Teorias do Currículo

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Teorias do Currículo 
Semana 1 
Vídeo aula 1- História e Concepção 
Currículo- Origens 
• Currere 
• Programa a ensinar 
• Trivium (gramática, retórica e dialética) e cuadrivium (astronomia, geometria, 
aritmética e música) 
• Organização e unificação 
• Ano, conteúdos e métodos 
• Ordem sequenciada externa 
Conteúdos 
• Conhecimento escolar 
• Construção social 
• Cultura curricularizada 
• Intermediação didática 
• Mediadores (professoria, livro didático...) 
Currículos 
• Tradição inventada 
• Não é neutro, nem universal, nem imóvel 
• Território contestado 
• Opção política (no sentido do resultado das relações sociais) 
• Projeto, aposta, tem uma carga utópica 
• A serviço de quem? Qual cidadão esse currículo quer formar? 
Currículo 
Tudo que ocupa o tempo escolar (Bernstein, 1996) 
Objetivos – Atividades - Resultados 
Currículo como processo 
Texto – Interpretação – Prática – Efeitos reais – Efeitos comprováveis 
 
Texto base 1- José Gimeno Sacristán 
Currículo é aquilo que um aluno estuda. O termo era utilizado para significar a carreira, 
por um lado, refere-se ao percurso ou decorrer da vida profissional e a seus êxitos). 
Por outro lado, o currículo também tem o sentido de constituir a carreira do estudante 
e, de maneira mais concreta, os conteúdos deste percurso, sobretudo sua organização, 
aquilo que o aluno deverá aprender e superar e em que ordem deverá fazê-lo. 
O currículo determina que conteúdos serão abordados e, ao estabelecer níveis e tipos 
de exigências para os graus sucessivos, ordena o tempo escolar, proporcionando os 
elementos daquilo que entenderemos como desenvolvimento escolar e daquilo em 
que consiste o progresso dos sujeitos durante a escolaridade. 
O currículo proporciona uma ordem por meio da regulação do conteúdo da 
aprendizagem e ensino na escolarização moderna, uma construção útil para organizar 
aquilo do qual deve se ocupar a escolarização e aquilo que deverá ser aprendido. 
Concluímos que o agrupamento dos sujeitos em classes facilitava o regramento da 
variedade dos alunos. O método pedagógico estruturava e proporcionava uma 
sequência ordenada de atividades que, de maneira reiterada, podem ser reproduzidas. 
1. Dimensões ou aspectos estruturais do currículo: a ordem pela qual ele é 
estabelecido 
– Divisões do tempo: Anos ou cursos da escolaridade sequenciados. Horário semanal 
repetido ciclicamente. Horário diário, em parte repetido ciclicamente. Concepções do 
tempo. 
– Delimitação e organização dos conteúdos: Acessibilidade e fontes de onde a 
informação podem ser obtidas. Demarcação do que se pode e se deve aprender 
Organização em disciplinas e outras formas de classificação dos conteúdos. A ordem 
da sequência de conteúdo. Permeabilidade das fronteiras entre os territórios 
demarcados. Itinerários de progressão nos conteúdos e no tempo. Opções epistêmicas 
sobre o conhecimento. Sistemas e mecanismos de avaliação das aprendizagens. 
Elementos e aspectos estruturados ou afetados 
Tempo de aprender, tempo livre, etc. Tempo de ensinar. Conhecimentos e saberes 
valorizados. Atividades possíveis de ensinar ou transmissoras em geral. Atividades 
possíveis e prováveis de aprendizagem e seus resultados. Comportamentos tolerados e 
estimulados. Linha e ritmo de progresso. Identidade e especialização dos professores. 
Orientação do desenvolvimento das pessoas. 
2. Outros elementos e agentes: 
O espaço escolar. Classificações dos alunos. Clima social. Regras de comportamento. O 
método como ordem das ações. Relações verticais/horizontais. Sistemas de avaliação e 
controle não curriculares. Ideologias, filosofias e outras abordagens dos processos de 
ensinar 
Não haverá mudança significativa de cultura na escolarização se não forem alterados 
os mecanismos que produzem a intermediação didática; ou, em outras palavras: toda 
proposta cultural sempre será mediada por esses mecanismos. 
Estamos falando das engrenagens que envolvem o currículo e o modelam, das regras 
da gramática que o regem. Falamos das regras do jogo, mas temos de decidir de qual 
jogo se trata, ou seja, o que estamos jogando, não é o currículo em si que constitui um 
plano escrito, mas o seu desenvolvimento. 
a. Os fins, objetivos ou motivos que nos orientam, que estão contidos no texto 
explícito do currículo e nos projetos concretos que desenvolvemos dentro dele. 
b. b. As ações e atividades que desenvolvemos, que constituem as práticas ou os 
métodos visíveis do ensino e podem contribuir em maior ou menor grau para a 
consecução do ponto anterior, aumentar ou não seu êxito, fazer com que ele 
acerte mais ou menos. 
c. Os resultados ou efeitos reais provocados nos alunos são realidades que 
pertencem ao âmbito da subjetividade, mas que não são diretamente visíveis, 
Como consequência, é absolutamente impossível querer que os objetivos ou 
fins da educação e do ensino correspondam aos resultados de aprendizagem, 
como se fossem aspectos totalmente simétricos. 
 Esquema de concepção do currículo como processo e práxis: 
1. Projeto de educação. O texto curricular 
2. Currículo interpretado pelos professores, pelos materiais 
3. Currículo realizado em práticas, com sujeitos concretos e inserido em um 
contexto 
4. Efeitos educacionais reais 
5. Efeitos comprováveis e comprovados 
Admitindo a importância de dispor de um bom texto curricular, é necessário entender 
que existe uma separação, pelos motivos já comentados, entre a prescrição de 
conteúdos no mesmo e a sua organização pedagógica para provocar a experiência da 
qual serão extraídos os significados. Os professores e a produção de materiais devem 
ser provocados. 
A aprendizagem deve ser um processo de depuração, enriquecimento e ampliação da 
experiência pessoal alimentada pela experiência social. 
 
