A4 - Compreesao e Producao de textos

Prévia do material em texto

AULA 4 
COMPREENSÃO 
E PRODUÇÃO DE TEXTOS 
Prof. Phelipe de Lima Cerdeira 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
Olá! Sejam bem-vindos à nossa quarta aula da disciplina de Compreensão 
e Produção de Textos! 
Em nosso encontro anterior, demos início a uma reflexão pontual a respeito 
de um dos eixos fundamentais de nossa disciplina: a compreensão leitora. Para 
tanto, privilegiamos uma abordagem na qual a leitura não se fundamenta como 
uma mera decodificação de unidades lexicais ou estruturas de um texto, forjando-
se, na verdade, como um processo de construção de significados múltiplos. A 
partir da metáfora do andaime desenvolvida por Weinrich – e, ainda, por conta das 
contribuições advindas da linguística textual e da análise do discurso – passamos 
a tensionar ainda mais o texto. Diante dessa perspectiva, reconhecemos como, 
no texto, as significações são construídas entre as partes, andar por andar, 
arquitetando diversas leituras. 
Ao pensar na leitura, demos privilégio à atuação do leitor-ativo, enaltecendo 
a sua participação efetiva para interagir, questionar, provocar e (re)construir cada 
texto. Como leitores, somos atravessados constantemente por distintos discursos 
de ordem linguística, social, histórica e política, o que significa que a nossa 
compreensão leitora está, necessariamente, em transformação. Tal como 
notado pelo linguista Agnaldo Martino (2015, p. 64), é fundamental ter a 
consciência de que 
[a] compreensão de texto pressupõe uma definição do papel do leitor na 
construção de sentidos, e destes com o mundo e seus objetos. [...] O 
papel do leitor se define, no transcurso da história, de maneiras 
diferentes, uma vez que a própria constituição dos leitores, sua visão de 
linguagem e de mundo se alteram ao longo do tempo, uma vez que as 
formas das sociedades não são constantes. 
 Ao não perder a definição do papel do leitor na construção de sentidos de 
vista e, principalmente, relembrando que, como a língua, todo texto é atravessado 
por questões ideológicas, passa a ser ainda mais evidente a relevância que a 
leitura adquire em nossa rotina. Em sua obra Estratégias de leitura (1998), Isabel 
Solé enumera seis premissas que justificam a relevância da compreensão leitora: 
1. Poder ler, isto é, compreender e interpretar textos escritos de diversos 
tipos com diferentes intenções e objetivos contribui de forma decisiva 
para a autonomia das pessoas, na medida em que a leitura é um 
instrumento necessário para que nos manejemos com certas garantias 
em uma sociedade letrada. [...] 
2. Na leitura, o leitor é um sujeito ativo que processa o texto e lhe 
proporciona seus conhecimentos, experiências e esquemas prévios. [...] 
 
 
3 
3. A aprendizagem da leitura e de estratégias adequadas para 
compreender os textos requer uma intervenção explicitamente dirigida a 
essa aquisição. [...] 
4. Nas sociedades ocidentais, a aprendizagem da leitura é 
encomendada à instrução formal e institucionalizada oferecida pela 
escola. [...] 
5. [...] o ensino da leitura não é questão de um curso ou de um professor, 
mas questão de escola, de projeto curricular e todas as matérias (existe 
alguma em que não seja necessário ler?). [...] 
6. [...] ensinar e aprender a ler são tarefas complexas, mas gostaria de 
acrescentar um ponto essencial: também são enormemente gratificantes 
[...]. (Solé, 1998, p. 18-19) 
E, se o grande tema desta aula é a compreensão leitora, seguimos 
entendendo que, além de cotejar teorias da linguística textual, é decisivo que 
possamos experienciar o objeto de nossa discussão: o texto (singularizado aqui 
apenas como um efeito de estilo, com a perspectiva de valorizar a sua 
personalidade). Não será estranho para você, aluno, que ao longo desse encontro 
tenhamos diversos textos para exemplificar os nossos argumentos. 
Os aportes quanto às estratégias de leitura trazidos pela linguista Isabel 
Solé serão acrescidos, aqui, por reflexões com os objetivos da compreensão 
leitora; observações sobre a macroestrutura, a microestrutura e superestrutura do 
texto (conceitos arrolados por Van Dijk); e, por último, um comentário pontual 
sobre os modelos bottom up e top down para a interação entre leitor e texto. 
Como sempre, o objetivo de sistematizar a nossa reflexão através de 
seções é justamente um artifício didático para que você localize, parte por parte, 
os principais argumentos desenvolvidos pela crítica e teoria da Linguística Textual 
ao longo das últimas três décadas. Seja como for, é interessante que a própria 
unidade sirva como uma experiência de texto a ser compreendido e lido. O que 
isso significa? À medida que você acompanha a unidade e construa significados 
para o tema, avalie como tudo foi arquitetado textualmente. Atuando como 
leitor(a)-ativo(a), faça desta leitura, portanto, uma experiência pragmática 
para pensar e tensionar a compreensão de textos. 
 Bons estudos! 
CONTEXTUALIZANDO 
Em nossa “Conversa Inicial”, ratificamos como a leitura se constitui 
enquanto processo de construção de significados. Para tensionar essa máxima, 
resgatamos uma reflexão desenvolvida por Frank Smith (2003, p. 15, grifos 
nossos) em uma obra que já é canônica para os estudos da compreensão leitora 
na perspectiva da psicolinguística: 
 
