Educação Inclusiva

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CAMINHOS PARA CONSTRUÇÃO DE 
REDES DE APOIO EM DOIS MUNICÍPIOS DO INTERIOR PAULISTA 
 
BORASCHI, Marilene Bortolotti1 - PPGE/FCT/UNESP 
 
MASUYAMA, Paula Mieco Koizumi2- PPGE/FCT/UNESP 
 
RINALDI, Renata Portela3- FCT/UNESP 
 
Grupo de Trabalho – Diversidade e Inclusão 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
O texto apresenta questões relativas ao processo de construção de um sistema de ensino 
inclusivo em dois municípios no interior do estado de São Paulo por meio de uma atuação 
multidisciplinar conjunta e colaborativa envolvendo diferentes atores, a saber: políticos, 
gestores, professores, educadores especiais, pais, fonoaudiólogos, psicólogos entre outros. O 
objetivo principal é refletir sobre algumas ações que podem ser desenvolvidas no âmbito do 
sistema de ensino e escolar, de forma a contribuir com a inclusão, permanência e sucesso de 
todos os estudantes na escola regular. Pelo estudo histórico de cada realidade aqui tratada 
cotejando-as com os achados na literatura sobre o co-ensino (ou ensino colaborativo) a 
investigação caracterizou as diferentes experiências e práticas que deram sustentação ao 
trabalho dos municípios na busca pela construção de uma escola inclusiva. Os dados 
sinalizam uma diversificação de investimentos e ações cujos resultados apresentam avanços 
no atendimento de todos os alunos na escola regular, mas evidenciam desafios quanto ao 
processo de colaboração para a formação de uma rede de apoio que envolva professores, 
gestores, educadores especiais, pais e outros profissionais. 
 
Palavras-chave: Educação inclusiva. Rede de apoio. Atendimento Educacional 
Especializado. 
 
1Licenciada em Letras no Centro Universitário Toledo e em Pedagogia no Centro Universitário Claretiano. 
Especialista em Atendimento Educacional Especializado na Unesp/Marília. Mestranda em Educação no PPGE-
FCT/UNESP, Presidente Prudente, SP. Bolsista CAPES/PROESP. E-mail: marilene.profa@yahoo.com.br. 
2 Graduada em Fonoaudiologia na Universidade do Sagrado Coração. Mestranda em Educação no PPGE-
FCT/UNESP, Presidente Prudente, SP. E-mail: paulamasuyama@gmail.com 
3 Doutora em Educação na Universidade Federal de São Carlos - UFSCar. Pesquisadora do Conselho Nacional 
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. Docente do Departamento de Educação e do Programa 
de Pós-Graduação em Educação da UNESP, campus de Presidente Prudente, SP. E-mail: 
renata.rinaldi@fct.unesp.br 
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Introdução 
Atualmente, muitos estudos têm se dedicado a área da educação em decorrência de 
vários fatores, entre os quais o desempenho dos estudantes nas avaliações externas, o fracasso 
escolar, o aumento da violência no contexto da escola, as lacunas ainda existentes em relação 
à inclusão, a função social da escola no contexto contemporâneo etc. Nesse cenário, as 
discussões sobre uma educação de qualidade para todos e a inclusão ganham espaço, se não, 
ainda, nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas, nos debates em busca de 
compreensões e soluções aos problemas educacionais atuais, principalmente quando se tem 
no ambiente escolar um grande número de excluídos, sendo eles: pessoas com deficiência, 
problemas de aprendizagem4, negros, pobres, índios, ciganos, circenses, homossexuais entre 
outros. 
Recentemente a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 
Cultura (UNESCO, 2008) publicou um documento em que se apresenta um conceito amplo de 
educação inclusiva, concebendo-a “como um princípio e uma orientação geral para fortalecer 
a educação, com vistas a um desenvolvimento sustentável, aprendizagem ao longo da vida 
para todos e acesso igual de todos os níveis da sociedade às oportunidades de aprendizagem” 
(p. 15). 
Diante de tal situação, o que se discute deixa de ser onde e passa a ser como construir 
um sistema educacional inclusivo de forma que o processo possa efetivamente acontecer, 
oferecendo condições pedagógicas, afetivas e sociais para que os estudantes possam aprender, 
se desenvolver e se tornar emancipados e verdadeiros cidadãos. O objetivo não deve ser 
apenas garantir o acesso do estudante à escola, mas realizar uma profunda mudança que 
envolve a política, os valores e as práticas de todo o sistema. Trata-se de envolver a todos, a 
saber: políticos, gestores, funcionários, profissionais, comunidade, pais, estudantes e, 
fundamentalmente, o professor, cuja função é bem mais complexa, pois é aquele que lida com 
a gestão do currículo, da sala de aula etc. 
De acordo com Fávero, Ferreira, Ireland e Barreiros (2009) apesar de ser um tema 
muito debatido ainda não existe uma unanimidade no contexto brasileiro a respeito da 
essência da definição de Educação Inclusiva. Assim, sugerem o aprofundamento de todos os 
 
