais a possibilidade de 
exprimir impressões e julgamentos sobre seus próprios trabalhos.
Enquanto desenham ou criam objetos também brincam de “faz-de-conta” 
e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas, 
ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o mundo no qual estão 
inseridas.
Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a 
criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. 
Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço 
bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. 
Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio 
ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse 
conhecimento em suas próprias produções.
No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para 
imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo e esse saber estará relacionado a 
algumas fontes, como a análise da experiência junto a objetos naturais (ação 
física e interiorizada); o trabalho realizado sobre seus próprios desenhos e os 
desenhos de outras crianças e adultos; a observação de diferentes objetos 
simbólicos do universo circundante; as imagens que cria.
No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente 
regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, 
passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir 
o que se vê. É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria 
individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, 
reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras 
simbólicas de outras crianças e adultos (RCNEI, 1998, vol. III, p. 93).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil define como objetivos para as crianças 
de zero a três anos a oportunidade de viver situações nas quais elas possam ampliar o conhecimento 
de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas características, 
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propriedades e possibilidades de manuseio, entrando em contato com formas diversas de expressão 
artística e utilizando diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar 
suas possibilidades de expressão e comunicação.
Para as crianças de quatro a seis anos, ampliar e aprofundar os objetivos anteriores e criar condições 
para que as crianças sejam capazes de se interessarem pelas próprias produções, pelas produções de 
outras crianças e pelas diversas obras artísticas; produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do 
desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, cuidado e 
respeito pelo processo de criação.
Os conteúdos estão organizados em dois blocos. O primeiro se refere ao fazer artístico e o segundo 
trata da apreciação em artes visuais.
A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades da aprendizagem em artes, 
embora as crianças vivenciem esses conteúdos de maneira integrada.
Em relação ao fazer artístico, é importante proporcionar à criança vários tipos de materiais e várias 
maneiras de usá-los, permitindo a articulação entre as sensações corporais e as marcas gráficas. Os 
diversos materiais para produções artísticas devem ser organizados e identificados de maneira que as 
crianças tenham fácil acesso a eles.
Há várias intervenções possíveis, que visam a ampliar o repertório artístico das crianças, e elas devem 
ser usadas a fim de contribuir para o desenvolvimento de seus desenhos, no entanto, nenhuma deve 
tolher a criação e a expressão infantis.
Apreciação, em artes visuais, se refere às leituras das imagens, gravuras, obras de arte, fotografias, 
entre outras, nas quais observam-se materiais e técnicas utilizadas, bem como ao conhecimento da 
bibliografia de alguns artistas.
A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais presentes e sua disposição no 
espaço são determinantes para o fazer artístico. No canto de artes podem ser acomodadas caixas que 
abriguem os materiais, o chão pode ser coberto com jornal para evitar manchas, a secagem pode ser feita 
pregando os trabalhos em varais ou em paredes (desde que não escorram e estraguem as produções das 
crianças), tudo pode ser organizado de forma transitória, mas que possibilite a realização de atividades 
na área de artes visuais.
Quanto aos recursos materiais, é importante garantir às crianças acesso a diversos instrumentos, 
meios e suportes. Cada região possui uma grande variedade de materiais próprios, tanto naturais quanto 
artesanais e industrializados. O professor pode e deve aproveitá-los desde que sejam respeitados os 
cuidados relativos à segurança, conforme as faixas etárias.
Materiais e instrumentos como vídeos, projetores, mesas de luz, computadores, fotografias, 
copiadoras, filmadoras, entre outros, possibilitam o uso da tecnologia atual na produção artística, o que 
enriquece a quantidade de recursos de que o professor pode utilizar-se.
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O trabalho com artes na escola de Educação Infantil também deve ter a intenção de aprendizagem. 
É importante incentivar a criança a superar-se a todo momento, dominando técnicas, refletindo sobre 
a estética.
É abominável a conduta de desinteresse de alguns professores que mal olham as obras das crianças 
e aceitam qualquer rabisco, mesmo sabendo que a criança tem potencial para a realização de trabalhos 
mais aprimorados.
Linguagem oral e a escrita
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a apropriação da linguagem 
oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de 
comunicação para a inserção e participação na sociedade.
O trabalho com a linguagem é a base da educação infantil, em função de sua importância para a 
formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na 
construção de muitos conhecimentos e na organização e desenvolvimento do pensamento.
As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capacidades linguísticas 
se dá em tempos diferenciados, sendo que a condição de falar com fluência, 
de produzir frases completas e inteiras provém da participação em atos de 
linguagem.
Quando a criança fala com mais precisão o que deseja, o que gosta e o 
que não gosta, o que quer e o que não quer fazer e a fala passa a ocupar 
um lugar privilegiado como instrumento de comunicação, pode haver 
um predomínio desta sobre os outros recursos comunicativos. Além de 
produzirem construções mais complexas, as crianças são mais capazes 
de explicitaçõesverbais e de explicar-se pela fala. O desenvolvimento da 
fala e da capacidade simbólica ampliam significativamente os recursos 
intelectuais, porém as falas infantis são, ainda, produto de uma perspectiva 
muito particular, de um modo próprio de ver o mundo (RCNEI, 1998, vol. III, 
p. 126).
A linguagem oral está presente na rotina das escolas de Educação Infantil na medida em que todos 
se comunicam, ou seja, crianças e adultos falam expressando sentimentos e ideias. Ela possibilita 
comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer 
relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um contexto, pois as palavras só têm sentido 
em enunciados e textos que significam e são significados por situações socioculturais.
A apropriação da linguagem não significa apenas um aumento de vocabulário, lista de palavras ou 
sentenças. É por meio do diálogo que a comunicação acontece e são os sujeitos em interações singulares 
que atribuem sentidos únicos às falas.
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É muito comum nas escolas de Educação Infantil que o dia comece com uma roda de conversa, que 
teria por função promover a comunicação de eventos importantes, acontecimentos com as crianças 
ou o que será feito no período. Porém, muitas vezes essa atividade se transforma num monólogo do 
professor, que espera as respostas das crianças em coro. É algo mais ou menos assim:
Professora: Boa tarde, crianças!
Crianças: Booooooaaaaaa taaaardee!
Professora: Como passaram de ontem para hoje?
Crianças: Beeeeemm!
Professora: Almoçaram direitinho?
Crianças: Almoçaaamoos!
Esse tipo de situação não amplia as possibilidades de uso da linguagem pelas crianças, não é diálogo, 
não é conversa, é uma atividade pro forma, pois para que haja comunicação oral é preciso haver 
sentimento, troca, uma verdadeira atenção à fala do outro.
Outra questão que precisa ser levantada é o uso de linguagem infantilizada, ou como se pode 
encontrar em algumas bibliografias, o tatibitate. O adulto imagina que a criança vai entendê-lo melhor 
se usar a mesma forma de falar que ela, como quando lhe pergunta se quer a “dedera”, em vez de 
mamadeira, ou se quer “abua” em vez de água. Porém, ao contrário do que esse adulto acredita, a criança 
aprenderá a falar corretamente se ouvir as pessoas falando direito. Muitas vezes ela nem entende o que 
o adulto quer dizer.
Certa vez, uma criança de aproximadamente dois anos disse para a sua mãe que não gostava do 
Batatal. Sua mãe então quis saber mais e perguntou:
— Quem é o Batatal?
A criança respondeu:
— Mamãe, não é Batatal. É Batatao.
Na dúvida, perguntou onde o havia visto, pois a criança já estava nervosa por a mãe não conseguir 
decifrar a palavra. A criança disse que era da televisão e então a mãe pediu que quando aparecesse, a 
chamasse.
Um pouco depois, a criança chamou e a mãe correu para ver quem era. Era o filme Xuxa contra o 
Baixo Astral. Portanto, a criança sabia exatamente o que ouvia e qual era o nome do personagem do 
filme, o tal do Baixo Astral, mas não conseguia pronunciar corretamente.
Em situação completamente contrária, alguns adultos são tão ansiosos para que a criança fale 
corretamente que ficam corrigindo a todo momento. Esse tipo de atitude também não é adequado, pois 
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acaba inibindo a comunicação espontânea da criança. Enfim, para que ela aprenda a falar, basta que se 
fale corretamente com ela.
Na linguagem oral, desde muito cedo os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que 
revelam tentativas de comunicação com os outros. Além da fala, a comunicação ocorre por gestos, 
sinais e linguagem corporal, que dão significado e apoiam a linguagem oral dos bebês. Aprender a falar, 
portanto, não consiste apenas em memorizar sons e palavras.
Figura 68
A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações e imitações 
da fala do outro, como o pai, a mãe, o professor, os amigos ou pessoas ouvidas na televisão e no rádio.
Nas interações, a criança é estimulada a comunicar-se oralmente e com essas aproximações ela 
vai aprendendo as regras linguísticas, processo que envolve desenvolvimento cognitivo e não apenas 
coordenação dos músculos da face e memorização de palavras.
Nas inúmeras interações com a linguagem oral, as crianças vão tentando 
descobrir as regularidades que a constitui, usando todos os recursos de que 
dispõem: histórias que conhecem, vocabulário familiar etc. Assim, acabam 
criando formas verbais, expressões e palavras, na tentativa de apropriar-se 
das convenções da linguagem. É o caso, por exemplo, da criação de tempos 
verbais de uma menina de cinco anos que, escondida atrás da porta, diz à 
professora: “Adivinha se eu ‘tô’ sentada, agachada ou empézada?”, ou então 
no exemplo de uma criança que, ao emitir determinados sons na brincadeira, 
é perguntada por outra: “Você está chorando?”, ao que a criança responde: 
“Não, estou graçando!” (RCNEI, 1998, vol. III, p. 126).
Para aprender a ler e a escrever, a criança também precisa construir um conhecimento de ordem 
conceitual, pois envolve esforço cognitivo para compreender não só o que a escrita representa, mas 
também de que forma ela representa graficamente a linguagem.
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A constatação de que as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita 
muito antes do que se supunha e de que elaboram hipóteses originais 
na tentativa de compreendê-la amplia as possibilidades de a instituição 
de educação infantil enriquecer e dar continuidade a esse processo. Essa 
concepção supera a idéia de que é necessário, em determinada idade, 
instituir classes de alfabetização para ensinar a ler e escrever. Aprender a 
ler e a escrever fazem parte de um longo processo ligado à participação em 
práticas sociais de leitura e escrita (RCNEI vol.III, 1998, p. 123).
A alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades relacionadas à percepção, memorização 
e treino de um conjunto de habilidades sensório-motoras. É um processo no qual as crianças precisam 
resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética 
em português representa a linguagem e assim poderem escrever e ler por si mesmas.
Nas sociedades letradas, as crianças, desde os primeiros meses, estão em permanente contato com 
a linguagem escrita. É por meio desse contato diversificado em seu ambiente social que as crianças 
descobrem o aspecto funcional da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa 
linguagem.
Sabe-se, também, que as hipóteses elaboradas pelas crianças em seu processo 
de construção de conhecimento não são idênticas em uma mesma faixa etária, 
porque dependem do grau de letramento de seu ambiente social, ou seja, da 
importância que tem a escrita no meio em que vivem e das práticas sociais de 
leitura e escrita que podem presenciar e participar (RCNEI vol.III, 1998, p. 128).
A aprendizagem da linguagem escrita está associada ao contato com textos diversos, para que as 
crianças possam construir sua capacidade de ler e as práticas de escrita, podendo, assim, desenvolver a 
capacidade de escrever autonomamente.
Não é raro observar as crianças muito pequenas que têm contato com material escrito folhear um 
livro, emitir sons e fazer gestos como se estivessem lendo.
 Observação
Observe uma criança folheando uma revista ou um livro, contando uma 
história ou fazendo de conta que sabe ler.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil destaca como objetivos para as crianças 
de zero a três anos organizar um ambiente no qual elas possam participar de variadas situações de 
comunicação oral, para interagir e expressar desejos,necessidades e sentimentos por meio da linguagem, 
contando suas vivências; interessar-se pela leitura de histórias; familiarizar-se aos poucos com a escrita 
por meio da participação em situações nas quais elas se façam necessárias e do contato cotidiano com 
livros, revistas, histórias em quadrinhos, entre outros materiais de leitura.
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Para as crianças de quatro a seis anos, ampliar e aprofundar os objetivos anteriores e ainda propiciar 
à criança ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão, interessando-se por 
conhecer vários gêneros orais e escritos; familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, 
revistas e outros textos; escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; interessar-se por 
escrever palavras e textos ainda que não de forma convencional; reconhecer seu nome escrito, sabendo 
identificá-lo nas diversas situações do cotidiano; escolher os livros para ler e apreciar.
 Lembrete
Escrever de forma não convencional significa escrever dentro das suas 
hipóteses no processo de construção da leitura e da escrita.
Quanto ao estabelecimento dos conteúdos, devem ser selecionados pela aproximação com as 
vivências das crianças, ou seja, a linguagem usada em inúmeras situações sociais. Para que a criança se 
interesse, é preciso que ela perceba a função da leitura e da escrita nessas situações.
Falar e escutar para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, 
ideias, preferências e sentimentos; relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes 
no cotidiano; perguntar e responder de acordo com os diversos contextos de que participa; explicar 
e argumentar suas ideias e pontos de vista; relatar experiências vividas e narrar fatos em sequência 
temporal e causal; recontar histórias conhecidas com aproximação às características da história original 
no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos, com ou sem a ajuda do professor; 
conhecer e participar de jogos verbais, como trava-línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e 
canções.
 Lembrete
Parlendas são rimas em versos de cinco ou seis sílabas, trava-línguas 
são um tipo de parlenda com dificuldade de pronúncia, adivinhas são 
perguntas desafiadoras que divertem.
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Pode parecer óbvio, mas as crianças aprendem a falar falando e a escrever escrevendo. Isso significa 
que o professor deve oferecer momentos em que a criança possa expressar-se pela fala e pela escrita, 
preferencialmente de forma espontânea.
Para as práticas de leitura, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil sugere:
•	 participação	em	situações	em	que	os	adultos	leiam	textos;
•	 participação	em	situações	em	que	as	crianças	leiam	textos;
•	 reconhecimento	do	próprio	nome	dentro	do	conjunto	de	nomes	do	grupo;
•	 observação	e	manuseio	de	materiais	impressos	variados;
•	 valorização	da	leitura	como	fonte	de	prazer	e	entretenimento.
Para as práticas de escrita constam no mesmo material:
•	 participação	em	situações	cotidianas	nas	quais	se	faz	necessário	o	uso	da	escrita;
•	 escrita	do	próprio	nome	em	situações	em	que	isso	é	necessário;
•	 produção	de	textos	individuais	e/ou	coletivos	ditados	oralmente	ao	professor	para	diversos	fins;
•	 prática	de	escrita	de	próprio	punho,	utilizando	o	conhecimento	de	que	dispõe	no	momento,	sobre	
o sistema de escrita em língua materna;
•	 respeito	pela	produção	própria	e	alheia.
Os principais recursos que precisam estar disponíveis na instituição de Educação Infantil são os 
textos trazidos para a sala nos seus portadores de origem, isto é, os livros, jornais, revistas, cartazes e 
cartas.
O gravador ou a filmadora são importantes recursos didáticos por permitirem que se ouça 
posteriormente o que se falou. O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da utilização do 
computador.
A elaboração de raciocínio com começo, meio e fim ou a imitação da ação do adulto numa atividade 
de leitura demonstra que a criança já percebe que há uma atitude convencional que deve ser dominada 
para que ela possa participar da sociedade letrada.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e 
na ausência das crianças, como preparar convites para as reuniões de pais, 
escrever uma carta para uma criança que está se ausentando, ler um bilhete 
deixado pelo professor do outro período etc., podem ser partilhadas com as 
crianças ou integrarem atividades de exploração dos diversos usos da escrita 
e da leitura.
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A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura 
um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante 
quando as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm 
pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com 
parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência 
bastante importante. Se a educação infantil trouxer os diversos textos 
utilizados nas prática sociais para dentro da instituição, estará ampliando 
o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da 
igualdade de oportunidades (RCNEI, 1998, vol. III, p. 151).
No trabalho com a leitura e a escrita é muito importante que o professor perceba que a interpretação 
e o significado são mais importantes do que a codificação. Antes mesmo da aprendizagem da leitura, a 
criança já interpreta situações, histórias, gravuras, sabe quem são os personagens mais importantes ou 
os que assumem posições características do bem e do mal.
Linguagens corporais e plásticas também são um objeto de trabalho 
pedagógico, nessa perspectiva. Aprender a representar algo usando o corpo, 
o desenho, a modelagem, a escultura, etc. amplia as competências infantis, 
exigindo-lhes novas habilidades.
A ênfase no trabalho com diferentes linguagens como recurso básico, de 
desenvolvimento na educação infantil suscita ainda a questão do aprender a ler e 
escrever em nova ótica. Cada dia mais os professores têm buscado compreender 
as condições do contexto de aprendizagem propicias ao aprendizado, já 
desde cedo, da linguagem escrita, vista como objeto cultural com funções e 
propriedades específicas que serve como suporte de ações e trocas sociais.
Já está suficientemente claro, hoje, que as crianças desde pequenas, podem 
avançar no processo de letramento. A criança nasce em um mundo letrado, 
diferente dos povos primitivos. Que constituíam sociedades ágrafas, ou seja, 
sem escrita (OLIVEIRA, 2010, p. 232).
As linguagens expressivas, então, são todas as formas das quais as crianças dispõem para se comunicarem, 
o que envolve oralidade, escrita, musicalidade e expressões corporais. Quanto mais hábil para expressar-se, 
maior o poder de comunicação da pessoa, o que lhe proporciona facilidade de convivência social.
 Saiba mais
Em www.vagalume.com.br/bia-bedran/ você poderá apreciar um 
pouco do trabalho de Bia Bedran, musicista que integra a música a outras 
linguagens expressivas.
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Para obter sugestões de como orientar oficinas, acesse http://
educacaodeinfancia.com/construir-instrumentos-musicais/
Já explicações sobre os instrumentos musicais você poderá obter no 
seguinte endereço: http://www.coraldelchiaro.com.br/instrumentos-de-
orquestra.htm
Veja também um interessante exemplo de releitura de obra de 
arte em uma escola de Portugal no endereço http://videos.sapo.pt/
rLB51YnEaUh7jplzI7He
7 O CURRíCULO E AS áREAS DE CONhECIMENTO DE MUNDO – O EIxO DE 
NATUREzA E SOCIEDADE
Todo ser humano pertence a uma sociedade que está inseridaem um meio natural. As sociedades, de 
maneira geral, se formam e organizam sua economia, sua vida, em torno do ambiente natural disponível, 
assim, é óbvio que uma comunidade de pescadores só pode se organizar em um local onde haja rio ou 
mar.
As crianças pertencem a um meio repleto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante dos 
quais são curiosas e investigativas. No contato com os eventos naturais e sociais, as crianças conhecem 
o mundo e querem saber cada vez mais sobre ele.
Como parte de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto 
de conceitos, valores, ideias, objetos e representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso 
na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca, como os 
costumes das sociedades orientais que são bastante diferentes dos hábitos das sociedades ocidentais, 
por exemplo.
Figura 70
As escolas de Educação Infantil sempre trabalharam conteúdos da área das ciências naturais e sociais, 
porém, algumas visam a preparar as crianças para os níveis escolares posteriores, antecipando assuntos 
do Ensino Fundamental.
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Outras propostas e práticas escolares partem da ideia de que tratar da diversidade cultural, social, 
geográfica e histórica significa ir além da capacidade de compreensão das crianças, tratando os eventos 
naturais e sociais com superficialidade.
Assim, ainda é bastante comum que as instituições de Educação Infantil tratem sempre dos 
mesmos conteúdos, como as diferenças entre o ambiente rural e o urbano ou animais domésticos e 
selvagens, girando em torno das mesmas informações, sem aprofundá-las. As datas comemorativas 
também constituem um tipo de conteúdo tratado sempre da mesma maneira, sem aprofundamento das 
informações. Fala-se sobre o Dia do Índio em vez de propor conhecimento do seu modo de vida, pinta-se 
o rosto das crianças sem nenhuma informação adicional que vá além da constatação da data.