 
4 
Não há nada de especial na leitura, a não ser tudo que nos 
possibilita fazer. O poder que a leitura proporciona é enorme, não 
somente por dar acesso a pessoas distantes e possivelmente mortas há 
muito, mas também por permitir o ingresso em mundos que, de outro 
modo, não seriam experimentados, que, de outro modo, não existiriam. 
A leitura permite-nos manipular o próprio tempo, envolvermo-nos 
em ideias ou acontecimentos em uma proporção e em uma 
sequência de nossa própria escolha. 
A escolha por resgatar a asseveração de Smith se dá não somente pelo 
fato de que este teórico é fundamental para os estudos da nossa disciplina. Trata-
se, pois, de uma oportunidade para que você, discente e – sempre – leitor, precise 
a relevância da leitura para o exercício do seu dia a dia. Seja porque você é 
professor e tem os distintos gêneros textuais como objeto de pesquisa e avaliação; 
seja porque você é advogado e faz da compreensão dos interstícios dos textos 
um ponto de partida para o seu argumento; seja porque você é alguém da área 
de Exatas que, via textos não-verbais, precisa representar o seu embasamento, o 
fato é que a leitura será mesmo a principal forma que irá encontrar para “fazer as 
coisas” e “manipular o próprio tempo”. Compete-nos, assim, pensar a 
compreensão leitora de maneira crítica, garantindo maior intimidade com os 
textos. 
Segundo Frank Smith, caberia à compreensão leitora certas características 
próprias, forças discursivas capazes de a distinguirem. Assim, “A leitura é vista 
como uma atividade construtiva e criativa, tendo quatro características distintivas 
e fundamentais – é objetiva, seletiva, antecipatória, e baseada na compreensão, 
temas sobre os quais o leitor deve, claramente, exercer o controle” (Smith, 2003, 
p. 17). Além de seguir transferindo ao leitor a incumbência de um agente ativo, 
Smith agrega as nossas proposições o fato de que toda e qualquer leitura acaba 
por ser direcionada por suas características-mestras. 
A objetividade está ligada a ideia de que, seja qual for o texto, temos 
que cumprir com um dado objetivo (se é uma receita, porque queremos 
descobrir como devemos preparar certo prato; se é uma bula de remédio, porque 
precisamos saber se o remédio tem alguma contraindicação; se é um anúncio 
publicitário em uma revista, simplesmente porque queremos satisfazer a nossa 
curiosidade e estarmos em dia com as novidades daquele novo produto). Para 
garantir um entendimento claro a respeito do que estamos lendo, a compreensão 
leitora se fundamenta pela seleção. Como é possível inferir, cabe a essa 
característica recortar o que é imprescindível no texto, resguardando que a 
macroestruturatextual seja mantida e entendida. 
 
 
5 
Resgatando o que já havíamos apregoado ao pensar nas estratégias para 
se ler, ficará mais fácil entender o porquê de a leitura ser antecipatória. Isso 
porque, ainda que não tenhamos lido um texto por completo (seja um romance de 
mais de quinhentas páginas, seja a nova fotografia premiada pela National 
Geographic), instantaneamente elencamos algumas hipóteses para direcionar e 
dar início a nossa leitura. Trata-se de uma espécie de acomodação e adaptação 
para o desafio que estará por vir. Já a característica da compreensão é uma 
espécie de tautologia, uma redundância – afinal, toda leitura é feita para atender 
o princípio de compreender algo. 
TEMA 1 – SEGUIMOS LENDO... PARA DESLER 
É importante destacar que, para teóricos como Frank Smith, a 
compreensão e o aprendizado são fundamentalmente a mesma coisa. Quando 
assumimos os aportes de linguistas como Isabel Solé, reiteramos a leitura sempre 
a partir do seu viés pragmático, ou seja, relacionamos a compreensão leitora a 
uma dada finalidade. Para Solé (1998, p. 22), “a leitura é um processo de interação 
entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se satisfazer [obter uma informação 
pertinente para] os objetivos que guiam sua leitura”. De alguma maneira, a prática 
leitora sempre tem certo fim pragmático, é acionada por alguma necessidade ou 
decisão do leitor. É decisivo, assim, encarar que 
[a] leitura nunca é uma atividade abstrata, sem finalidade, embora seja 
frequentemente estudada deste modo por pesquisadores e teóricos e, 
infelizmente, ainda seja ensinada deste modo para muitos aprendizes. 
Os leitores sempre leem algo, leem com uma finalidade; a leitura e sua 
rememorização sempre envolve emoções, bem como conhecimento e 
experiência. 
Em outras palavras, a leitura nunca pode ser separada das 
finalidades dos leitores e de suas consequências sobre eles. (Smith, 
2003, p. 198, grifos nossos) 
Diante do desafio de ler, nos caberia perguntar qual é exatamente a relação 
entre os verbos ler e aprender. Nós aprendemos porque lemos? Ou lemos porque 
aprendemos? Não se trata aqui de construir uma antimetábole, uma frase de efeito 
conquistada a partir da inversão entre aprender e ler. A intenção é dar dimensão 
para o binômio ler-aprender, valorizar que as duas proposições caminham juntas. 
Ao ler, construímos significados e, por isso, aprendemos. Da mesma maneira, ao 
aprender, adquirimos mais repertório e, portanto, aumentamos a nossa 
capacidade discursiva e escopo para ler. Como já sabemos, ler é também desler. 
Isso significa que, pela leitura, (des)construímos certezas cristalizadas, 
 