4 Utilizaremos o termo problemas de aprendizagem em virtude de abranger as dificuldades e os transtornos de 
aprendizagem global e específico, seguindo a concepção da neurociência pois há muitas concepções e uso de 
terminologias equivocadas. 
 
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envolvidos com a educação de forma a ampliar a reflexão e discussão sobre o conceito e 
práticas inclusivas que sigam na direção almejada pelo relatório da UNESCO. 
Desta forma, ao analisar as produções nacionais e internacionais e cotejá-las com a 
nossa vivência podemos dizer que se faz necessária uma (re)significação da prática 
pedagógica do gestor até a formação continuada e assessoria em serviço de professores. Uma 
vez que o professor da sala de aula regular sozinho apresenta dificuldades em lidar com 
tamanha diversidade de estudantes. Posto que, devido à complexidade de capacidades, ações e 
conhecimentos que o professor necessita dominar para o exercício bem-sucedido de sua 
profissão torna-se quase impossível ensinar bem a todos. 
Deste modo, pensar sob uma perspectiva de Educação Inclusiva requer mudanças 
emergentes nas atitudes de todos os atores educacionais envolvidos por meio da implantação 
de ações como o Ensino Colaborativo e criação de Redes de Apoio para obter êxito neste 
propósito. Para tanto, se faz necessário o “despir/despojar” do senso comum, das crenças, 
valores culturais, preconceitos e estereótipos. Como refere Ainscow (2009), ao invés de 
ocorrer à transformação pela diversidade, há a assimilação dos estudantes “diferentes” dentro 
da homogeneidade. 
Neste entendimento, o presente texto tem como tema a organização de uma escola 
inclusiva por meio de uma atuação multidisciplinar conjunta e colaborativa. O objetivo 
principal é refletir sobre algumas ações que podem ser desenvolvidas no âmbito do sistema de 
ensino e escolar, de forma a contribuir com a inclusão, permanência e sucesso de todos os 
estudantes. Desta maneira, primeiramente abordaremos os aspectos do Ensino Colaborativo e 
das Redes de Apoio, caracterizando-os. Na sequência, enfocaremos as ações do sistema de 
ensino na perspectiva da Educação Inclusiva nos municípios de Araçatuba e Presidente 
Prudente, interior do estado de São Paulo, a saber: o Atendimento Educacional Especializado 
e a criação do serviço de apoio especializado à inclusão. Por fim, pretende mais 
deliberadamente apresentar elementos para uma reflexão (necessariamente em evolução) que 
aponta que o processo de inclusão pode ser almejado por meio de ações colaborativas, cuja 
rede de apoio perpassa a escola (estudantes, pais, professores, funcionários e gestores), mas 
vai além dela e envolve o sistema de ensino numa perspectiva intersetorial entre Educação, 
Saúde e Assistência Social. 
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Ensino Colaborativo e Redes de Apoio 
A colaboração entre educadores da rede regular e da educação especial tem sido 
debatida no cenário internacional nos últimos anos (e mais recentemente no Brasil) por se 
acreditar que é por meio da interlocução e de ações conjuntas entre os diferentes profissionais 
que a inclusãopoderá ser efetivada. Nesse sentido observa-se o aumento de uma prática 
denominada de co-ensino (ou ensino colaborativo) entre professores da educação regular e 
especial. 
Cook e Friend (1993; 1995) definem co-ensino como um método instrumental no qual 
o professor da classe regular e o educador especial dividem responsabilidades de 
planejamento, distribuindo e avaliando instruções para um grupo variado de estudantes, entre 
eles os estudantes público-alvo da educação especial (EPAEE). O ensino colaborativo, 
quando implementado de forma eficaz, não só beneficiará todos os estudantes, mas trará um 
entusiasmo renovado para ambos os professores. Contudo, quando planejado sem cautela, 
poderá resultar em dificuldades tanto para o professor da classe regular como para o educador 
especial e também a equipe de gestão escolar. 
Nesse sentido, o ensino colaborativo é um trabalho desenvolvido pela integração dos 
professores da sala de aula regular com os professores da Educação Especial, tendo um tempo 
comum para planejamento, avaliação e re-planejamento das práticas pedagógicas e projetos a 
serem desenvolvidos no âmbito escolar. 
Arguelles, Hughes e Schumm (2000) apontam que a colaboração entre a educação 
regular e a educação especial tem consumido tempo e esforços consideráveis aos gestores 
para (re)estruturação da educação regular e especial, de forma a atender efetivamente às 
necessidades dos alunos nos ambientes integrados. Porém, muitos benefícios são alcançados, 
principalmente em relação ao desempenho dos professores. 
No Brasil, almejando-se essa integração e o trabalho de parceria entre os profissionais 
da educação regular e da educação especial foi criado o Atendimento Educacional 
Especializado5 (AEE) garantindo a todos os EPAEE o atendimento complementar (para os 
 