No trabalho com os conteúdos referentes às Ciências Naturais, por sua vez, 
algumas instituições limitam-se à transmissão de certas noções relacionadas 
aos seres vivos e ao corpo humano. Desconsiderando o conhecimento e as 
ideias que as crianças já possuem, valorizam a utilização de terminologia 
técnica, o que pode constituir uma formalização de conteúdos não 
significativa para as crianças. Um exemplo disso são as definições ensinadas 
de forma descontextualizadas sobre os diversos animais: “são mamíferos” ou 
“são anfíbios” etc., e as atividades de classificar animais e plantas segundo 
categorias definidas pela Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se assim a 
possibilidade de as crianças exporem suas formulações para posteriormente 
compará-las com aquelas que a ciência propõe (RCNEI, 1998, vol. III, p. 
166).
As capacidades das crianças não podem ser menosprezadas. Elas têm condições de desenvolverem 
pesquisas complexas, com caráter científico, se o professor souber orientá-las.
A Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CEB/CNE n. 05, de 
17 de dezembro de 2009, orienta a prática nas áreas de natureza e sociedade no art. 9º.
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação 
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, 
garantindo experiências que:
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades 
individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da 
autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, 
saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos 
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no 
diálogo e reconhecimento da diversidade;
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VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o 
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao 
mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
[...]
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da 
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não 
desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações 
e tradições culturais brasileiras.
O trabalho com os conhecimentos derivados das ciências humanas e naturais deve buscar a ampliação 
de experiências científicas das crianças, propiciando a construção de conhecimentos diversificados sobre 
o meio social e natural e a pluralidade de fenômenos e acontecimentos físicos, biológicos, geográficos, 
históricos e culturais.
As crianças, conforme a idade, demonstram interesses específicos. As menores manifestam a 
necessidade de explorar objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada. 
Conforme cresce e adquire o domínio da linguagem, assim como a capacidade de interação, há uma 
ampliação de questionamentos cada vez mais mediados por representações e significados construídos 
culturalmente.
Ao lado de diversas conquistas, as crianças iniciam o reconhecimento 
de certas regularidades dos fenômenos sociais e naturais e identificam 
contextos nos quais ocorrem.
Costumam repetir uma ação várias vezes para constatar se dela deriva 
sempre a mesma consequência. Inúmeras vezes colocam e retiram objetos 
de diferentes tamanhos e formas em baldes cheios d’água, constatando 
intrigadas, por exemplo, que existem aqueles que afundam e aqueles que 
flutuam. Observam, em outros momentos, a presença da lua em noites de 
tempo bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no céu 
durante o dia (RCNEI, 1998, vol. III, p. 169).
Assim, a criança constrói e reconstrói noções que favorecem mudanças no seu modo de compreender 
o mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontação entre suas hipóteses e explicações com 
os conhecimentos culturalmente difundidos nas interações com os outros, com os objetos e fenômenos 
e por intermédio da atividade interna e individual.
Para os objetivos a serem trabalhados com crianças de zero a três anos, o Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil dispõe que a ação educativa deve proporcionar à criança explorar o 
ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com animais, plantas e com 
objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse.
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Com as crianças de quatro a seis anos, o trabalho visa a aprofundar os objetivos anteriores e 
organizar situações para que as crianças sejam capazes de interessar-se e demonstrar curiosidade 
pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, 
manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando 
ideias; estabelecer algumas relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de 
outros grupos; estabelecer algumas relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se 
estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida 
humana.
Os conteúdos são divididos em cinco blocos:
- Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar
Figura 71 Figura 72 Figura 73
As crianças, desde que nascem, participam de diversas práticas sociais no seu cotidiano, dentro e 
fora da instituição de Educação Infantil. Conforme a comunidade e a cultura familiar, elas participam de 
festas e rituais, conhecem pessoas que exercem determinadas profissões, estabelecimentos comerciais, 
fontes de entretenimento e lazer.
Também começam a conhecer os hábitos cotidianos de sua comunidade, como plantar em horta ou 
comprar hortaliçasno mercado, transportar-se de bicicleta, carro ou ônibus, conforme o local onde vive, 
conservar objetos ou jogá-los fora, enfim, é uma série de costumes específicos e relacionados não só à 
comunidade, mas à cultura familiar.
É preciso mostrar às crianças como a maneira de viver de cada sociedade, a maneira como procedem 
cotidianamente interfere diretamente na natureza, preservando ou prejudicando o meio ambiente.
Nesse sentido, reciclar materiais usando-os na confecção de brinquedos e artefatos é uma ação 
importante, mas não basta. É preciso ensinar as crianças a não desperdiçarem, a fabricarem menos lixo, 
usando, por exemplo, embalagens reutilizáveis para acomodar o lanche ou aproveitar cascas e sobras de 
frutas como adubo, além de tantas outras ações que devem torna-se hábitos cotidianos e não apenas 
projetos transitórios.
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- Os lugares e suas paisagens
Figura 74 Figura 75 Figura 76
Com esse conteúdo a criança tem possibilidade de analisar e avaliar a paisagem decorrente da ação da 
natureza e da ação do homem. Conforme a interferência humana o meio ambiente pode ser modificado, 
em maior ou menor proporção, beneficiando as sociedades humanas, prejudicando, em contrapartida, 
o meio ambiente, destruindo ecossistemas, implantando animais e plantas invasores. Um exemplo são 
caramujos do litoral norte paulista, que foram trazidos para consumo como “escargots”, mas não caíram 
no paladar brasileiro, então foram soltos de maneira inconsequente e hoje são considerados uma praga 
a ser combatida na região de São Sebastião.
A percepção dos elementos que compõem a paisagem do lugar onde se vive é uma aprendizagem 
fundamental para que a criança possa desenvolver uma compreensão cada vez mais ampla da realidade 
social e natural e das formas éticas de nela intervir.
- Objetos e processos de transformação
Figura 77
É importante conhecer as relações existentes entre os seres humanos e a natureza, a transformação 
e a utilização dos recursos naturais nas diversas culturas. Objetos feitos de matéria-prima natural, 
barragens, casas de pau a pique e sapé, para que são feitos, onde e em que período histórico são ou 
foram usados são exemplos de pesquisas que podem despertar o interesse infantil.
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Além disso, estudar com as crianças formas sustentáveis de uso de matéria-prima para que não se 
esgotem os recursos naturais é importante para a formação de um cidadão mais consciente e responsável 
em sua atuação, percebendo-se como um ser que realiza a sua parte, independente do restante da 
sociedade. Alguém que não espera que os outros também façam para dar sua contribuição individual é 
uma pessoa autônoma em relação ao conhecimento sobre as questões ambientais.
- Os seres vivos
Figura 78 Figura 79 Figura 80
O conhecimento é fundamental para que as crianças respeitem e preservem a vida, o meio ambiente 
e desenvolvam atitudes relacionadas à sua saúde. Se não há informação, a possibilidade de que as 
crianças tenham medo de certos animais é muito maior e elas podem acabar matando-os, especialmente 
os insetos, sem necessidade, pois a maior parte deles não oferece riscos à saúde.
Ajudar a criança a entender que alguns animais aparecem em ambientes habitados em função da 
diminuição de seus espaços naturais, provocada pelo próprio ser humano.
Também é urgente que a educação ambiental seja uma prática constante desde os primeiros níveis 
da Educação Infantil, e o grande desafio é ensinar as crianças a serem menos consumistas, usar menos 
recursos naturais e fabricar menos lixo. O impacto ambiental pode ser diminuído e, assim, os seres vivos 
podem coabitar o meio ambiente em harmonia.
- Fenômenos da natureza
 Chuva Arco-íris Vulcão Raio
Figura 81 Figura 82 Figura 83 Figura 84
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Os fenômenos naturais geram bastante curiosidade na criança e ela precisa compreender que há 
uma relação entre eles e a vida humana.
A vida das pessoas pode ser afetada de uma certa maneira diante de uma chuva e de outra maneira 
diante de uma tempestade. As notícias veiculadas pelos meios de comunicação sobre enchente, seca, 
terremoto, erupções de vulcão, eclipse, tsunami despertam a curiosidade das crianças, mesmo que elas 
não vivenciem esses fenômenos diretamente.
Outros fenômenos, como o arco-íris e a aurora boreal, são instigantes e despertam a imaginação 
para histórias encantadoras.
A organização dos conteúdos em blocos objetiva a organização do trabalho e não a cisão de 
assuntos, fragmentando o conhecimento da criança. A intenção é integrar todos os conhecimentos e 
não compartimentá-los conforme o título.
Os conteúdos devem ser trabalhados concretamente, na ligação direta e estreita da criança com a 
natureza, pois esse conhecimento não se realiza por meio do papel.
Acreditar que a criança possa perceber elementos com temperatura quente ou fria, objetos ásperos 
ou lisos por meio de livros é desrespeitar o direito de ser criança e poder experimentar sensações como 
o vento no rosto durante uma corrida, as brincadeiras com água num dia de calor, os sabores diferentes 
das diversas frutas, enfim, os prazeres da vida, e só é capaz de compreender tudo isso quem teve uma 
infância livre para brincar em contato com a natureza.
Também, o que realmente interessa na aprendizagem não é conhecer as partes de uma planta, 
dividida em raiz, caule, folhas e flores ou frutos, mas é vibrar com a transformação da flor em fruto. 
Maravilhoso acompanhar o miolo da flor virar um morango ou um maracujá.
Impossível nos grandes centros urbanos? Não, isso é desculpa para não fazer. Uma muda de morangos 
consegue crescer e dar frutos em espaços bem restritos e até em vasos, verduras podem brotar em 
floreiras e as crianças podem comparar o sabor desses alimentos com aqueles comprados, cheios de 
fertilizantes e agrotóxicos. E mais, chega de feijão plantado no algodão. Parece que alguns professores 
de Educação Infantil não sabem plantar outra coisa.
É preciso reconhecer a multiplicidade de relações que se estabelecem e 
dimensioná-las, sem reduzi-las ou simplificá-las, de forma a promover o 
avanço na aprendizagem das crianças. É preciso também considerar que 
a complexidade dos diversos fenômenos do mundo social e natural nem 
sempre pode ser captada de forma imediata. Muitas relações só se tornam 
evidentes na medida em que novos fatos são conhecidos, permitindo que 
novas idéias surjam. Por meio de algumas perguntas e da colocação de 
algumas dúvidas pelo professor, as crianças poderão aprender a observar 
seu entorno de forma mais intencional e a descrever os elementos que 
o caracterizam, percebendo múltiplas relações que se estabelecem e que 
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podem, igualmente, ser estabelecidas com outros lugares e tempos (RCNEI, 
1998, vol. III, p. 172).