 
6 
questionamos, expandimos o nosso repertório, (re)significamos cada um dos 
textos com os quais interagimos. 
E, para pensar em tudo isso, nada melhor do que cotejarmos a teoria com 
a prática, não é mesmo? Leiamos, a seguir, a íntegra da crônica A selva de asfalto, 
do escritor Fernando Sabino, presente na obra Deixa o Alfredo falar! (1976, p. 
113-6): 
A SELVA DE ASFALTO 
DESISTI de tomar aquele ônibus ali na Avenida Rio Branco, e bem 
andei, pois eu não iria longe: logo ao arrancar, esbarrou no pára-choque 
de um fusca verde à sua frente. O trocador desceu para espiar. O dono 
do fusca verde, um homem já de cabelos brancos, saltou vermelho de 
raiva: 
- Se é para arrebentar, arrebenta logo. 
Como resposta, o motorista fez o ônibus avançar, empurrando o fusca. 
- Você não faça isso de novo que eu lhe arrebento a cara! – ameaçou o 
outro, plantado em plena rua, junto à janela do ônibus. 
- Cara que mamãe beijou? – e o motorista se abriu num sorriso de 
desafio; tornou a movimentar o ônibus. 
Desta vez o fusca levou por trás uma boa traulitada, saiu rodando uns 
vinte metros. A jovem ia cruzando a rua e deu um pulo de susto ao ver 
que ia sendo atropelada por um carro sem chofer. O fusca se voltou para 
a calçada e a fila ao longo do meio-fio se espalhou em pânico. O dono 
do fusca ergueu o punho para o motorista: 
- Desce daí se você é homem! Te levo já pro distrito. 
- Então leva – respondeu o chofer, sem sair do lugar. 
E o trânsito paralisado. O povo se juntava para assistir à cena, alguns 
rindo, outros dando palpites, outros protestando. O ambiente de modo 
geral era hostil ao chofer do ônibus, que achou mais prudente se mandar 
dali. Atirou seu carro blindado contra o povo, espalhando-o como 
formigueiro pisado, e acelerou – mas o que fez tão rápido que deixou 
para trás o trocador. 
O trocador resolveu comprar a briga: caiu em cima do homem aos socos 
e pescoções. O homem era valente, apesar dos cabelos brancos: 
agarrou o trocador numa violenta gravata, que quase troca em miúdos. 
A esta altura o motorista do ônibus dera falta do seu trocador. 
Abandonando o carro superlotado no meio da Avenida, voltou como um 
gladiador, seguido de dois escudeiros, que, solidários, também haviam 
deixado os respectivos ônibus: 
- Quede o homem? 
- Vamos dar um ensino nele. 
- Vamos é pro distrito! – insistia o dono do fusca. A multidão parecia 
prestigiá-lo: 
- Prende! 
- Pro distrito! 
- Não respeitam nada. 
Esta judiciosa observação foi feita por mim. O trocador, mal refeito da 
gravata que sofrera e tentando endireitar a sua, não mais que um trapo 
negro dependurado ao pescoço, voltou-se para mim: 
- Ele me deu um pontapé. 
- Quem? Ele te deu um pontapé, meu irmão? – um crioulo desenroscou-
se à minha frente. Era um dos motoristas. 
- Não... – falei, conciliador: - Eu estava dizendo... 
Ele não parecia muito interessado em saber o que eu estava dizendo. 
Prudentemente resolvi recolher-me à minha insignificância, fui tratando 
de dar o fora. O povo se fechava ao redor dos ases do volante, já 
ameaçando linchá-los. Eles agora reconsideravam sua disposição, 
buscando uma saída digna: 
 