5 A amplitude desse conceito evolui ao longo do tempo em nosso país, estreitamente relacionado ao avanço das 
políticas públicas, pois na Constituição Federal de 1988 (CF/88), em seu artigo 208, o público-alvo do AEE são 
os portadores de deficiência; na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394 de 1996 são alunos com necessidades 
especiais ampliando o alcance do disposto na CF/88 de modo a atender também os superdotados. Apesar de não 
especificar quem são os alunos com necessidades especiais ou quais são essas necessidades, a LDB 9.394/96 
apenas pontua a deficiência e a superdotação. A despeito dos avanços, a Política de Educação Especial na 
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estudantes com deficiência ou transtornos globais do desenvolvimento) ou suplementar 
(estudantes com altas habilidades/superdotação) para frequentarem a escola regular. É 
importante esclarecer que o AEE não pode ser confundido com reforço escolar, mas seu 
serviço de natureza pedagógica deve constituir-se como um conjunto de procedimentos 
específicos de forma a mediar e auxiliar o processo de apropriação, construção e produção de 
conhecimentos (BRASIL, 2008; 2010). Esse serviço deve garantir que sejam reconhecidas as 
particularidades de cada EPAEE e deverá ocorrer “prioritariamente em Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM) da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno 
inverso ao da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns.” (BRASIL, 2010). 
Diante desta complexidade, o professor para atuar no AEE deve ter, além da formação 
básica em Pedagogia, formação específica para atuar com a necessidade especial a que se 
propõe atender (BRASIL, 2008). É importante ressaltar que o professor do Atendimento 
Educacional Especializado não deverá substituir o professor da sala de aula comum, pois o 
AEE é um complemento e não um substituto do ensino regular. Em outras palavras, a função 
do Atendimento Educacional Especializado é trabalhar as necessidades especiais de forma 
que o estudante possa ser inserido na sala de aula e na sociedade e não trabalhar os conteúdos 
curriculares da sala de aula comum que é papel do professor do ensino regular. 
Com base nessa ideia, torna-se fundamental que o professor do AEE interaja com o 
professor da sala de aula regular de forma colaborativa, trocando informações acerca do 
desenvolvimento do aluno, suas dificuldades, frequência e participação no âmbito escolar. 
Isso para que esses profissionais possam analisar os resultados de suas propostas educativas e 
replanejar as ações pedagógicas, buscando estratégias para o desenvolvimento integral do 
estudante e a apropriação efetiva da aprendizagem, além de proporcionar-lhes apoio 
psicológico. Trabalhar nessa perspectiva faz com que 
O primeiro benefício para os professores [seja] a oportunidade de planejar e 
conduzir a educação como parte de uma equipe. Muitos professores sentem-se 
alienados nas escolas porque a ética do ensino proporciona poucas, ou nenhuma, 
oportunidade para uma interação cooperativa destes profissionais. A colaboração 
permite-lhes a consulta um ao outro e proporciona-lhes apoio psicológico. 
(KARAGIANNIS; STAINBACK; SATAINBACK, 1999, p. 25). 
Outro fator relevante a beneficiar a Educação Inclusiva, segundo Bendinelli, Andrade 
e Prieto (2012) é a criação de redes de apoio tendo por base a existência de orientações 
 