Semana 2 
vídeo aula 1/ Teorias curriculares tradicionais: pedagogia tradicional 
Sociedade e currículo 
Séc XVI- sociedade em castas - a escola era limitada a um número restrito. 
Séc XX- sociedade em classes- + tempo na escola + tempo em fabricas, produções... 
Séc XXI- Sociedade em rede – atualidade 
Entre séc XVI e XIX se utilizava a fixação de determinados conhecimentos e valores, 
cultivados por um grupo superior, nesse sentido é chamado o currículo tradicional, do 
qual tinha duas vertentes, a jesuítica (religiosa) e a laica. 
 
Vídeo aula 2- Teorias curriculares tradicionais: Escolanovismo 
Objetivo da Disciplina 
Conhecer as teorias do currículo; 
Identificar as transformações sociais que impactaram as teorias curriculares; 
Identificar as características das teorias tradicionais, críticas e pós-críticas do currículo; 
Compreender como operam as políticas curriculares; 
Compreender os diversos aspectos abarcados pelo projeto político-pedagógico. 
 
Sociedade e Currículo 
Castas- XIX-XX / Ratio studiorum tradicional, conhecimento, valores 
Classe - Dewey, Kilpatrick – ensino, aprendizagem, avaliação método, planejamento, 
eficácia, objetivos / Escolanovismo 
Rede- XI – Escolanovismo 
 
Escolanovismo 
Base psicológica comportamentalista 
Acriança e o currículo- John Dewey 
Progressivismo 
Experiência dos alunos 
Ocupações sociais, estudos naturais e língua 
Emprega métodos “ativos” (professores saem de sala de aula pra ensinar, etc...) 
 