 
7 
- O homem não é de nada. 
- Deixa pra lá. 
- Viemos só buscar o trocador. Quede o trocador? O boné do trocador? 
Recolheram o trocador, recolheram o boné do trocador e se afastaram, 
como uma patrulha inimiga depois de cumprida a missão, cada um para 
o seu ônibus. O povo foi-se dispersando, entre comentários. O homem 
de cabelos brancos voltou para o seu fusca verde. 
Mas – ó bestas do tráfego! ó selva do asfalto! – havia um táxi à sua 
frente. Alguém lhe disse: “Pode ir. Pode ir que já dá.” Ele foi mesmo e 
não dava. O pára-choque enganchou-se no do táxi. Lá vem o chofer do 
táxi: “Que negócio é esse? É para arrebentar?” O homem saltou do 
carro. “Vai começar tudo de novo”, pensei. E fui-me embora a pé. 
Para pensar na leitura da crônica, comecemos com o mais importante: 
como foi a sua experiência ao frui-lo? Quais foram as suas sensações? Acaso 
você estabeleceu alguma estratégia inicial para ler a crônica? Que hipóteses 
poderiam ser enunciadas a partir das informações “Fernando Sabino”, “crônica” e 
o título “A selva de asfalto”? Na fase de compreensão leitora, quais estratégias 
foram elencadas? 
Muito provavelmente, ao interagir inicialmente com o texto, você traçou 
relações com outros textos do mesmo gênero. Nessa instância, é possível que o 
primeiro parâmetro tenha sido refletir a respeito dos limites do discurso histórico e 
do discurso ficcional. Isso porque, no caso da crônica, tentamos, por vezes, 
encontrar na narrativa o que pode ser substrato do contexto no qual o autor do 
texto está inserido e, do outro lado, o que é fundamentalmente ficcional. O texto 
selecionado busca ir além de todas essas interrogações. A escolha pela crônica 
de Sabino almeja retratar a ideia do (des)ler, o fato de como, à medida da leitura, 
(des)contruímos impressões iniciais e percebemos que a violência urbana acaba 
se transformando em uma espécie de ciclo vicioso que fundamenta a conduta de 
todos os personagens. O exercício de desler a crônica é uma oportunidade 
para que saiamos da superfície de um texto, valorizando a importância de 
interagir e se estabelecer de maneira ativa. 
TEMA 2 – OS OBJETIVOS DA LEITURA 
Se ler é mesmo um desler,sem dúvida alguma, tal conduta para 
(des)construir e atribuir distintos significados a um texto se fundamenta a partir 
dos objetivos que nós, leitores, atribuímos no processo de leitura. Para Isabel 
Solé, é fundamental estabelecer os objetivos de uma leitura, justamente por 
entender que um mesmo texto poderá ser compreendido de maneiras diferentes, 
a partir dos interesses e do horizonte de expectativas de cada leitor: 
 
 
8 
ainda que o conteúdo de um texto permaneça invariável, é possível que 
dois leitores com finalidades diferentes extraiam informação distinta do 
mesmo. Assim, os objetivos da leitura são elementos que devem ser 
levados em conta quando se trata de ensinar as crianças a ler e a 
compreender. (Solé, 1998, p. 22, grifos do original) 
Ainda que a reflexão da linguista esteja diretamente relacionada à formação 
leitora de crianças, é verossímil pensar que, também para o contexto de jovens e 
adultos leitores, o estabelecimento de objetivos para o ato de ler acabará 
permitindo o direcionamento da leitura e a ampliação da competência da 
compreensão leitora. Bastaria observar empiricamente, a partir de um novo texto 
que nos é apresentado. A seguir, pensemos na canção Flor da pele, do cantor e 
compositor Zeca Baleiro1. 
Limitando-nos ao que diz respeito ao estabelecimento dos objetivos de 
leitura, poderíamos enumerar proposições assertivas como: 1) definir a temática 
geral plasmada no fragmento do texto; 2) identificar como se dá a relação entre 
título e as estrofes disponibilizadas; 3) observar como se constrói o eu poético na 
canção; 4) listar metáforas, comparações e outras eventuais figuras de linguagem 
criadas para construir o efeito poético da canção; 5) determinar a minha leitura a 
partir da necessidade que se apresenta. De maneira livre, apresentamos alguns 
dos possíveis objetivos que poderiam ativar a compreensão leitora do fragmento 
da canção. A ideia é exemplificar como, a partir de premissas bem definidas, o ato 
da leitura passa a ser direcionado, facilitando a observação e a interpretação do 
texto. Por meio dos objetivos, nosso olhar fica calibrado, buscando conexões 
que, talvez, poderiam passar despercebidas. Outrossim, são também os objetivos 
os responsáveis por desencadear, em um segundo momento, novos 
tensionamentos e construções de significados que requerem relações e 
informações contextuais. 
TEMA 3 – MACROESTRUTURA E MICROESTRUTURA 
Quando pensamos em compreensão leitora, é fundamental retomar o 
conceito de texto apregoado pela Linguística Textual. Percebendo-o com uma 
unidade completa de sentido, passa a ser possível inferir que a sua formação é 
um resultado de macro e microestruturas. Na teoria linguística, será Van Dijk, no 
início da década de setenta do século XX, o responsável por desenvolver a 
diferenciação entre a macroestrutura e a microestrutura de um texto. O linguista 
 