perspectiva da educação inclusiva (BRASIL, 2008) define que o AEE tem como público alvo os EPAEE 
(pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação). 
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normativas nacionais e internacionais enfatizando a importância das ações intersetoriais e do 
trabalho colaborativo para o sucesso do ensino inclusivo. 
No Brasil, para os autores, a explanação teórica a respeito deste trabalho ainda é 
escassa uma vez que um dos principais objetivos das redes de apoio na escola é o debate 
constante para a resolução de problemas, no intuito de efetivar a inclusão dos estudantes. 
Schaffner e Buswell (1999, p. 74) definem que: 
uma equipe de apoio é um grupo de pessoas que se reúne para debater, resolver 
problemas e trocar ideias, métodos, técnicas e atividades para ajudar os professores 
e/ou os alunos a conseguirem o apoio de que necessitam para serem bem-sucedidos 
em seus papeis. 
Desta forma, podemos entender que o trabalho em redes deve assumir um caráter 
colaborativo para que haja efetividade em que os profissionais, cada qual em sua 
especificidade, irá pensar e atuar conjuntamente em prol de um objetivo comum. “A rede de 
apoio baseia-se na premissa de que cada um tem suas capacidades, potencialidades, dons e 
talentos, inclusive os alunos classificados como pessoas com deficiência, que podem ser 
usados para proporcionar apoio e ajuda a seus companheiros da comunidade.” 
(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 226). 
Desta rede de apoio podem fazer parte o diretor da escola, o coordenador pedagógico, 
o supervisor de ensino, o professor da sala de aula regular, o professor do AEE, os 
funcionários, os pais, os alunos, a comunidade, o psicólogo, o fonoaudiólogo, o terapeuta 
ocupacional, o assistente social entre outros. A ideia é que com as individualidades e talentos 
de cada um, todos possam estar envolvidos na busca por soluções a conflitos vividos no 
âmbito escolar. Com esta concepção, quanto maior for a diversidade, melhor será a 
contribuição para o grupo. Stainback e Stainback (1999, p. 228) afirmaram que: 
Outro importante elemento no desenvolvimento da rede de apoio e da comunidade é 
que todos nós apreciamos o valor da diversidade. A diversidade é valorizada nas 
escolas inclusivas. A diversidade fortalece a escola e a sala de aula e oferece a todos 
os seus membros maiores oportunidades de aprendizagem. 
A Educação inclusiva no Município de Araçatuba: a realidade do AEE 
O município de Araçatuba, localizado a oeste do estado de São Paulo e com 
aproximadamente 182 milhabitantes, antes da implantação das Salas de Recursos 
Multifuncionais (SRM) organizou durante seis anos consecutivos “Simpósios de Educação 
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Básica” envolvendo professores e profissionais da educação de todo o sistema de ensino para 
estudar, discutir e refletir sobre o tema inclusão. Os Simpósios eram organizados pelo Serviço 
de Ensino Fundamental e Serviço de Educação Infantil, pois o Serviço de Educação Especial 
ainda não existia, sendo criado em 2009. Muitos palestrantes, como Sadao Omote, Cláudia 
Werneck, Telma Weisz, Celso Antunes, Pedro Demo, Terezinha Rios, Esther Grossi, Miguel 
Arroyo, Emiliana Cipriano, Lino de Macedo e tantos outros deram suas contribuições para a 
se pensar a organização de um sistema de ensino inclusivo no município. Além das palestras, 
os Simpósios também contaram com mini-cursos e oficinas. 
No ano de 2008, fruto do trabalho de uma equipe da Secretaria de Educação, foi 
realizado o primeiro concurso para professores do Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) e em 2009 os primeiros professores foram chamados para comporem as primeiras 
Salas de Recurso Multifuncional (SRM) e iniciarem o trabalho com os EPAEE na educação 
básica. 
Ainda em 2009, após muitos anos de estudo e discussões envolvendo representantes 
de todos os segmentos da Educação, foi promulgada a Lei Complementar 204 de 22 de 
dezembro que dispõe “sobre os profissionais da educação básica e sobre a reorganização do 
Estatuto, Plano de Carreira, Vencimentos e Salários do Magistério Público do Município de 
Araçatuba e dá outras providências”. 
Nesta Lei Complementar, em seu Art. 7º que determina o campo de atuação dos 
docentes, no parágrafo 2. °, atribui que o “professor de educação básica 11 - PEB 11 de 
educação especial atuará na educação básica, que compreende da educação infantil às séries 
finais do ensino fundamental junto ao público alvo da educação especial”. Com isso, foram 
implantadas as SRM nas escolas de ensino fundamental, as quais atendem também às 
instituições de educação infantil de seu entorno. 
No que diz respeito à jornada de trabalho deste profissional, no Art. 34 da Lei 
Complementar 204/2009 atribui uma jornada de 40 (quarenta) horas semanais, sendo seis para 
formação continuada e sete para desenvolvimento do trabalho pedagógico, destinando, desta 
forma, tempo para estudo e desenvolvimento de projetos, o que favorece o crescimento 
profissional e educacional. 
19395 
 