Vídeo aula 3 – Teorias tradicionais do currículo: Tecnicismo 
Tecnicismo educacional 
Comportamentalismo e taylorismo 
O currículo- Franklin Bobbitt 
Eficientismo 
Objetivos extraídos do mundo laboral 
Resolver problemas práticos 
Objetivos = Tarefas 
Base psicológica desenvolvimentista 
Princípios básicos de currículo e ensino – Ralph Tyler 
Racionalidade técnica 
Definição de objetivos – experiências de aprendizagem – Organização das experiências 
- Avaliação 
 
Texto base 1 – Nascem os “estudos sobre currículo” as teorias tradicionais / Tomaz 
Tadeu Silva 
As teorias educacionais e pedagógicas não são, estritamente falando, teorias sobreo 
currículo, há antecedentes de preocupações com a organização da atividade 
educacional e até mesmo de uma atenção consciente à questão do que ensinar. 
Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra 
empresa comercial ou industrial. Na perspectiva de Bobbitt, a questão do currículo se 
transforma numa questão de organização. O currículo é simplesmente uma mecânica. 
Tyler identifica três fontes nas quais se devem buscar os objetivos da educação, 
afirmando que cada uma delas deve ser igualmente levada em consideração: 1. 
estudos sobre os próprios aprendizes; 2. estudos sobre a vida contemporânea fora da 
educação; 3. sugestões dos especialistas das diferentes disciplinas. 
Cada um dos modelos curriculares contemporâneos, o tecnocrático e o progressista, 
ataca o modelo humanista por um flanco. O tecnocrático destacava a abstração e a 
suposta inutilidade – para a vida moderna e para as atividades laborais – das 
habilidades e conhecimentos cultivados pelo currículo clássico. O modelo progressista, 
sobretudo aquele “centrado na criança”, atacava o currículo clássico por seu 
distanciamento dos interesses e das experiências das crianças e dos jovens. Por estar 
centrado nas matérias clássicas, o currículo humanista simplesmente desconsiderava a 
psicologia infantil. 
 
Vídeo aprofundando o tema – tendência liberal tecnicista 
Tendência liberal tecnicista = entende que aprender é uma questão de modificação do 
desempenho, para os tecnicistas, o ensino eficiente deve ter uma organização 
eficiente e o aluno deve ser estimulado, de modo que ele saia de forma diferente de 
como entrou. A escola funciona de forma modeladora do comportamento humano, 
técnicas específicas currículo mínimo, professor executor, conteúdos criados por 
especialistas, aluno e professor passivo, não há discussões teóricas e nem 
relacionamento afetivo entre professor/aluno. 
 
Semana 3 
Vídeo aula 1 – Teorias curriculares críticas: reprodutivista 
Castas: 
XVl/XX – Ratio Studiorum tradicional, conhecimento de valores 
Classe: 
XX/XXl – Dewey, Kilpratrick / Escolanovismo – ensino, aprendizagem, avaliação, 
método, planejamento, eficácias, objetivos. 
XX/XXl – Bobbitt, Tyler – Tecnicismo – ensino, aprendizagem, avaliação, método, 
planejamento, eficácias, objetivos. 
Rede 
Crítico reprodutivista - Bourdieu, Paseron, Althusser, Baudelot, Establet, Bowles, 
Gintis - \ideologia, reprodução, capitalismo, cultura dominante 
Ponto de partida – um caso bem comum 
Crítico-reprodutivistas 
• Marxismo e capital cultural 
• Questionam a justiça social 
• O que o currículo faz? 
• A sociedade capitalista depende da reprodução econômica e ideológica 
• O currículo ensina que os arranjos sociais são bons e desejáveis 
• Reprodução da cultura dominante 
 
Vídeo aula 2 – Teorias críticas do currículo- reconceptualistas e neomarxistas 
Reconceptualistas 
• Rejeitam o modelo tyleriano 
• Questionam compreensões naturalizadas de mundo social, pedagogia e 
currículo 
• Concebem o normal como aparência 
• Disciplinas são tomadas como abstrações 
• Focalizam a experiência vivida 
 
