METODOLOGIAS PARA PESQUISA EM EDUCAÇAO MATEMÁTICA - semana 3

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METODOLOGIAS PARA PESQUISA EM EDUCAÇAO MATEMÁTICA – SEMANA 3 
 
PERGUNTA 1 
1. Durante o ICME-5, percebe-se a consolidação de uma estrutura organizacional, agora já em um maior 
número, dividindo os trabalhos por áreas de interesse. Ao explorar os anais dos ICMEs, do 1 até o 5, 
percebemos que apenas duas áreas se destacam por preocupações sociais e políticas, desde sua proposição 
inicial, além da preocupação pedagógica. Quais são essas duas áreas? 
 
a. Formação de Professores que Ensinam Matemática e Etnomatemática. 
 
b. Educação Matemática Crítica e Inclusão. 
 
c. Modelagem Matemática e Filosofia na Educação Matemática. 
 
d. Matemática para Todos, e Mulheres e Matemática. 
 
e. Pesquisa e Ensino e Competições Matemáticas. 
 
PERGUNTA 2 
1. Duas décadas após as primeiras publicações do pesquisador Dario Fiorentini sobre a Formação de 
Professores de Matemática no Brasil, a pesquisadora Marisol Vieira Melo traz contribuições para a área, 
trazendo mudanças importantes até mesmo na linguagem. Não se falaria mais em Formação de Professor 
de Matemática, mas sim em Formação do Professor que Ensina Matemática. Qual alternativa melhor 
representa uma outra mudança que ocorreu na área ao longo dessas duas décadas, segundo as autoras do 
texto? 
 
a. A Formação do professor de Matemática deixou de ser aquela conteudista, tornando-se mais 
humanizada. 
 
b. A mudança na nomenclatura não traz nenhuma mudança significativa nas pesquisas ou no 
entendimento da área sobre seus temas de interesse. Essa mudança veio apenas para incluir 
professores formados em Pedagogia, mas que também ensinam matemática. 
 
c. Uma mudança importante foi na Formação Continuada, antes focada em treinamentos e projetos 
de atualização na escola, após algumas décadas começa a trazer a discussão da prática e formação 
docente em contextos socioculturais, além do termo Formação Continuada. 
 
d. Os cursos que formam professores, as Licenciaturas, ao incluírem os resultados das pesquisas da 
área em seus currículos, fez com que a formação do professor que ensina matemática, duas 
décadas depois das primeiras publicações de Dario Fiorentini, caminhasse junto ao avanço das 
pesquisas. 
 
e. Nenhuma das demais alternativas representam mudanças destacadas pelas autoras em seu texto. 
 
 
PERGUNTA 3 
1. Os autores do texto “Formação de Professores que Ensinam Matemática: um olhar sobre as redes sociais 
e intelectuais do BOLEMA” afirmam, em suas conclusões, que “a partir da estrutura social dos artigos 
analisados neste estudo, observamos que a rede de autoria e coautoria não tem representatividade perante 
as relações compartilhadas” (p. 1118). Com isso, as autoras concluem que, mesmo sabendo que os 
pesquisadores atuam no mesmo tema, eles não têm autorias em conjunto e, portanto, não têm nenhuma 
ligação. Ao observar essa estrutura social, as autoras concluem que: 
 
a. o fato de a estrutura social não ser representativa não implica que o periódico não seja 
representativo. Pelo contrário, elas acreditam que a diversidade de autores nas relações 
compartilhadas mostra a importância do periódico na disseminação de conhecimentos da área, 
nacional e internacionalmente. 
 
b. uma estrutura social demonstrando falta de representatividade significa que o periódico não tem a 
capacidade de disseminar os conhecimentos ali publicados. 
 
c. a estrutura social percebida no periódico mostra que as pesquisas da área estão totalmente 
desconectadas, ou seja, não há interlocução entre pesquisadores que pensam diferente. 
 
d. uma estrutura social com pouca representatividade é um indício de que o grupo de pesquisadores 
atuando naquele tema é muito reduzido. 
 
e. tal estrutura social, com pouca representatividade e pouca ou nenhuma ligação, se deve ao fato da 
grande distância geográfica entre os grupos de pesquisa, o que dificulta interações entre eles. 
 
 
PERGUNTA 4 
1. De acordo com o texto “Formação de Professores que Ensinam Matemática: um olhar sobre as redes 
sociais e intelectuais do BOLEMA”, marque como verdadeira (V) as frases que mostram exemplos de 
subcampos de estudo sobre a Formação de Professores que Ensinam Matemática e como falsas (F) as que 
mostram exemplos que não são subcampos de estudo sobre a Formação de Professores que Ensinam 
Matemática. 
I. Aprendizagem docente e desenvolvimento profissional dos professores. 
II. Concepções, crenças e atitudes de professores. 
III. Saberes e competências do professor. 
IV. Salário e benefícios pagos aos professores. 
V. Identidade do professor. 
 
a. V - V - V - F - V 
 
b. V - V - F - F - V 
 
c. F - V - V - V - V 
 
d. F - F - F - V - F 
 
e. V - F - V - V - F 
 
 
PERGUNTA 5 
1. Em que década as pesquisas sobre Formação de Professores que Ensinam Matemática (FPEM) emergem 
no Brasil, voltando seu olhar exclusivamente para a formação do professor de Matemática? 
 
a. A Formação de Professores que Ensinam Matemática emerge, nas discussões da área, na década 
de 1990 no Brasil, quando a formação de professores de Matemática passa a ser o centro das 
discussões. 
 
b. Em 1970 o tema Formação de Professores que Ensinam Matemática emerge no país, tornando a 
formação específica do professor de Matemática questão central da área. 
 
c. A Formação de Professores que Ensinam Matemática é um assunto que apenas recentemente 
tornou-se foco dentro da Educação Matemática, emergindo em 2010. 
 
d. O tema Formação de Professores que Ensinam Matemática ainda não está presente dentro da 
comunidade de Educação Matemática, e fica limitado aos pesquisadores da área de Educação. 
 
e. Desde os anos 1950, já se pode observar várias pesquisas publicadas sobre a Formação de 
Professores que Ensinam Matemática no Brasil, emergindo o interesse focado no professor 
de Matemática e não nos professores em geral.