 
[...] professor de educação básica II (PEB-I1) Educação Especial, ficam sujeitos à 
jornada de trabalho docente PEB-1I Educação Especial, composta por 40 (quarenta) 
horas semanais, sendo 27 (vinte e sete) horas em atividades com alunos, 2 (duas) 
horas de trabalho pedagógico de livre escolha – HTPL, 2 (duas) horas de trabalho 
pedagógico coletivo - HTPC, nas escolas pertencentes ao(s) polo(s) a que faz parte, 
3 (três) horas de trabalho no desenvolvimento de projeto e pesquisa dentro da 
unidade escolar de interesse pedagógico da comunidade escolar - HTPP, 6 (seis) 
horas de trabalho de formação contínua – HTFC. 
O esforço por meio do mecanismo legal visa, entre outros aspectos, com igual 
relevância, o trabalho de parceria, cooperação e colaboração do profissional especializado 
junto à instituição escolar, não apenas na sala de aula regular e com o professor que tem o 
estudante público alvo da educação especial. 
Quanto às atribuições do professor do AEE, ficam determinadas no Anexo VII da 
referida lei, a saber: “Identificar as necessidades do aluno e elaborar plano de atendimento; 
Atendimento ao aluno; Produção de materiais; Aquisição de materiais; Acompanhamento do 
uso dos recursos em sala de aula; Orientação às famílias e professores quanto ao recurso 
utilizado pelo aluno; Formação, Parcerias e Demais atribuições.” 
Os itens “Identificar as necessidades do aluno e elaborar plano de atendimento, 
Atendimento ao aluno” referem-se ao planejamento, organização e execução do atendimento 
ao aluno, de acordo com as necessidades dos mesmos. O professor do AEE faz avaliação do 
aluno identificando suas habilidades e dificuldades, analisa estes resultados com o professor 
da sala de aula regular em HTPC (hora de trabalho pedagógico coletivo) e então, elabora o 
plano de atendimento para ser executado em período contraturno na SRM. No que se refere à 
“Produção de materiais, Aquisição de materiais, Acompanhamento do uso dos recursos em 
sala de aula” dizem respeito aos materiais, tanto a TA (Tecnologias Assistivas) como aos 
materiais didáticos adaptados e recursos de que o aluno necessita, sendo citado a sua 
produção, aquisição e acompanhamento de seu uso. O professor do AEE, em horário de 
HTPC, orienta o professor da sala de aula regular sobre o auxílio que o material ou recurso 
pode oferecer ao aluno e sobre sua utilização, de forma que o aluno possa ser inserido de fato 
na sala de aula e tenha acesso pleno aos conteúdos trabalhados. Durante todo este processo, 
há um acompanhamento da Secretaria Municipal de Educação, por meio da divisão de 
Educação Especial e da Supervisão de Ensino, apoiando, orientando e auxiliando tanto o 
professor do AEE como o professor da sala de aula regular, sempre que necessário. 
Em relação ao item “Orientação às famílias e professores quanto ao recurso utilizado 
pelo aluno” podemos perceber uma tímida menção ao Ensino Colaborativo, onde a Lei 
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determina que os professores do Atendimento Educacional Especializado possam “orientar, 
ensinar o uso e aplicação de recursos pedagógicos e de acessibilidade, materiais e 
equipamentos utilizados pelo aluno, aos colegas da turma, pais e professores nas turmas do 
ensino regular”. 
Quanto à Formação fica especificada a formação continuada em Educação Especial 
não só aos professores do AEE como aos professores do ensino regular e atribui ao professor 
da Educação Especial autonomia, uma vez que tenham que indicar cursos e/ou nomes de 
profissionais que possam atender às suas necessidades. 
Formação 
a) indicar à SME [Secretaria Municipal de Educação] as áreas de sua atuação 
profissional que necessitam de melhora na formação, inclusive indicando cursos, 
instituições e/ou nomes de profissionais que possam vir ao encontro de suas 
necessidades; 
b) promover a formação continuada para os professores do atendimento 
especializado e para os professores do ensino comum, visando ao entendimento das 
diferenças e para a comunidade escolar em geral; 
c) participar das HTPCs, HTPP e HTFCs; 
d) participar de cursos e outros eventos ligados a sua área de atuação. (LEI 
COMPLEMENTAR nº 204, 2009). 
 