Neomarxistas 
• A sociedade capitalista prescinde da dominação de classe 
• Relação natural entre economia e educação, economia e cultura 
• Hegemônia (convencimento ideológico) 
• Conhecimento legítimo X ilegítimo 
• Currículo oficial – conhecimento técnico 
 
Vídeo aula 3 – Nova sociologia da educação 
Nova sociologia da educação 
• Questionamento da sociologia aritmética 
• Crítica ao currículo baseado no desenvolvimento conceitual 
• Destaca o caráter social do conhecimento 
• O que conta como conhecimento? 
• Defende a inclusão dos saberes dos subordinados 
 
Texto base 1 – Onde a crítica começa: ideologia, reprodução e resistência / Tomaz 
Tadeu da Silva 
A renovação da teorização sobre currículo parece ter sido exclusividade do chamado 
“movimento de reconceptualização”. Os modelos tradicionais de currículo restringiam-
se à atividade técnica de como fazer o currículo. As teorias críticas sobre o currículo, 
em contraste, começam por colocar em questão precisamente os pressupostos dos 
presentes arranjos sociais e educacionais. As teorias críticas são teorias de 
desconfiança, questionamento e transformação radical. Para as teorias críticas o 
importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver 
conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz. 
Althusser argumenta que, a permanência da sociedade capitalista depende da 
reprodução de seus componentes propriamente econômicos (força de trabalho, meios 
de produção) e da reprodução de seus componentes ideológicos. Além da 
continuidade das condições de sua produção material, a sociedade capitalista não se 
sustentaria se não houvesse mecanismos e instituições encarregadas de garantir que o 
status quo não fosse contestado. A ideologia é constituída por aquelas crenças que nos 
levam a aceitar as estruturas sociais (capitalistas) existentes como boas e desejáveis. 
Como a escola transmite a ideologia? 
A escola atua ideologicamente através de seu currículo, seja de uma forma mais direta, 
através das matérias mais suscetíveis ao transporte de crenças explícitas sobre a 
desejabilidade das estruturas sociais existentes, como Estudos Sociais, História, 
Geografia, por exemplo; seja de uma forma mais indireta, através de disciplinas mais 
“técnicas”, como Ciências e Matemática. Além disso, a ideologia atua de forma 
discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinadas à submissão e à 
obediência, enquanto as pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e a 
controlar. Essa diferenciação é garantida pelos mecanismos seletivos que fazem com 
que as crianças das classes dominadas sejam expelidas da escola antes de chegarem 
àqueles níveis onde se aprendem os hábitos e habilidades próprios das classes 
dominantes. 
Num primeiro movimento, a escola é um reflexo da economia capitalista ou, mais 
especificamente, do local de trabalho capitalista. Esse reflexo, por sua vez, garante 
que, num segundo movimento, de retorno, o local de trabalho capitalista receba 
justamente aquele tipo de trabalhador de que necessita. 
Em Bourdieu e Passeron, a escola não atua pela inculcação da cultura dominante às 
crianças e jovens das classes dominadas, mas, ao contrário, por um mecanismo que 
acaba por funcionar como um mecanismo de exclusão. 
As crianças e jovens das classes dominadas têm sua cultura nativa desvalorizada, ao 
mesmo tempo que seu capital cultural, já inicialmente baixo ou nulo, não sofre 
qualquer aumento ou valorização. Completa-se o ciclo da reprodução cultural. É 
essencialmente através dessa reprodução cultural, por sua vez, que as classes sociais 
se mantêm tal como existem, garantindo o processo de reprodução social. 
Bourdieu e Passeron propõem, através do conceito de pedagogia racional, é que as 
crianças das classes dominadas tenham uma educação que lhes possibilite ter – na 
escola – a mesma imersão duradoura na cultura dominante que faz parte – na família – 
da experiência das crianças das classes dominantes. 
 