Também é importante lembrar que tudo o que se consome mais cedo ou mais tarde virará lixo. Os 
elementos orgânicos ainda se decompõem com facilidade na natureza, mas os industrializados, se não 
forem reciclados e, principalmente, os eletrônicos, contaminam violentamente o ambiente.
Portanto, consumir freneticamente é ser escravo de um sistema capitalista que propõe, cada vez 
mais, o aumento do lucro,o poder financeiro em detrimento de valores como moral, solidariedade, 
justiça, entre outros que estão um tanto esquecidos.
As atitudes de preservação do meio ambiente de uma sociedade sustentável, mais justa, precisam 
partir do professor. Se ele não estiver compromissado com essas causas, dificilmente conseguirá 
envolver as crianças nesse processo, mesmo porque não terá informações suficientes para aproveitar os 
momentos e questionamentos das crianças para encaminhar projetos.
A equipe também precisa refletir sobre o que de fato é importante para a aprendizagem das 
crianças. Algumas instituições mantêm as crianças confinadas nas salas de aula, realizando exercícios 
gráficos de treinos e prontidão, com a possibilidade de brincarem na área externa apenas uma vez 
por semana. Dessa forma, o contato com a natureza e com outros grupos de criança é praticamente 
nulo.
A sistematização de conhecimentos acontece não só ao final do processo, mas principalmente no 
decorrer dele, por meio de registros realizados por diferentes linguagens e formas em textos coletivos 
ou individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes, entre outros.
 Saiba mais
Veja como formar pequenas hortas com garrafas PET no seguinte 
endereço:
http://exame.abril.com.br/economia/meio-ambiente-e-energia/
noticias/aprenda-a-fazer-a-horta-de-garrafa-pet-do-lar-doce-lar
Para mais informações sobre os problemas da produção excessiva de 
lixo, acesse:
http://www.terrabrasil.org.br/noticias/materias/pnt_problemasamb.htm
http://mundodolixo.tripod.com/index_arquivos/page0006.htm
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8 O CURRíCULO E AS áREAS DE CONhECIMENTO DE MUNDO – O EIxO DE 
MATEMáTICA
Desde que nascem as crianças estão inseridas em um universo repleto de informações relacionadas 
à matemática. Elas participam de constantes situações envolvendo números, relações entre quantidades 
e noções sobre espaço.
Figura 85 Figura 86
Separam e classificam brinquedos por tipo, ordenam os carrinhos para a fila do lava rápido ou contam 
quantos bonecos cada criança terá na brincadeira. Dividem baldes, pás e forminhas no tanque de areia. 
Utilizando recursos próprios, elas contam e resolvem problemas cotidianos como conferir figurinhas, 
marcar e controlar os pontos de um jogo, dividir balas e brinquedos entre os amigos, mostrar com os 
dedos a idade, manipular dinheiro e operar com ele.
Nessa perspectiva, a instituição de educação infantil pode ajudar as 
crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem 
como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos 
matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na educação infantil 
atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem 
conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; 
por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las 
melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes 
conhecimentos e habilidades (RCNEI, 1998, vol. III, p. 207).
Também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus deslocamentos, 
descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referência, identificando posições e comparando 
distâncias. Essa vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos.
Porém, em algumas instituições, os profissionais parecem não perceber a riqueza de 
possibilidades para aprendizagens existentes nessas situações e insistem em continuar trabalhando 
os números de maneira desvinculada do cotidiano, ou então, se tentam aproximar matemática 
e contexto real, se fixam na resolução de problemas sobre quantas balas distribuir entre certo 
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número de crianças, graduando as dificuldades de acordo com o que ele acredita que a criança 
seja capaz de pensar.
A repetição, memorização e associação também têm se mostrado muito presentes nas propostas das 
escolas de Educação Infantil, pois alguns profissionais acreditam que as crianças aprendam esse e outros 
conteúdos dessa maneira. A rotina repleta de atividades com sequência linear de conteúdos, encadeados 
do mais fácil para o mais difícil, parece ser unanimidade nas instituições escolares.
Exercícios nos quais a criança tenha que ligar a quantidade de elementos ao numeral ou desenhar 
quantos elementos pede um determinado número, além daqueles abomináveis pontilhados para treinar 
a grafia dos números completamente desvinculados de suas quantidades ainda estão muito presentes 
na rotina das escolas de Educação Infantil.
Outra ideia bastante comum nas instituições é a de que a criança, para abstrair conceitos, precisa 
primeiramente manipular objetos concretos. Na verdade, a abstração e a manipulação ocorrem 
simultaneamente, ou seja, enquanto brinca e explora, a criança estabelece relações cognitivas e constrói 
conceitos no campo das representações.
Na realidade, toda ação física supõe ação intelectual. A manipulação observada 
de fora do sujeito está dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto 
de vista da criança. Como aprender é construir significados e atribuir sentidos, 
as ações representam momentos importantes da aprendizagem na medida em 
que a criança realiza uma intenção (RCNEI, 1998, vol. III, p. 209).
A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da própria 
educação matemática permitem questionar essa concepção de aprendizagem restrita à memorização, 
repetição e associação, que acredita na aprendizagem partindo do concreto ao abstrato.
O raciocínio da criança, tanto para conteúdos matemáticos como para conteúdos de outras áreas, 
ocorre de maneira integrada, na qual a manipulação concreta se completa com a abstração de alguns 
elementos e conceitos. Quando o sujeito constrói conhecimento, as operações de classificação e seriação 
necessariamente são exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático especial para isso.
A matemática, bem como as outras áreas de conhecimento, precisa ser trabalhada de maneira 
integrada, em experiências significativas nas quais as crianças possam encontrar a solução sozinhas, 
sem que o professor fique direcionando-as para os resultados.
Um bom exemplo são as atividades de culinária. Suponhamos que o professor tenha contado a 
história de Chapeuzinho Vermelho e, a partir dela, tenha encaminhado uma discussão sobre o que havia 
na cesta de doces que ela levou para a sua avó.
As crianças vão levantar uma série de hipóteses e o professor pode relacioná-las com as verdadeiras 
avós das crianças, de que tipo de doce elas gostam. Então ele pode verificar com as crianças, em uma 
contagem, qual doce é preferido pela maioria das avós e propor sua culinária.
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Figura 87 Figura 88 Figura 89
As crianças pesquisam receitas do doce eleito para verificarem se sofrem variações e de que tipo. 
Se for na quantidade de ingredientes, o professor pode questionar e pedir que as crianças descubram o 
motivo da diferença, que provavelmente estará relacionado ao tamanho do doce, ou seja, se leva quatro 
ovos, quatro xícaras de farinha e duas de leite, ficará com o dobro do tamanho de uma receita que leva 
dois ovos, duas xícaras de farinha e uma de leite.
O professor, quando escreve a receita para que todos a vejam, deve, necessariamente, desenhar 
também os ingredientes, então se a receita leva duas xícaras de leite, ao lado ele desenha duas xícaras 
e coloca o desenho de uma caixa ou saquinho de leite ou pode ser ainda a própria embalagem 
recortada.
Com esse exemplo é possívelperceber que o professor pode despertar o interesse das crianças 
para a solução de um problema, que é verificar a receita preferida das avós, eleger uma e prepará-
la. Na preparação serão trabalhadas quantidades e medidas, linguagem oral e escrita nas palavras e 
símbolos dos ingredientes, transformação dos elementos em função da ação humana, utilização de 
recursos inventados pelo homem, presença da culinária nos eventos sociais, entre tantas outras áreas e 
integrações.
Lembrando, na história, Chapeuzinho Vermelho é uma menina que recebe esse nome por usar 
um casaco com capuz vermelho. Certo dia, sua mãe lhe chama e pede para ir até a casa de sua avó, 
que está um pouco adoentada, para levar uma cesta de doces. Recomenda que vá pelo caminho 
do rio, pois no caminho da floresta há um lobo mau. Durante o trajeto, a menina vai cantando 
feliz quando encontra o lobo que lhe faz uma série de perguntas, consegue todas as informações 
que deseja e a engana, mandando seguir o caminho da floresta que é mais comprido. Então ele 
aproveita que Chapeuzinho Vermelho demorará para chegar à casa de sua avó e corre para lá. Depois 
de devorar a vovó, o lobo veste suas roupas e deita em sua cama para, novamente, enganar a ingênua 
menina. Quando finalmente Chapeuzinho Vermelho chega na casa da avó, após uma série de dúvidas 
e perguntas, o lobo mau se revela e tenta devorá-la também. Os caçadores da floresta ouvem os gritos 
da menina e chegam a tempo de evitar a tragédia. Matam o lobo, retiram a vovó de sua barriga e 
todos vivem felizes para sempre.
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As crianças precisam querer resolver os problemas e, para tanto, o professor tem que encontrar 
propostas desafiadoras, instigantes, dentro de temas que sejam atrativos, não para que as crianças usem 
os conceitos que já sabem, mas para que produzam novos conhecimentos.
A noção de conservação não é um pré-requisito para trabalhar com os números e, portanto, o 
trabalho com conteúdos didáticos específicos não deve estar atrelado à construção das noções e 
estruturas intelectuais mais gerais.
A Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação - CEB/CNE n. 05, 
de 17 de dezembro de 2009, orienta a prática na área de matemática no item IV do art. 9º:
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação 
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, 
garantindo experiências que:
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações 
quantitativas, medidas, formas e orientações espaçotemporais.
As noções matemáticas relacionadas à contagem, a relações quantitativas e espaciais são 
construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo 
intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem 
ser compartilhados.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil indica como objetivos para as 
crianças de zero a três anos a abordagem da matemática na Educação Infantil com a finalidade 
de proporcionar oportunidades para que as crianças desenvolvam a capacidade de estabelecer 
aproximações com algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, como contagem e 
relações espaciais.