1 Caso não conheça a música, sugere-se que o leitor pesquise a letra antes de seguir a explicação. 
 
 
9 
chegara a tal questionamento ao pensar a respeito das diferenças entre a 
estrutura textual profunda (macroestrutura) e a estrutura textual superficial 
(microestrutura). Sobre tais diferenças, a linguista Maria-Elisabeth Conte (citado 
por Marquesi, 2004, p. 33) assevera: 
A estrutura profunda (ou macroestrutura) está na base da estrutura 
textual superficial por ser a ordenação global (plano global) que rege 
sequências de enunciados da estrutura superficial do texto. Os 
enunciados da estrutura superficial subsequentes no texto, vice-versa, 
são chamados de microestrutura. 
Para entender melhor as vicissitudes de macro e microestrutura, 
concentremo-nos em suas apresentações pontuais a partir de um mesmo texto. 
3.1 Macroestrutura 
De maneira bastante simples, poderíamos descrever a macroestrutura 
textual como aquilo que poderia resumir o texto, o seu núcleo-chave, o elemento, 
unidade ou ideia que o torna particular. Para a linguista Sueli Marquesi, (2004, p. 
34) “as macroestruturas representam formalmente o significado global de um 
texto, do qual depende cada um dos enunciados locais”. Exatamente por 
congregar o significado global do texto, é crível postular que a macroestrutura 
textual “tem um papel central na organização de nosso comportamento verbal e, 
em geral, de nosso comportamento cognitivo” (Marquesi, 2004, p. 35). Já para 
Leonor Lopes Fávero (1991), a macroestrutura poderia ser aquela identificada 
como o nível profundo de um texto, uma espécie de forma lógica que o governa 
(Fávero, 1991). 
Diante de tais explicações, fica perceptível a relevância das 
macroestruturas não somente para o nível da compreensão textual, mas até 
mesmo para a produção de um texto (assunto que abordaremos nas últimas duas 
aulas). Tal como já apontado por Marquesi (2004, p. 35), 
Van Dijik salienta que tanto na produção quanto na recepção de textos 
a macroestrutura desempenha um papel fundamental: na recepção, 
fazemos uma idéia global do que é dito, construindo planos semânticos 
globais; na produção, primeiro formamos um plano semântico global, 
para depois podermos falar e/ou escrever coerentemente. 
Na Linguística Textual, 
Van Dijik & Kintsch [referindo-se a uma reflexão desenvolvida pelos 
linguistas em 1975] enfatizam que uma macroestrutura, bem como 
resumo que a exprime, não tem de, necessariamente, ser constituída de 
proposições que aparecem no texto, já que ela pode resumir uma 
 
 
10 
seqüência inteira de proposições. Eles também salientam que existem 
vários níveis de macroestruturas, uma vez que há a possibilidade de 
fixarmos, por uma dada macroestrutura, outra mais global, e 
exemplificam essa afirmação comparando, no caso de um romance, o 
resumo que podemos fazer de algumas páginas, de um capítulo ou de 
uma obra toda. (Marquesi, 2004, p. 36) 
 Para pensar a respeito da macroestrutura, pensamos no seguinte texto 
retratado na figura abaixo. 
Figura 1 – Charge 
 
Fonte: Correio do Brasil, 2018. 
A charge de Jota A, publicada no blog Correio do Brasil, apresenta-se como 
um texto bastante oportuno para que possamos exemplificar o que diz respeito à 
macroestrutura textual. Na criação, o chargista constrói em seu texto – seja de 
maneira verbal, seja pelo âmbito não-verbal – uma macroestrutura para cotejar o 
contexto de crise vivido pelo Brasil desde o final de 2016. Inscrições como as 
unidades lexicais “inflação”, “desemprego”, “crise”, a frase “pior do que isso não 
pode ficar” e a sigla “CPMF” são ampliadas pela imagem de uma mão projetando-
se para fora de uma cova (ideia de morte) e retirando dinheiro de alguém 
nitidamente afetado pelas notícias lidas no jornal. A estrutura macro, o disparador 
da charge é, então, a crise que assola o país, não necessariamente a volta da 
cobrança da CPMF no contribuinte. 
 
 
 
11 
3.2 Microestrutura 
Enquanto à macroestrutura está dimensionada pela ideia geral de um texto, 
certo nível profundo de um dado objeto textual, no âmbito textual superficial – a 
microestrutura –, localizamos elementos que, ainda que estejam atrelados à 
macroestrutura, conservam certa autonomia no processo de significação. 
Segundo Marquesi (2004, p. 36), as microestruturas “[...] consistem em sua 
estrutura proposicional linear”. Na microestrutura, é possível verificar como os 
elementos se ordenam via coesão e coerência, por exemplo. Abaixo, podemos 
verificar tal fenômeno a partir do mesmo texto anterior utilizado para observarmos 
a ideia de macroestrutura. 
Ao voltar a pensar na charge de Jota A, agora, para problematizar as 
microestruturas textuais, bastaria darmos dimensão aos enunciados isolados, 
superficiais, que compõe a criação como um texto. Na inscrição verbal “Pior do 
que isso não pode ficar” – verbalizada pelo personagem, é exatamente por conta 
das unidades da microestrutura que a frase passa a ser lida com coesão ecoerência. Para estabelecer a comparação, utiliza-se a conjunção “que” para 
estabelecer a relação entre o que é lido no jornal (resumido pelo dêitico “isso”) e 
o que é antecipado pela o texto não-verbal (a mão saindo da cova que personifica 
o imposto CPMF). O estarrecimento de um leitor, surpresa por notícias ruins que 
viram manchete no jornal, erige-se como outro exemplo de microestrutura. 
TEMA 4 – SUPERESTRUTURA 
Além das macro e microestruturas, um texto é organizado a partir de 
estruturas abstratas chamadas, na linguística textual, como superestrutura. E a 
proposição abstrata se deve ao fato de que as superestruturas não fazem parte 
literal da estrutura do texto, mas o organizam, definem os caminhos de sua 
tessitura. De alguma forma, são as superestruturas que acabam definindo cada 
um dos gêneros textuais. Segundo Sueli Marquesi (2004, p. 40), “a superestrutura 
funciona como um tipo de esquema abstrato, pelo qual se pode preencher os 
vazios com o investimento semântico próprio de cada texto e, portanto, orienta a 
construção das macroestruturas textuais”. 
Na prática, poderíamos dizer que “as superestruturas textuais são 
estruturas globais que se assemelham a um esquema. Desse modo, diferem das 
macroestruturas, pois não determinam um conteúdo global, mas sim a forma 
 