É possível perceber que a busca por um sistema de ensino inclusivo perpassa 
fortemente pelo processo permanente de formação e de reflexão sobre a realidade da escola e 
do próprio município, posto que, sempre que houver a demanda, a necessidade ou a indicação 
há o mecanismo regulatório legal que possibilita a busca por apoio externo de outros 
profissionais que possam contribuir com a formação do grupo no que diz respeito às 
especificidades dos estudantes matriculados no sistema de ensino. 
A organização de redes de apoio incorporando outros profissionais que auxiliem na 
implementação de ações que possibilitem construção e manutenção de uma escola para todos, 
fica determinada no item Parcerias, onde é claramente especificada a participação da família, 
profissionais da saúde, da assistência social, da secretaria municipal de educação. É possível 
perceber, ainda, que para o bom estabelecimento das parcerias há que se investir na 
colaboração entre os envolvidos, no reconhecimento das habilidades e competências de cada 
membro para que juntos possam garantir a permanência com qualidade do estudante na sala 
de aula e na escola. 
Parcerias 
a) estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na 
disponibilização de recursos de acessibilidade; 
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b) promover atividadese espaços de participação da família e a interface com 
serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros; 
c) estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à 
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das 
estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares; 
d) buscar apoio e orientação com Orientadores Pedagógicos do SEE, quando 
necessário. e) estabelecer, com superiores, demais colegas de trabalho, pais e alunos, 
relações respeitosas, amistosas e de confiança. (LEI COMPLEMENTAR nº 204, 
2009). 
 