Para as crianças de quatro a seis anos, o objetivo é aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa 
etária de zero a três anos de idade, garantindo, ainda, oportunidades para que as crianças sejam 
capazes de reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens orais e as noções 
espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; comunicar ideias matemáticas, hipóteses, 
processos utilizados e resultados encontrados em situações-problema relativos a quantidades, 
espaço físico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; confiar em suas 
próprias estratégias e na sua capacidade para lidar com situações matemáticas novas, utilizando seus 
conhecimentos prévios.
Na seleção e organização dos conteúdos matemáticos devem ser considerados os conhecimentos 
prévios e as possibilidades cognitivas das crianças para ampliá-los. Para tanto, aprender matemática é 
um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações 
com base nas observações e experiências; a construção de competências matemáticas pela criança 
ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inúmeras outras competências de naturezas diferentes 
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e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, 
cantar etc.
Figura 90
Neste eixo, os conteúdos também são divididos em blocos:
- Números e sistema de numeração
Envolve contagem, notação e escrita numéricas e as operações matemáticas.
- Contagem
Mesmo que haja a recitação oral em jogos e brincadeiras, é necessário que as crianças compreendam 
o sentido do que estão fazendo.
- Notação e escrita numéricas
Ler os números, compará-los e ordená-los para a compreensão do significado da notação numérica. 
Confrontar-se com situações em que haja números em diferentes contextos.
- Operações
Ao contar de dois em dois ou de dez em dez, tirando uma quantidade de outra, distribuindo figuras, 
fichas ou balas, as crianças estão realizando ações de acrescentar, agregar, segregar e repartir relacionadas 
às operações aritméticas. O cálculo é aprendido junto com a noção de número.
- Grandezas e medidas
Explorar diferentes procedimentos para comparar grandezas, medidas de comprimento, peso, volume 
e tempo, pela utilização de unidades convencionais e não convencionais, marcação do tempo por meio 
de calendários, experiências com dinheiro em brincadeiras ou em situações de interesse das crianças.
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- Espaço e forma
Representação de posições de pessoas e objetos; exploração e identificação de propriedades 
geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, dimensionalidade, faces planas, 
lados retos; identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço; descrição e 
representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência.
Muitas noções matemáticas são abordadas em jogos e brincadeiras interessantes às crianças da 
faixa etária entre o nascimento e os seis anos de idade, por isso, à escola de Educação Infantil cabe a 
organização de situações lúdicas nas quais as crianças compartilhem momentos prazerosos e construam 
conhecimentos variados, bem como ampliem suas habilidades.
Com caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture, que as crianças 
estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar a sua vez, acostumem-se a lidar com regras, 
conscientizando-se de que podem ganhar ou perder.
Em todas as áreas de conhecimento de mundo do Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil encontra-se um item específico sobre orientações gerais para o professor, que é a organização 
do tempo nas modalidades: atividades permanentes, sequência de atividades e projetos, além de 
observação, registro e avaliação formativa. Portanto, em todas as situações de aprendizagem deve haver 
uma previsão de tempo, para que a criança não se sinta entediada nem seja interrompida nos momentos 
em que está extremamente envolvida.
Nessas orientações gerais para o professor encontram-se várias sugestões de espaços, materiais e 
atividades, dentro dos eixos de conhecimento de mundo e organizados como atividades permanentes.
É o caso do ambiente alfabetizador. Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando coloca à 
disposição elementos para o uso real da leitura e escrita em situações significativas para as crianças.
Outra situação semelhante são os ateliês ou os ambientesde trabalho nos quais são oferecidas 
diversas atividades paralelas como desenhar, pintar, modelar e fazer construções e colagens, para que as 
crianças escolham o que querem fazer.
Cantar e ouvir músicas; leitura, jogos de escrita, faz de conta; uso de calendário, assim como a 
distribuição de material, o controle de quantidades de peças de jogos ou de brinquedos, são orientados 
pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil como atividades constantes no cotidiano 
das crianças e, por isso, chamadas de atividades permanentes.
Também são rotineiros os cuidados com os animais e plantas, jogos e brincadeiras culturais e 
folclóricas envolvendo o gesto, o movimento, o canto e a dança. Faz de conta, cirandas, pular corda e 
amarelinha também são maneiras de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir 
único e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se 
apresentam em cada canção e em cada brinquedo.
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As atividades que exijam sequência ou graduação de dificuldades mostram-se bem interessantes se 
trabalhadas em jogos de percepção e observação do seu corpo e do corpo de seus colegas. Desenhar a 
partir de uma interferência colocada previamente no papel, que pode ser um desenho ou uma colagem 
de uma parte do corpo humano, ou observar figuras humanas nas imagens de arte também se classificam 
como atividades sequenciadas, para que as crianças, aos poucos, percebam mais detalhes do corpo 
humano.
Nas sequências de leitura pode-se eleger, temporariamente, textos que propiciem conhecer a 
diversidade possível existente dentro de um mesmo gênero, por exemplo, ler vários livros da obra de um 
escritor.
Os projetos permitem a integração entre os conteúdos dos eixos de trabalho. Nos projetos 
relacionados a qualquer eixo de trabalho é comum que se faça o uso do registro escrito como recurso 
de documentação. A elaboração de um livro de regras de jogos, de um catálogo de coleções ou de um 
fascículo informativo sobre a vida dos animais, por exemplo, pode ser produto final de projeto.
A elaboração de projetos é a forma de organização didática mais adequada para se trabalhar com 
essa faixa etária, partindo das indagações infantis sobre eventos da área de natureza e sociedade, devido 
à diversidade dos conteúdos que ela oferece por seu caráter interdisciplinar.
Quanto aos itens observação, registro e avaliação formativa, eles são considerados como experiências 
prioritárias para a aprendizagem musical das crianças: a atenção para ouvir, responder ou imitar; 
a capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais 
sonoros.
Em artes visuais, a avaliação deve buscar entender o processo de cada criança, a significação que 
cada trabalho proporciona, afastando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados 
dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo.
É possível aproveitar as inúmeras ocasiões rotineiras em que as crianças falam, leem e escrevem para 
se fazer um acompanhamento de seus progressos. A elaboração de perguntas, respostas, ampliação de 
vocabulário e do repertório de histórias são aspectos a serem observados na avaliação.
O contato com a natureza é de fundamental importância para as crianças, e o professor deve 
oferecer oportunidades diversas para que elas possam descobrir sua riqueza e beleza. Por meio dela, 
pode-se conhecer mais acerca do que as crianças sabem fazer, do que pensam a respeito dos fenômenos 
que observam, do que ainda lhes é difícil entender, assim como conhecer mais sobre os interesses que 
possuem.
Considera-se que a aprendizagem de noções matemáticas na Educação Infantil esteja centrada 
na relação de diálogo entre adulto e crianças e nas diferentes formas utilizadas por estas últimas 
para responder a perguntas, resolver situações problema, registrar e comunicar qualquer ideia 
matemática.
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A avaliação formativa refere-se ao percurso evolutivo de cada criança, sem idealizar resultados a 
serem alcançados por todas, mas observando as conquistas realizadas individualmente.
 Saiba mais
O portal do MEC oferece uma série de textos que comentam as Diretrizes 
Curriculares Nacionais da Educação Infantil, aprovadas em 17 de dezembro 
de 2009, e eles pretendem colaborar com a formação do professor de 
Educação Infantil. Todos estão à disposição no seguinte endereço:
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=1096&id=15860&option=
com_content&view=article
 Resumo
Com o avanço das pesquisas relacionadas ao desenvolvimento humano, 
especialmente na área da psicologia, chegou-se a concepções importantes 
sobre a criança e a maneira como ela aprende. A criança é um sujeito 
social e histórico, que possui natureza singular e é capaz de construir 
conhecimentos pela interação com o meio e com outras pessoas.
Nesse processo, a função do professor como mediador do conhecimento 
é oferecer à criança oportunidades de ação, criar situações nas quais as 
crianças possam interagir, consolidar saberes adquiridos para em seguida 
retomarem o interesse por novas descobertas.
A criança, sujeito singular, único, possui características próprias e ao 
mesmo tempo faz parte de grupos diversos, conforme sua cultura, origem, 
religião, entre outros aspectos. Ao ingressar na escola de Educação Infantil, 
a criança passa a participar de mais um grupo social.
O volume II do Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil enfatiza a formação pessoal e social da criança orientada pelo 
desenvolvimento da identidade e conquista da autonomia. Nas interações 
sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem 
estabelecer com as outras crianças e com os adultos, mas não se pode dizer 
que a socialização da criança começa na escola de Educação Infantil, pois 
ela, desde que nasce, participa de outros grupos sociais.
A escola de Educação Infantil é um dos espaços de inserção das 
crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual 
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estão inseridas. Na medida em que se relaciona, então, a criança vai se 
formando como pessoa que participa de variados grupos sociais e esse 
processo é orientado, segundo o Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil, por dois eixos principais: a construção da identidade 
e o desenvolvimento da autonomia, que se referem ao conhecimento, 
desenvolvimento e uso dos recursos pessoais nas várias experiências e 
diferentes situações da vida.
A identidade se relaciona ao que é próprio, específico e singular a cada 
pessoa, o que a torna diferente das demais, seu conjunto de modos de agir 
e de pensar, além das características físicas.
A autonomia é a capacidade de se conduzir e tomar decisões por 
si, levando em conta regras, valores, perspectiva pessoal, bem como a 
perspectiva do outro.
Durante o seu desenvolvimento, para firmar-se como pessoa, a criança 
passa por determinados processos que reforçam sua identidade. Entre eles 
estão os processos de fusão e diferenciação, a construção de vínculos e a 
expressão da sexualidade.
Quanto aos processos de fusão e diferenciação, ao nascer, o bebê 
encontra-se num estado de fusão com a mãe e não consegue distinguir a 
separação entre os dois.
A criança precisa fortalecer laços para se sentir segura em suas relações 
sociais. Os principais mediadores da criança são aqueles com os quais ela 
construiu vínculos afetivos estáveis, ou seja, as pessoas com as quais as 
crianças convivem com frequência.
A expressão da sexualidade também faz parte do desenvolvimento 
pessoal e social. O comportamento socialmente aprovado conforme o sexo 
de cada pessoa éconstantemente apontado nas relações cotidianas.