 
12 
global do texto, definida em sintaxe, em termos de categorias esquemáticas” 
(Marquesi, 2004, p. 39). 
Para exemplificar o funcionamento de uma superestrutura para definir um 
gênero textual específico – a notícia –, dediquemo-nos à leitura do fragmento do 
texto a seguir (Estadão, 2018): 
Meninos resgatados em caverna na Tailândia terão alta na quinta 
Time de futebol ficou preso por 18 dias em uma gruta de difícil acesso 
no Norte do país. Quatro tiveram infecção nos pulmões. 
O governo da Tailândia anunciou neste sábado (14) que os 12 garotos 
resgatados de uma caverna inundada terão alta do hospital na próxima 
quinta-feira. "Precisamos preparar as crianças e suas famílias para a 
atenção que receberão quando saírem", afirmou o ministro da Saúde do 
país, Piyasakol Sakolsatayadorn. 
Em uma longa e tensa operação de resgate, os meninos do time de 
futebol, além de seu treinador, foram retirados da caverna Tham Luang, 
no norte do país, perto da fronteira com Mianmar, na noite de terça-feira 
(10). Após o resgate, eles foram levados para um hospital, para que se 
recuperassem física e emocionalmente. Três crianças e o treinador 
tiveram infecção nos pulmões e estão tendo que tomar remédios por sete 
dias. 
Os 12 meninos e o técnico estavam explorando as cavernas de Tham 
Luang Nang Non em 23 de junho e ficaram presos quando o local alagou 
devido a fortes chuvas. 
Os meninos, com idades entre 11 e 16 anos, perderam em média 2 kg 
no período em que ficaram na caverna –de 18 dias, para os últimos a 
sair. Nos dez dias antes de serem achados, tomavam água que pingava 
da parede. 
Para sair, cada um deles fez o trajeto usando tanques de oxigênio e foi 
acompanhado por dois mergulhadores durante o percurso, que incluiu 
passagens escuras e apertadas, cheias de água barrenta. 
Com o fim do resgate, a caverna deve ser fechada para ter a segurança 
reforçada e depois será reaberta ao turismo. 
 
Apenas lendo a notícia, você seria capaz de desenvolver um esquema para 
explicar como se estrutura a notícia? Tente, ainda que de maneira rápida, 
estabelecer os nexos e eixos responsáveis pela construção da notícia lida. 
Somente após tal etapa, observe, na Figura 2 a seguir, o esquema de 
superestrutura criado por Sueli Marquesi em sua obra A organização do texto 
descritivo em Língua Portuguesa (2004) para apresentar como se fundamenta 
uma notícia de jornal. 
 
 
 
13 
Figura 2 – Discurso da notícia 
 
Fonte: Marquesi, 2004, p. 43. 
A partir do esquema proposto por Marquesi para representar a 
superestrutura de uma reportagem, é possível perceber como tal gênero é 
alicerçado. A experiência proposta pela imagem é como se, por analogia, 
pudéssemos enxergar os tecidos, órgãos e, claro, o esqueleto de alguém que 
estivesse falando conosco. Sabemos, evidentemente, que a situação hipotética 
não é possível. No entanto, imaginar tal feito pode ser de grande valia em termos 
linguísticos, justamente para entendermos como a arquitetura de uma notícia – 
seja ela qual for – acaba atendendo a premissas bastante semelhantes. Pensar 
na superestrutura é percorrer as etapas de elaboração ou esmiuçar como 
conseguimos chegar a um resultado que defina um determinado gênero. 
Manter em nosso horizonte de expectativas a superestrutura de uma notícia 
não é, então, buscar as macro ou microestruturas que compõem o texto, mas, 
sim, os caminhos lógicos e de argumentação de quem a escreveu. Como é 
possível inferir, cada gênero textual terá uma superestrutura específica. 
TEMA 5 – OS MODELOS BOTTOM UP E TOP DOWN 
Em nosso material da Aula 3, havíamos adiantado, na seção que fala a 
respeito da interação textual, a existência dos modelos bottom up (ideia de 
ascensão, sequência e hierarquia) e top down. No primeiro caso, há certa primazia 
 