No que diz respeito às “Demais atribuições” do professor do AEE fica posta as 
questões relacionadas à proposta pedagógica da escola, incentivo aos alunos, trabalho com 
projetos, noções de higiene e saúde e cumprimento de ordens superiores por parte dos 
professores. 
Diante do empenho do sistema de ensino na busca pela construção e consolidação de 
uma escola inclusiva para os EPAEE desde 2009, atualmente, o município tem cuidadores 
para acompanhamento de alunos que necessitam de auxílio para locomoção, alimentação e 
outros cuidados que exigem a presença de tal. O que podemos observar é que nestes poucos 
anos de implantação das SRM, muitos avanços são percebidos, mas ainda há outros tantos por 
fazer e inúmeros desafios a se enfrentar. 
O serviço de apoio especializado à inclusão do município de Presidente Prudente 
Sabemos que a Constituição Federal de 1988 garante a educação para todos e esta 
disposição legal implica garantir a educação para todas as crianças e adolescentes 
independentemente de suas características pessoais (deficiente, superdotado, hiperativo, 
violento, calmo, indisciplinado, etc.), cor e gênero. 
 Isto significa que legalmente não podemos desqualificar nenhum estudante muito 
menos realizar um atendimento diferenciado ou inferior, pois geralmente o problema não está 
no estudante e sim na metodologia de ensino. Assim, faz-se necessário analisar o contexto 
inclusivo e a importância de uma equipe interdisciplinar na educação de forma a buscar o 
equilíbrio no ambiente escolar e potencializar o processo de ensino-aprendizagem. 
Considerando os aspectos acima citados, o município de Presidente Prudente criou 
dentro da estrutura da Secretaria Municipal de Educação o Centro de Avaliação e 
Acompanhamento (C.A.A.) regulamentado pela Lei 6.524/2006. Este serviço é realizado por 
uma equipe interdisciplinar composta pelas áreas de fonoaudiologia, psicologia, 
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psicopedagogia, serviço social e terapia ocupacional e uma de suas principais funções é 
oferecer o serviço de apoio especializado à inclusão. 
O público alvo do acompanhamento são os estudantes da rede municipal de ensino 
com problemas de aprendizagem, com Deficiência, TGD – Transtorno Global do 
Desenvolvimento (Autismo – Síndrome de Asperger e outros), Altas 
Habilidades/Superdotação, TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, 
Transtornos Psiquiátricos entre outros. 
 O trabalho da equipe baseia-se na abordagem psicoeducacional com o intuito de 
avaliar, diagnosticar, informar e esclarecer aos familiares /responsáveis e a escola a respeito 
do diagnóstico, suas características, causas, prognósticos e orientações para estimular a 
aquisição de habilidades que necessitam ser adquiridas, visando à melhoria da qualidade de 
vida com uma convivência harmônica. Desta forma, trabalhamos com os 
familiares/responsáveis semanalmente e com a equipe escolar realizamos a formação durante 
a Hora de Trabalho Pedagógica Coletiva (HTPC). 
Esta abordagem significa deixarmos de focar apenas na criança estendendo-se aqueles 
que convivem diretamente com ela (TEIXEIRA, 2009), pois acreditamos que o meio externo 
em que a criança está inserida exerce um papel relevante na sua estruturação interna e, 
consequentemente, no seu desenvolvimento biopsicossocial. 
Teixeira (2011) define como psicoeducacional o trabalho de informação e 
conscientização a respeito dos diagnósticos, suas características, sintomas, etiologia, 
tratamento e prognóstico para todos os envolvidos (família e escola) visando à diminuição do 
preconceito, maior aceitação do problema e maior adesão na estimulação. Para o autor esse 
trabalho propicia mais comunicação e interação entre pais, professores e gestores. Acrescenta 
também, que pode envolver um trabalho de prevenção e intervenção precoce. 
Ao longo do tempo é possível observar nesse serviço que ainda predomina entre 
alguns educadores atribuir o baixo desempenho escolar a um problema na criança (uso de 
rótulos como especial ou deficiente), à falta de apoio do gestor (responsabilidade do 
professor), de infraestrutura (falta de recursos físicos e materiais), desconhecimento do 
trabalho destes profissionais na educação entre outros. Além desses aspectos, também existe o 
desconhecimento das diferentes variáveis que podem interferir no processo de ensino-
aprendizagem. Como no C.A.A. são acompanhados, também, EPAEE e problemas de 
aprendizagem, vivenciamos uma situação preocupante já que, muitas vezes, os alunos sem 
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deficiência, mas que apresentam baixo desempenho escolar acabam sendo rotulados ou até 
mesmo deixados de lado. 
É sabido que ainda predomina entre alguns educadores a expectativa do “aluno ideal” 
que seria aquele que realiza as atividades propostas, adapta-se ao ritmo e às exigências da 
escola e do professor, além de conseguir ter um desempenho semelhante ao dos demais. 
Segundo essa ótica, o estudante que não acompanha o ritmo da turma, que não aprende da 
mesma forma nem no mesmo tempo que os demais “tem um problema” e necessita de 
tratamento e, na maioria das vezes, acaba sendo estigmatizado. Essa distinção entre o ideal e 
o real faz com que algumas respostas e/ou explicações sejam também estereotipadas para 
justificar o fracasso quase inevitável destes alunos. Considerando que a aprendizagem é um 
processo complexo, que depende principalmente das relações entre o sujeito que aprende e o 
sujeito que ensina, devemos considerar todas as premissas existentes nesta relação, sem o que 
acabaremos por negar na prática o que temos defendido no discurso sobre o sentido e a 
necessidade da escola inclusiva. 
Leonardo, Bray e Rossato (2009) corroboram com os dados acima ao citarem que a 
maioria dos profissionais da educação ainda não tem o conhecimento nem estão preparados 
para lidar com a diversidade dos alunos que hoje estão na escola e na sala de aula. 
Deste modo, podemos referir que o serviço de apoio especializado na educação 
considera os princípios da inclusão no intuito de buscar a complementaridade das ações 
educativas com a família e, também, com a escola assessorando a equipe escolar a 
compreender a criança dentro de suas especificidades, possibilitando ao professor condições 
de elaborar estratégias pedagógicas inclusivas. Tal consideração vai ao encontro da defesa de 
Vital, Pires e Alves (2010) de que não se pode restringir o processo educativo apenas a 
professores e pedagogos e, sim abranger outros profissionais que têm a competência 
específica e que também são envolvidos com a inclusão. 
A prática vivenciada nestes últimos dez anos, no município de Presidente Prudente, 
nos mostra que isso é possível, que a parceria e integração entre criança, família, escola e, nos 
casos específicos, o AEE favorece o desenvolvimento global da criança. No entanto, alguns 
obstáculos dificultam e interferem nesta parceria sendo eles: o senso comum, egos, valores, 
crenças das pessoas envolvidas. Diante disso, o trabalho colaborativo mostra-se árduo e 
gradativo. 
19400 
 