A aquisição de certos comportamentos, as maneiras de se portar em 
situações diversas, regras de conduta não nascem espontaneamente nos 
seres humanos, mas são aprendidos socialmente.
Essa aprendizagem da criança depende dos vínculos que estabelece, das 
interações com outras pessoas que farão a mediação de conhecimentos. 
Para aprender, a criança utiliza alguns recursos tais como a imitação, o 
brincar (faz de conta), a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem 
corporal.
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Diante das informações teóricas sobre as concepções, os processos 
vivenciados pela criança e os recursos de aprendizagem que ela utiliza 
para aprender a conviver em sociedade, o professor precisa estabelecer 
determinados objetivos para facilitar o desenvolvimento pessoal e social da 
criança. Assim, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
auxilia o professor nessa tarefa, indicando objetivos para as crianças entre 
o nascimento e os três anos de idade e para as crianças entre os quatro e 
os seis anos de idade.
Os conteúdos relacionados no Referencial também oferecem sugestões 
interessantes ao planejamento do professor. As orientações didáticas 
apresentadas nesse material são relevantes para que o professor planeje as 
situações de aprendizagem que poderá oferecer às crianças.
Começando pela autoestima, o professor deve estar atento a todas as 
oportunidades em que possa ajudar a criança a formar uma boa imagem de 
si mesma. É claro que, como qualquer outro processo de desenvolvimento, 
envolve avanços e retrocessos.
Oferecer oportunidades de escolha também faz parte das ações em 
que o professor deve estar atento, pois a criança precisa ter oportunidades 
de escolhas entre diferentes possibilidades para desenvolver iniciativa e 
fortalecer suas opiniões a cerca de suas preferências.
As brincadeiras de faz de conta ou jogo simbólico precisam ter espaço 
fixo no planejamento do professor e em todos os momentos é preciso que 
haja interação. A oportunidade de interação deve ser prioridade máxima na 
instituição, mesmo que eventualmente possa gerar certos conflitos.
As brincadeiras com espelho são recursos importantes para a construção 
da identidade, bem como as fotografias nas quais as crianças possam 
identificar parentes, amigos e reconhecerem a si próprias.
Também é preciso favorecer a independência da criança, estimulando-a 
a realizar ações as quais tenha condição de fazer, especialmente em relação 
aos cuidados físicos. Nesse aspecto, os adultos são modelos para as crianças 
e assim, observando-os, as crianças vão se interessando por cuidar de si 
mesmas.
No cotidiano escolar, tratar da segurança do ambiente e das atividades 
é uma tarefa importante do professor. Orientar as crianças quanto ao uso 
de utensílios, brinquedos e outros objetos de forma segura, como o uso 
correto de um garfo ou tesoura, atividades e experiências com velas e 
objetos que possam ser engolidos.
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Conforme as crianças crescem, o professor vai ampliando as 
possibilidades de atividades. Entre três e quatro anos, algumas crianças 
já começam a interessar-se pela escrita, especialmente do nome, que é 
uma marca importante de sua identidade. Também vão se ampliando as 
possibilidades de realização de tarefas e outras atividades, que apesar de 
não garantirem a autonomia, são condicionantes para o desenvolvimento, 
como a organização da sala, a varredura de uma sujeira que caiu no 
chão, a arrumação da mesa para o lanche. A imobilidade é incompatível 
com a independência e não se pode esquecer que o desenvolvimento 
pessoal e social é orientado pela construção da identidade e conquista da 
autonomia.
No cotidiano, nas relações entre as pessoas, nas atitudes de cada 
um é que aparecem os preconceitos ou o respeito à diversidade. Nesse 
aspecto, o professor é um modelo observado pelas crianças e, por isso, 
a aceitação do outro deve estar presente, constantemente, na ação do 
adulto.
Relativa às diferenças também está a identidade de gênero, pois deve 
haver igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e, para 
desenvolver esse sentimento, é preciso permitir que a criança brinque com 
papéis de homem e de mulher.
A interação entre as crianças, fundamental nas atividades cotidianas 
relativas ao grupo social que é a escola, vai se expandindo na medida em 
que a criança vai dominando e aprimorando a fala. Com ela, os modos de 
interação se diversificam e a troca de ideias é favorecida. Os jogos e as 
brincadeiras de reconhecer o próprio corpo e o corpo do outro podem ser 
atividades de rotina. Sentir os sinais vitais, como a respiração e a alteração 
antes e depois de uma corrida.
Os cuidados pessoais são parte fundamental no processo de construção 
de identidade e desenvolvimento da autoimagem positiva e devem ser parte 
da rotina na escola de Educação Infantil. Cuidar de si mesmo, se preocupar 
em prevenir-se de doenças, sentir-se bem estando limpa e arrumada são 
hábitos a serem despertados nas crianças, bem como a consciência de seus 
direitos em usar dependências limpas, como sanitários, cozinha, sala de 
aula, e área externa com recursos materiais apropriados e adequados, como 
cesto de lixo, papel higiênico. Alguns professores adoram fazer projetos 
sobre higiene, trabalhando atividades concernentes por uma semana ou 
quinzena e no cotidiano, quando a criança pede para lavar as mãos, alega 
que não é necessário, o que acaba por gerar uma confusão de valores e 
hábitos.
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O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil também 
lança um tópico chamado Orientações Gerais para o Professor, no qual 
traça em linhas gerais outras atitudes esperadas de um bom profissional, 
tais como o estabelecimento de um clima de segurança, confiança, 
afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma segura e 
afetiva que determina a qualidade da interação entre adultos e crianças. 
O professor consciente de que o vínculo é, para a criança, fonte contínua 
de significações, reconhece e valoriza as relações interpessoais. Ele também 
promove o ambiente físico da escola e da sala de aula como um espaço de 
proteção, alimentação, cuidados com os dentes, banho, troca de fraldas, 
sono e repouso.
Quanto à organização do tempo, vale a divisão em atividades 
permanentes e sequência de atividades, com o objetivo de construir a 
identidade e a autonomia. Na avaliação formativa, ao observar e registrar 
os acontecimentos deve-se levar em conta as situações de aprendizagem, 
e não a criança, bem como as oportunidades oferecidas. Uma criança 
não saberá os nomes dos colegas se não lhe for dada a oportunidade de 
sabê-lo e assim, para todas as situações, sempre levando em conta as suas 
possibilidades.
Nessas complexas relações de convivência, o professor tem uma função 
de grande responsabilidade, que é ajudar a criança a internalizar valores e 
normas específicas de cada sociedade. Mas os sermões e lições de moral 
não funcionam com crianças tão pequenas, pois elas aprendem muito mais 
observando os adultos. A moralidade é uma construção progressiva e a 
criança precisa de um parceiro dedicado, tranquilo, acolhedor e justo em 
quem possa confiar para avançar nessa complexa aprendizagem.
O estabelecimento de um currículo para a Educação Infantil deve 
partir do pressuposto de que as concepções de criança e de educação são 
culturalmente construídas, portanto, o contexto social ao qual pertence 
o grupo de crianças e educadores é o ponto de partida para o trabalho 
pedagógico, bem como o que a criança já sabe sobre certos assuntos, ou 
seja, seus conhecimentos prévios.
Por isso, o currículo não é um programa predeterminado,fixo, mas 
possui eixos orientadores que ajudam o professor a encaminhar as situações 
de aprendizagem que possam constituir-se em experiências ricas para as 
crianças.
Para orientar a ação do professor, o Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil indica os eixos identidade e autonomia na formação 
pessoal e social e para o conhecimento de mundo, os eixos de movimento, 
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música, linguagem oral e escrita, artes visuais, natureza e sociedade e 
matemática. Os eixos de movimento, música, linguagem oral e escrita 
e artes visuais são considerados linguagens expressivas, pois por elas as 
crianças exploram, apreendem, elaboram e comunicam seus processos de 
desenvolvimento e aprendizagem.
Vale lembrar que a criança, assim que nasce, já procura comunicar-se. 
Por meio do choro, ela é capaz de alertar o adulto sobre suas necessidades, 
como fome, dor, entre outras sensações. Conforme cresce, vai ampliando suas 
possibilidades, desde o balbucio até a verbalização. Ao tentar comunicar-
se, a criança lança mão de inúmeros recursos.
A expressividade está intrinsecamente relacionada à cultura. Gestos, 
palavras, expressões faciais, manifestações artísticas são meios de 
comunicar sentimentos, emoções, ideias, dentro de contextos sociais 
e temporais específicos. Portanto, as linguagens expressivas devem ser 
incentivadas e promovidas no âmbito escolar de maneira integrada, em 
situações de aprendizagens lúdicas, diversificadas e relacionadas com 
recursos tecnológicos usados pela nossa sociedade.
O movimento
Em relação ao movimento, o Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil esclarece que ele está presente desde o nascimento, a 
princípio, em manifestações simples que vão se aperfeiçoando conforme a 
criança cresce. Não se trata apenas de um deslocamento, mas é, também, 
um tipo de linguagem e está relacionado à cultura humana. O movimento é, 
primeiramente, uma forma de expressão e, portanto, é fundamental que a 
criança tenha liberdade para manifestar-se espontaneamente. É impossível 
ouvir uma música sem acompanhá-la com movimentos corporais, 
justamente porque o corpo está interpretando a melodia e manifestando-
se expressivamente.
O desenvolvimento motor ocorre por meio de conquistas graduais, 
iniciando no primeiro ano de vida, com ações exploratórias que, a princípio, 
são a única forma de movimento para os bebês. As expressões faciais de dor 
ou desconforto atendidas pelo adulto vão mostrando ao bebê a capacidade 
expressiva do corpo.
A música
Segundo as orientações do Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil, a música é um tipo de linguagem expressa por formas 
sonoras que comunicam sensações, sentimentos e pensamentos por meio 
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de som e silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais 
diversas situações, como festas, comemorações e rituais. É uma forma 
importante de expressão humana e, por isso, deve ser constante no contexto 
da educação infantil.
Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento. 
Está intensamente presente no cotidiano da criança, seja no rádio, na 
programação das emissoras de televisão, em gravações, como temas de 
filmes, jingles, permeando brincadeiras, em manifestações espontâneas, 
pela intervenção do professor ou familiares, além de outras situações de 
convívio social.