 
14 
do texto, uma vez que se imagina que a decodificação se dá a partir da 
observação encadeada de cada um dos elementos do texto. Já no segundo caso, 
ganha relevância o repertório e o horizonte de expectativas do leitor (relação com 
a teoria da recepção e com a perspectiva de Jauss, mas, principalmente, de Iser). 
No processo bottom up, utilizado com bastante regularidade na leitura de 
textos de uma língua estrangeira, partimos da identificação de elementos 
linguísticos que conhecemos (léxicos, frases, conjunções etc.) e, a partir daí, 
tentamos estabelecer uma leitura linear em direção ao sentido. Em uma charge, 
por exemplo, partiremos do reconhecimento de elementos que nos são familiares, 
seja na perspectiva verbal, seja no que diz respeito ao texto não verbal. Tal como 
relatado, em um contexto de língua estrangeira, por exemplo, o modelo bottom up 
acaba exercendo uma entrada possível para a leitura do texto, ainda que essa 
seja parcial. 
No processo top down, “quanto mais informação possuir um leitor sobre o 
texto que vai ler, menos precisará se “fixar” nele para construir uma interpretação”. 
(Solé, 1998, p. 24). Neste caso, ainda que não saibamos todos os léxicos 
empregados em um determinado texto, como leitores, propomos estratégias e 
hipóteses para decodificá-lo. Se pensamos, mais uma vez, em uma notícia, a 
partir do modelo top down estabelecemos nexos de significado e acionamos 
leituras anteriores que possam dialogar ou mesmo tensionar o que leremos. 
Ao nos depararmos com um título hipotético, tal como Novos casos de 
corrupção no Brasil apontam um problema que é apartidário e crônico, não é 
necessário ler a notícia para que possamos arrolar diferentes propostas e 
suposições do que está plasmado no dado texto. De acordo com o nosso 
repertório e o nosso conhecimento contextual, será possível acessar diferentes 
níveis de leitura, partindo de topo, ou seja, da temática que atravessa a notícia, 
para o que efetivamente está descrito na notícia. 
FINALIZANDO 
Ao longo desta e da última aula, buscamos ponderar a respeito da leitura e 
da sua formulação não como um ato de decodificação estrutural, mas, ao 
contrário, como um processo no qual se busca sempre a construção de 
significados para um texto. Nunca é excessivo retomar o que fora apregoado por 
Frank Smith (2003, p. 201, grifos nossos): 
 
 
15 
A leitura não é uma questão de identificar letras, a fim de 
reconhecer as palavras para que se obtenha o significado das 
sentenças. A identificação do significado não requer a identificação de 
palavras individuais, exatamente como a identificação de palavras não 
requer a identificação de letras. Na verdade, qualquer esforço por parte 
de um leitor, para identificar palavras uma de cada vez, sem aproveitar 
a vantagem de sentido como um todo, indica um fracassopara a 
compreensão e está provavelmente fadado ao fracasso. 
Não há dúvidas de que “a aquisição da leitura é imprescindível para agir 
com autonomia nas sociedades letradas, e ela provoca uma desvantagem 
profunda nas pessoas que não conseguiram realizar essa aprendizagem” (Solé, 
1998, p. 32). Mais do que isso, a partir da compreensão leitora transcendemos a 
instância do ler, verificando a possibilidade de (des)ler e construir sentidos. 
Ainda que possamos sistematizar e pensar o ler via linguística textual, há 
na relação entre a leitura e a adequação contextual um aspecto único chamado 
motivação. Por conta disso, “Para que uma pessoa possa se envolver em uma 
atividade de leitura, é necessário que sinta que é capaz de ler, de compreender o 
texto que tem em mãos, tanto de forma autônoma como contando com a ajuda de 
outros mais experientes que atuam como suporte e recurso” (Solé, 1998, p. 42). 
Para finalizar esta unidade e valorizar o quanto a leitura é capaz de abrir 
novos mundos e provocar o nosso fascínio, entendemos que um texto poderia ser 
um grande convite para a continuidade da reflexão, não somente no que diz 
respeito à teoria, mas, sobretudo, quanto à prática leitora. Convido a cada aluno 
e aluna à leitura de um excerto do romance A história sem fim, do escritor alemão 
Michael Ende (1985, p. 6-7, grifos nossos): 
As paixões humanas são misteriosas, e das crianças não o são menos 
que as dos adultos. As pessoas que experimentaram não as sabem 
explicar, e as que nunca as viveram não as podem compreender. Há 
pessoas que arriscam a vida para atingir o cume de uma montanha. 
Outras arruínam-se para conquistar o coração de uma determinada 
pessoa que nem quer saber delas. Outras, ainda, destroem-se a si 
mesmas porque não são capazes de resistir aos prazeres da mesa – 
jogo de azar, ou sacrificam tudo a uma idéia fica que nunca se pode 
realizar. Algumas pensam que só podem ser felizes em outro lugar que 
não naquele onde estão e vagueiam pelo mundo durante toda a vida. Há 
ainda as que não descansam enquanto não conquistam o poder. Em 
suma, as paixões são tão diferentes quanto o são as pessoas. 
A paixão de Bastian Baltasar Bux eram os livros. 
Quem nunca passou tardes inteiras diante de um livro, com as orelhas 
ardendo e o cabelo caído sobre o rosto, esquecido de tudo o que o rodeia 
e sem se dar conta de que está com fome ou com frio... 
Quem nunca se escondeu embaixo dos cobertores lendo um livro à luz 
de uma lanterna, depois de o pai ou a mãe ou qualquer outro adulto lhe 
ter apagado a luz, com o argumento bem-intencionado de que já é hora 
de ir para a cama, pois no dia seguinte é preciso levantar cedo... 
Quem nunca chorou, às escondidas ou na frente de todo mundo, 
lágrimas amargas porque uma história maravilhosa chegou ao fim e é 
16 
preciso dizer adeus às personagens na companhia das quais se viveram 
tantas aventuras, que foram amadas e admiradas, pelas se temeu ou 
ansiou, e sem cuja companhia a vida parece vazia e sem sentido... 
Quem não conhece tudo isto por experiência própria provavelmente não 
poderá compreender o que Bastian fez em seguida. 
Olhou fixamente o título do livro e sentiu, ao mesmo tempo, arrepios de 
frio e uma sensação de calor. Ali estava uma coisa com a qual ele já 
havia sonhado muitas vezes, que tinha desejado muitas vezes desde 
que dele se apoderara aquela paixão secreta: uma história que nunca 
acabasse! O livro dos livros! 
LEITURA COMPLEMENTAR 
Texto de abordagem teórica 
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do 
aprender a ler. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. 
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
Texto de abordagem prática 
KLEIMAN, A. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989. 
Saiba mais 
FÁVERO, L. L. Linguística textual: memória e representação. Revista Filol. 
Linguíst. Port., n. 14, v. 2, p. 225-233, 2012. Disponível em: 
<http://www.revistas.usp.br/flp/article/viewFile/59911/63020>. Acesso em: 11 set. 
2018. 
 