 
O Documento Subsidiário à Política de Inclusão (MEC, 2005) respalda e apoia este 
serviço referindo-se à equipe interdisciplinar (psicólogos, fonoaudiólogos, assistentes sociais 
entre outras áreas) como profissionaisda educação. É válido dizer que, afirmando essa 
concepção existe dentro do código de ética desses profissionais a definição de atuação na 
saúde e na educação, bem como para outros segmentos (CONSELHO FEDERAL DE 
FONOAUDIOLOGIA LEI nº 6965/81). 
Além do citado, o documento subsidiário aborda como competência dessa equipe 
interdisciplinar realizar o levantamento das necessidades de cada escola; elaborar programas 
de assessoramento; orientar e acompanhar as famílias de crianças com necessidades 
educacionais especiais; assessorar os educadores; ser o mediador entre sala de aula e o AEE, 
os atendimentos clínicos, a rede de assistência entre outros. 
Ramos e Alves (2008) concordam com o documento ao relatarem que é primordial a 
interação entre diversos atores no contexto educacional, uma vez que permite a integração, 
reflexão e construção de conhecimentos. 
Deste modo, um dos objetivos principais deste serviço é subsidiar a família e a escola 
a fim de favorecer o desenvolvimento biopsicossocial de todas as crianças, sejam elas com 
deficiência, com problemas de aprendizagem ou com transtornos globais do desenvolvimento 
em casa, na escola e na sociedade, ou seja, em todos os contextos em que estiver inserida. 
Considerações finais 
Diante das considerações e experiências elencadas, podemos dizer que quando ocorre 
à articulação entre os envolvidos o resultado sempre é positivo, já que quando tantas partes 
trabalham juntas e tantas tarefas precisam ser realizadas, a coordenação é vital. Para tanto, é 
necessário definir o papel de cada participante no trabalho colaborativo e a delegação de 
responsabilidades precisa ser claramente definida. Desta forma, consideramos o conhecimento 
específico de cada área envolvida, a sua importância dentro do trabalho colaborativo e 
respeitamos cada uma sem sobrepor nenhuma especialidade. Além disso, deve haver a 
supervisão coletiva para assegurar que as decisões tomadas pelo grupo realmente serão postas 
em ação. 
Assim, ao falarmos de um sistema educativo inclusivo um processo de preparação 
precisa ser estabelecido em colaboração com o serviço de apoio, para garantir que todos os 
alunos tenham acesso e permanência com qualidade à rede regular de ensino. Questões como 
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iniciativa, responsabilidade e envolvimento dos diferentes setores devem ser definidos e esse 
processo deve acontecer antes da chegada do aluno na escola e na sala de aula. 
O plano da escola deve enfatizar a colaboração com os pais, uma vez que precisam ser 
vistos como membros plenos do processo de formação de políticas e tomada de decisão. Além 
disso, deve propiciar a formação dos professores almejando dar-lhes o conhecimento 
especializado sobre as necessidades específicas de determinados alunos, bem como aumentar 
as habilidades dos professores para elaborar estratégias e aplicar métodos de ensino, os quais 
melhoram os aspectos educacionais e sociais da inclusão. 
Deste modo, concluímos que o trabalho em equipe fortalece os professores e 
profissionais que trabalham na perspectiva de uma educação inclusiva, já que atuando 
colaborativamente os envolvidos se sentem melhor capacitados a adotar várias ações para 
atender às necessidades dos alunos. No entanto, enfatizamos que a necessidade do 
esclarecimento dos papeis e da colaboração bem organizada entre professores e equipe é 
fundamental para o sucesso do trabalho e, consequentemente, para a construção e 
consolidação de um sistema educacional inclusivo. 
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