O ambiente organizado de forma a propiciar experiências sonoras e a 
vivência musical em diferentes e variadas situações do cotidiano faz com 
que as crianças iniciem ou ampliem o processo de musicalização de forma 
intuitiva.
Artes visuais
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil, as artes visuais são formas de expressar, comunicar e atribuir 
significado a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio de 
linhas, formas, pontos, espaço, cor, luz, na pintura, no desenho, na escultura, 
na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados e entalhes.
As artes visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao explorar 
e desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados 
ao acaso, como gravetos, pedras e carvão, ao pintar os objetos e até seu 
próprio corpo, a criança pode utilizar-se das artes para agregar expressão e 
experiências. A arte é linguagem e, portanto, uma das formas importantes 
de expressão e comunicação humanas, o que justifica sua presença no 
contexto da educação infantil.
A arte infantil sofre interferência e pode ser enriquecida pela ação 
intencional do professor, mas a criação artística é um ato exclusivo 
da criança. Todas as modalidades artísticas são importantes (pintura, 
modelagem, construção tridimensional, colagens), porém o desenho, 
recurso que revela com muita clareza o desenvolvimento infantil, desde 
a passagem dos rabiscos iniciais da garatuja até as construções cada vez 
mais ordenadas, nas quais surgem os primeiros símbolos, destaca-se pela 
simplicidade e facilidade de materiais.
A organização da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais 
presentes e sua disposição no espaço são determinantes para o fazer 
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artístico. No canto de artes podem ser acomodadas caixas que abriguem 
os materiais, o chão pode ser coberto com jornal para evitar manchas, a 
secagem pode ser feita pregando os trabalhos em varais ou em paredes 
(desde que não escorram e estraguem as produções das crianças), tudo 
pode ser organizado de forma transitória, mas que possibilite a realização 
de atividades na área de artes visuais.
Quanto aos recursos materiais, é importante garantir às crianças 
acesso a diversos instrumentos, meios e suportes. Cada região possui uma 
grande variedade de materiais próprios, tanto naturais quanto artesanais 
e industrializados. O professor pode e deve aproveitá-los desde que 
sejam respeitados os cuidados relativos à segurança, conforme as faixas 
etárias.
A linguagem oral e a escrita
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a 
apropriação da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes 
para as crianças ampliarem suas possibilidades de comunicação para a 
inserção e participação na sociedade.
O trabalho com a linguagem é a base da educação infantil, em função de 
sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras 
pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção de muitos 
conhecimentos e na organização e desenvolvimento do pensamento.
A linguagem oral está presente na rotina das escolas de Educação 
Infantil na medida em que todos se comunicam, ou seja, crianças e adultos 
falam, expressando sentimentos e ideias. Ela possibilita comunicar ideias, 
pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e 
estabelecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de 
um contexto, pois as palavras só têm sentido em enunciados e textos que 
significam e são significados por situações socioculturais.
A apropriação da linguagem não significa apenas um aumento de 
vocabulário, lista de palavras ou sentenças. É por meio do diálogo que 
a comunicação acontece e são os sujeitos em interações singulares que 
atribuem sentidos únicos às falas.
É muito comum nas escolas de Educação Infantil que o dia comece 
com uma roda de conversa, que teria por função promover a comunicação 
de eventos importantes, acontecimentos com as crianças ou o que será 
feito no período. Porém, muitas vezes essa atividade se transforma num 
monólogo do professor, que espera as respostas das crianças em coro.
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Esse tipo de situação não amplia as possibilidadesde uso da linguagem 
pelas crianças, não é diálogo, não é conversa, é uma atividade pró-forma, 
pois para que haja comunicação oral é preciso haver sentimento, troca, 
uma verdadeira atenção à fala do outro.
Nas sociedades letradas, as crianças estão em permanente contato com 
a linguagem escrita desde os primeiros meses. É por meio desse contato 
diversificado em seu ambiente social que as crianças descobrem o aspecto 
funcional da comunicação escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade 
por essa linguagem.
A aprendizagem da linguagem escrita está associada ao contato com 
textos diversos, para que as crianças possam construir sua capacidade de 
ler e as práticas de escrita, podendo, assim, desenvolver a capacidade de 
escrever autonomamente. Não é raro observar as crianças muito pequenas 
que têm contato com material escrito folhear um livro, emitir sons e fazer 
gestos como se estivessem lendo.
A natureza e a sociedade
As crianças pertencem a um meio repleto de fenômenos naturais e 
sociais indissociáveis, diante dos quais são curiosas e investigativas. No 
contato com os eventos naturais e sociais, as crianças conhecem o mundo 
e querem saber cada vez mais sobre ele.
Como parte de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências 
e interagem num contexto de conceitos, valores, ideias, objetos e 
representações sobre os mais diversos temas a que têm acesso na vida 
cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo 
que as cerca, como, os costumes das sociedades orientais que são bastante 
diferentes dos hábitos das sociedades ocidentais.
O trabalho com os conhecimentos derivados das ciências humanas e 
naturais deve buscar a ampliação de experiências científicas das crianças, 
propiciando a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio 
social e natural e a pluralidade de fenômenos e acontecimentos físicos, 
biológicos, geográficos, históricos e culturais.
Os conteúdos são divididos em cinco blocos:
- Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar.
- Os lugares e suas paisagens.
- Objetos e processos de transformação.
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- Os seres vivos.
- Fenômenos da natureza.
A organização dos conteúdos em blocos objetiva a organização do trabalho 
e não a cisão de assuntos, fragmentando o conhecimento da criança.
A sistematização de conhecimentos acontece não só ao final do processo, 
mas principalmente no decorrer dele, por meio de registros realizados por 
diferentes linguagens e formas em textos coletivos ou individuais, murais 
ilustrados, desenhos, maquetes, entre outros.
A matemática
Desde que nascem as crianças estão inseridas em um universo repleto 
de informações relacionadas à matemática. Elas participam de constantes 
situações envolvendo números, relações entre quantidades e noções sobre 
espaço.
Separam e classificam brinquedos por tipo, ordenam os carrinhos para 
a fila do lava rápido ou contam quantos bonecos cada criança terá na 
brincadeira. Dividem baldes, pás e forminhas no tanque de areia. Utilizando 
recursos próprios, elas contam e resolvem problemas cotidianos como 
conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, dividir balas 
e brinquedos entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular 
dinheiro e operar com ele.
Também observam e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão 
organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo 
sistemas de referência, identificando posições e comparando distâncias. Essa 
vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos.
A matemática, bem como as outras áreas de conhecimento, precisa ser 
trabalhada de maneira integrada, em experiências significativas nas quais 
as crianças possam encontrar a solução sozinhas, sem que o professor fique 
direcionando-as para os resultados.
Neste eixo, os conteúdos também são divididos em blocos:
- Números e sistema de numeração.
- Contagem.
- Notação e escrita numéricas.
- Operações.
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Unidade II
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- Grandezas e medidas.
- Espaço e forma.
Muitas noções matemáticas são abordadas em jogos e brincadeiras 
interessantes às crianças de 0 a 6 anos de idade, por isso, à escola de 
Educação Infantil cabe a organização de situações lúdicas nas quais as 
crianças compartilhem momentos prazerosos e construam conhecimentos 
variados, bem como ampliem suas habilidades.
Em todas as áreas de conhecimento de mundo do Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil encontra-se um item específico sobre 
orientações gerais para o professor. Nelas encontram-se várias sugestões 
de espaços, materiais e atividades, dentro dos eixos de conhecimento de 
mundo e organizados como atividades permanentes.
Também são rotineiros os cuidados com os animais e plantas, jogos e 
brincadeiras culturais e folclóricas, envolvendo o gesto, o movimento, o canto e 
a dança. Faz de conta, cirandas, pular corda e amarelinha também são maneiras 
de estabelecer contato consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao 
mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas 
musicais que se apresentam em cada canção e em cada brinquedo.
A elaboração de projetos é a forma de organização didática mais 
adequada para se trabalhar com essa faixa etária, partindo das indagações 
infantis sobre eventos da área de natureza e sociedade, devido à diversidade 
dos conteúdos que ela oferece por seu caráter interdisciplinar.
A avaliação formativa refere-se ao percurso evolutivo de cada criança, 
sem idealizar resultados a serem alcançados por todas, mas observando as 
conquistas realizadas individualmente.
 Exercícios
Questão 1 (Enade 2005). Após discussão pela disputa de um brinquedo, uma das crianças fica 
quieta, senta-se próxima à casinha de bonecas e chora. A professora a observa sem intervir. Após alguns 
instantes, conversa com ela e depois a acompanha para que tome um copo d’água e lave o rosto, a 
fim de retomarem as atividades, incentivando-a a participar. A professora de Educação Infantil, que 
considera o sentimento como uma construção social e se preocupa em observar, escutar e aprender com 
a criança, entende o choro como manifestação de medo, insegurança, raiva ou tristeza, sensações que:
A) Exigem a intervenção do professor para acalmar a ansiedade da criança.
B) Provocam a agressividade entre as crianças e, portanto, devem ser impedidas.
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C) Fazem sofrer e, por isso, devem ser evitadas ou reduzidas nas situações escolares.
D) Precisam ser estimuladas de modo a fortalecer a criança para enfrentar as situações de 
violência.
E) Necessitam ser vivenciadas pela criança da mesma forma que as relacionadas à alegria, à 
curiosidade e ao prazer.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa:
A afirmação não pode ser considerada correta, pois a situação descrita no enunciado não diz respeito 
à ansiedade, mas sim à frustração, que é um sentimento que deve ser experimentado e elaborado pela 
criança, e não deve sofrer uma intervenção imediata do professor.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa:
A afirmação não pode ser considerada correta, pois a situação descrita no enunciado demonstra que 
a criança deve elaborar a sua frustração. Quando as crianças são impedidas de vivenciar as manifestações 
de medo, insegurança, raiva ou tristeza é que podem se tornar agressivas.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa:
A afirmação não pode ser considerada correta, pois a escola não é uma realidade à parte. É impossível 
que não surjam situações que façam a criança sofrer de alguma forma, seja disputa, tensão, frustração, 
medo, insegurança, raiva ou tristeza. Cabe ao professor tratá-las com equilíbrio ebom senso, ajudando 
a criança a vivenciar e aprender com essas situações.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa:
A afirmação não pode ser considerada correta, pois não é papel de nenhuma instituição social 
estimular o surgimento situações que façam a criança sofrer de alguma forma, seja disputa, tensão, 
frustração, medo, insegurança, raiva ou tristeza. O papel dos adultos é zelar pelo ambiente positivo 
e harmônico, porém, quando surgem conflitos, cabe ao professor acolher e auxiliar no processo de 
autoconhecimento e autocontrole da criança.