 
17 
REFERÊNCIAS 
ALMEIDA, M. J. et al. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006. 
CORREIO DO BRASIL. Blogsfero, 2018. Disponível em: 
<http://blogoosfero.cc/correiodobrasil/brasil?npage=4>. Acesso em: 11 set. 2018. 
COSTA, I. B.; FOLTRAN, M. J. A tessitura da escrita. São Paulo: Contexto, 
2013. 
ENDE, M. A história sem fim. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1985. 
FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. São Paulo: Ática, 1991. Série 
Princípios. Disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4099630/mo
d_resource/content/1/LIVRO%20OK%20Coes%C3%A3o%20e%20coer%C3%A
Ancia%20textuais%20Leonor%20F%C3%A1vero%281%29.pdf>. Acesso em: 11 
set. 2018. 
FERNANDES. C. A.; PAULA, B. A. Compreensão e produção de textos em 
língua materna e língua estrangeira. Curitiba: InterSaberes, 2012. 
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. 17 ed. 
São Paulo: Ática, 2007. 
GOLDSTEIN, N.; LOUZADA, M. S.; IVAMOTO, R. O texto sem mistério: leitura 
e escrita na universidade. São Paulo: Ática, 2009. 
GUIMARÃES, E. Texto & Argumentação. Um estudo de conjunções no 
português. Campinas: Pontes, 2007. 
HARTMANN, S. H. de G.; SANTAROSA, S. D. Práticas de leitura para o 
letramento no ensino superior. Curitiba: InterSaberes, 2012. 
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2 
ed. São Paulo: Contexto, 2010. 
KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, C. L. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 
2010. 
KÖCHE, V. S.; BOFF, O. M. B.; MARINELLO, A. F. Leitura e produção textual. 
Gêneros textuais do argumentar e expor. 6 ed. Petrópolis: Vozes, 2014. 
MACEDO, W. Elementos para uma estrutura da língua portuguesa. Rio de 
Janeiro: Presença Edições, 1976. 
 
 
18 
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São 
Paulo: Parábola, 2008. 
MARQUESI, S. C. A organização do texto descritivo em língua portuguesa. 
2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. 
MARTINO, A. A linguística textual na prática de leitura e interpretação de texto em 
língua portuguesa. Revista Verbum, n. 8, p. 64-79, maio 2015. Disponível em: 
<https://revistas.pucsp.br/index.php/verbum/article/view/23311>. Acesso em: 11 
set. 2018. 
SABINO, F. A selva do asfalto. In: _____. Deixa o Alfredo falar! Rio de Janeiro: 
Record, 1976. p. 113-116. 
SANTOS, L. W. Análise e produção de textos. São Paulo: Contexto, 2012. 
SILVA, R. do C. P. da. Linguística textual e a sala de aula. Curitiba: 
InterSaberes, 2012. 
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do 
aprender a ler. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2003. 
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
TAILÂNDIA conclui resgate de 12 garotos e treinadores presos em caverna 
alagada. Estadão, 10 jul. 2018. Disponível em: 
<https://internacional.estadao.com.br/noticias/geral,operacao-de-resgate-na-
tailandia-e-retomada-e-entra-no-terceiro-dia,70002396662>. Acesso em: 11 set. 
2018.