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E) Alternativa correta.
Justificativa:
A afirmação é correta, pois tanto os sentimentos positivos quanto os negativos fazem parte do 
processo de inserção da criança no mundo e no relacionamento com o outro, são emoções que aparecem 
no dia a dia, nas relações familiares e na escola. O professor que acolhe as questões ligadas à afetividade 
auxilia seu aluno no processo de autoconhecimento e autocontrole.
Questão 2. Leia a passagem dos RCNEI para poder responder à questão: “[...] Tais orientações (sobre as 
artes visuais) trouxeram inegável contribuição para que se valorizasse a produção criadora infantil, mas 
o princípio revolucionário que advogava a todos a necessidade e a capacidade da expressão artística aos 
poucos transformou-se em ‘um deixar fazer’ sem nenhum tipo de intervenção, no qual a aprendizagem 
das crianças pôde evoluir muito pouco (RCNEI, vol. III, p. 87).
Esse argumento aponta para a necessidade da boa formação do professor e do planejamento de 
qualidade no momento de trabalhar artes com a crianças. Porém, muitas vezes no cotidiano escolar 
pode-se observar que:
A) Em muitas propostas de escolas de educação infantil as artes visuais também têm sido usadas 
como atividades de avaliação.
B) Em muitas propostas de escolas de educação infantil as artes visuais também têm sido usadas 
como meros passatempos.
C) Em muitas propostas de escolas de educação infantil as artes visuais também têm sido usadas 
como atividades disciplinadoras.
D) Em muitas propostas de escolas de educação infantil as artes visuais também têm sido usadas 
como “punição”.
E) Em muitas propostas de escolas de educação infantil as artes visuais também têm sido usadas 
como conteúdos curriculares.
Resolução desta questão na plataforma.
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Estrutura E OrganizaçãO da EscOla dE EducaçãO infantil
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
39_7.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Other_Metaphors_and__g307-
Pinocchio_p31579.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 2
DSC_5383.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_g212-Pregnant_
Woman_p59842.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 3
2849.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-Foot_Of_Newborn_
Baby_p27610.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 4
DSC_3528.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_g212-African_
Mother_p52357.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 5
DSC_0078_(2).JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Africa_g240-African_
Children_p29984.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 6
4230.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Healthcare_g355-Boy_In_
Hospital_p29182.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 7
DSC_0019_(3).JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Africa_g240-African_
Children_p31301.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 8
B14VICKYSHEPERD073.JPG. Disponível em: <http://www.imageafter.com/image.
php?image=b14vickysheperd073.jpg>. Acesso em: 20 out. 2011.
156
Figura 9
B17EVA655.JPG. Disponível em: <http://www.imageafter.com/image.php?image=b17maartent069.
jpg>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 10
MOTHER_AND_SON_PAINTING.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_
g212-Son_And_Mother_Painting_p62406.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 11
IPHONE_2.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/On_The_Phone_g371-
Young_IPhone_User_p19580.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 12
MOM_AND_BABY_WATCHING_THE_PC.JPG. Disponível em: <www.freedigitalphotos.net/images/
Family_g212-Girl_And_Mother_With_Laptop_p58738.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 13
DAD_WITH_HIS_DAUGHTER_PLAYING.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/
Family_g212-Dad_With_His_Daughter_p62137.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 14
IMG_1632.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Reading_g400-Muslim_
Girl_Having_Book_p40464.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 15
Pr_29_-_TRS_-_14_05_10_-_270.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/
Reading_g400-Muslim_Girl_Having_Book_p40464.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 16
002800.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Eating_Drinking_g369-Girl_
Eating_Meatballs_With_Chopsticks_p32120.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 17
PR_42_-_TRP_-_05_07_11_-_018.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/
Family_g212-Family_In_Park_p36614.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
157
Figura 18
DSC_0077.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_g212-African_
Children_p40417.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 19
BABY_SLEEPING_EDITED.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_g212-
Baby_In_His_Mothers_Shoulder_p57423.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 20
DSC_9137.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Little_Girl_
p24396.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 21
TR_PR_9_-_18_11_09_-124.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_
g381-Baby_Enjoying_By_Clapping_Hands_p33712.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 22
PLAYING_G398-KIDS_PLAYING_FRISBEE_P45220.HTML. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.
net/images/Playing_g398-Kids_Playing_Frisbee_p45220.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 23
149249_OF390-M.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-
Child_With_Balloon_p54917.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 24
D33_6434.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Smiling_
p16342.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 25
OK_4.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Little_Girl_With_
Thumb_Up_p58466.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 26
DSC20050721_122454_2.JPG. Disponível em: <http://www.burningwell.org/gallery2/v/People/
dsc20050721_122454_2.jpg.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
158
Figura 27
AUG17_12.JPG. Disponível em: <http://www.burningwell.org/gallery2/v/People/Aug17_12.JPG.html>. 
Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 28
KIDS_PRIM6221-2.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_g212-
Mother_And_Baby_p32326.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 29
PR_27_-_TRS_-_30_04_10_236.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/
Family_g212-Happy_Mother_And_Daughter_p33091.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 30
IMG_6044.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Cute_Girl_
In_Thailand_p32105.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 31
TRP_-_PR_23_-_16_04_10___137.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/
Children_g112-Children_In_The_Park_p41673.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 32
PR_37_-_TRS_-_16_08_10_283.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/
Children_g112-Young_Boy_Posing_To_The_Camera_p35700.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 33
_MG_7649.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-A_Little_
Asian_Girl_p39726.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 34
IMAGE.PHP?SRC=33827. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-
Baby_Trying_To_Pull_The_Shopping_Bag_p33738.html>.Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 35
TR_PR_9_-_18_11_09_-285.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_
g381-Baby_Holding_The_Shopping_Bag_p33739.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
159
Figura 36
IMAGE.PHP?SRC=33823. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-
Baby_Looking_Out_From_Under_His_Blanket_p33734.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 37
D32_6717.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/search.php?search=kid+in+a
+ladder&cat=p >. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 38
D33_0392.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Mirror_
p27309.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 39
DSC_1875.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Happy_
Child_p23803.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 40
001_2.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Flowers_g74-Sunflower_
p49953.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 41
001_2.JPG. Disponível em: <hhttp://www.freedigitalphotos.net/images/Flowers_g74-Sunflower_
p49953.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 42
TR_-_PR_-_05_-_18_10_10-226.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/
Family_g212-Family_Of_Three_p36592.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 43
PR_35_-_TRS_-_25_07_10_041.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/
Family_g212-Family_Posing_To_The_Camera_p33415.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 44
ASC_9918.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Girl_Baby_
Playing_Toy_p45935.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
160
Figura 45
CHILD-PLAYING.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Child_
At_Play_p9672.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 46
SUNRISE.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Vacations_Travel_g373-
Mom_With_Child_In_Beach_p60130.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 47
DSC_1293.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Children_g112-Child_
Playing_p23715.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 48
IMAGE.PHP?SRC=34640. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-
Asian_Baby_Will_Fly_p34554.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 49
IMAGE.PHP?SRC=9845. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-Emily_
In_Red_Hat_p8569.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
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Laughing_Baby_p9946.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 51
IMAGE.PHP?SRC=27943. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-
Baby_Boy_Playing_With_His_Foot_p27813.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
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IMAGE.PHP?SRC=31157. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-
Asian_Baby_Portrait_p31063.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
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BABIES_G381-SIDE_POSE_OF_BABY_SITTING_AND_LOOKING_UP_P33731. Disponível em: <http://
www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-Side_Pose_Of_Baby_Sitting_And_Looking_Up_
p33731.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
161
Figura 54
IMAGE.PHP?SRC=46737. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-
Smiling_Baby_p46679.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 55
IMAGE.PHP?SRC=33812. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Babies_g381-
Baby_Bending_Down_Frontwards_p33723.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
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HAVINGFUN.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Having_
Fun_p16797.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 57
DSC_7879.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Sports_g372-Boy_Learns_
To_Swim_p35653.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 58
DSC_073.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-Peruvian_
Child_p33781.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 59
PICTURE_03348B.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-
Blowing_Bubbles_p47869.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 60
GIRL-GUITAR-CHILD.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Music_g370-Girl_
Playing_Guitar_p9576.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 61
IMG_4828.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Music_g77-Acoustic_
Guitar_Wall_p39512.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 62
PIANO.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Music_g77-Piano__p12154.
html>. Acesso em: 20 out. 2011.
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Figura 63
MSC115.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Music_g77-Trumpet_p22184.
html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 64
DSC_2126_1.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Music_g77-Cabasa_
p37768.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 65
145748_N00105-M.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Playing_g398-
Young_Artistic_Girl_With_A_Paint_Set_p45675.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 66
PAINTINGS_MOON_SUN.JPG. Disponível em: <http://www.cepolina.com/photo/paintings_moon_sun.
htm>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 67
GG_0290.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Office_and_Stationer_g145-
Drawing_On_Used_Paper_p31528.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 68
24.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/Family_g212-Mother_And_Baby_
p32497.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 69
CUTE_LITTLE_ASIAN_GIRL_HAPPY_READING_BOOK.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.
net/images/Children_g112-Asian_Girls_Reading_Book_p57976.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 70
TR_-_PR_-_05_-_18_10_10-210.JPG. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.net/images/
Family_g212-Family_p36588.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
Figura 71
MANUAL_JOBS_G397-MAKING_POTTERY_P7344.HTML. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.
net/images/Manual_Jobs_g397-Potter_p32284.html>. Acesso em: 20 out. 2011.
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Exercícios
Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA 
(INEP). Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) 2008: Pedagogia. Questão 24. Disponível em: 
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Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA 
(INEP). Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) 2008: Pedagogia. Questão 15. Disponível em: 
<http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2011.
Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA 
(INEP). Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) 2005: Pedagogia. Questão 22. Disponível em: 
<http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2011.
168
169
170
171
172
173
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000