Texto base 2 – Contra a concepção técnica: os reconceptualistas 
Do ponto de vista da fenomenologia, as categorias de aprendizagem, objetivos, 
medição e avaliação nada tinham a ver com os significados do “mundo da vida” 
através dos quais as pessoas constroem e percebem sua experiência. De acordo com a 
perspectiva fenomenológica, essas categorias tinham que ser “postas entre 
parênteses”, questionadas, para se chegar à “essência” da educação e do currículo. Do 
ponto de vista marxista, para tomar um outro exemplo, a ênfase na eficiência e na 
racionalidade administrativa apenas refletia a dominação do capitalismo sobre a 
educação e o currículo, contribuindo para a reprodução das desigualdades de classe. 
De um lado, estavam aquelas pessoas que utilizavam os conceitos marxistas, filtradosatravés de análises marxistas contemporâneas, como as de Gramsci e da Escola de 
Frankfurt, para fazer a crítica da escola e do currículo existentes. De outro lado, 
colocavam-se as críticas da educação e do currículo tradicionais inspiradas em 
estratégias interpretativas de investigação, como a fenomenologia e a hermenêutica. 
Ao final, o rótulo da “reconceptualização” que caracterizou um movimento hoje 
dissolvido no pós-estruturalismo, no feminismo, nos estudos culturais, ficou limitado 
às concepções fenomenológicas, hermenêuticas e autobiográficas de crítica aos 
modelos tradicionais de currículo. 
Na perspectiva fenomenológica, o currículo não é, pois, constituído de fatos, nem 
mesmo de conceitos teóricos e abstratos: o currículo é um local no qual docentes e 
aprendizes têm a oportunidade de examinar, de forma renovada, aqueles significados 
da vida cotidiana que se acostumaram a ver como dados e naturais. O currículo é visto 
como experiência e como local de interrogação e questionamento da experiência. Na 
perspectiva fenomenológica, são, primeiramente, as próprias categorias das 
perspectivas tradicionais sobre currículo, sobre pedagogia e sobre ensino que são 
submetidas à suspensão e à redução fenomenológicas. 
Enquanto no currículo tradicional os estudantes eram encorajados a adotar a atitude 
supostamente científica que caracterizava as disciplinas acadêmicas, no currículo 
fenomenológico eles são encorajados a aplicar à sua própria experiência, ao seu 
próprio mundo vivido a atitude que caracteriza a investigação fenomenológica. 
 
Texto base 3 – A crítica neomarxista de Michael Apple 
Para ele, não é suficiente postular um vínculo entre, de um lado, as estruturas 
econômicas e sociais mais amplas e, de outro, a educação e o currículo. Esse vínculo é 
mediado por processos que ocorrem no campo da educação e do currículo e que são aí 
ativamente produzidos. Ele é mediado pela ação humana. Aquilo que ocorre na 
educação e no currículo não pode ser simplesmente deduzido do funcionamento da 
economia. 
É o conceito de hegemonia que permite ver o campo social como um campo 
contestado, como um campo onde os grupos dominantes se veem obrigados a 
recorrer a um esforço permanente de convencimento ideológico para manter sua 
dominação. É precisamente através desse esforço de convencimento que a dominação 
econômica se transforma em hegemonia cultural. Esse convencimento atinge sua 
máxima eficácia quando se transforma em senso comum, quando se naturaliza. Apple 
vê o currículo em termos estruturais e relacionais. O currículo está estreitamente 
relacionado às estruturas econômicas e sociais mais amplas. O currículo não é um 
corpo neutro, inocente e desinteressado de conhecimentos. Contrariamente ao que 
supõe o modelo de Tyler, por exemplo, o currículo não é organizado através de um 
processo de seleção que recorre às fontes imparciais da filosofia ou dos valores 
supostamente consensuais da sociedade. A seleção que constitui o currículo é o 
resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e grupos 
dominantes. 
Apple procura realizar uma análise que dê igual importância aos dois aspectos do 
currículo, embora se possa notar uma ênfase ligeiramente maior no seu conteúdo 
explícito, naquilo que ele chama de “currículo oficial”. Ele considera necessário 
examinar tanto aquilo que ele chama de “regularidades do cotidiano escolar” quanto o 
currículo explícito; tanto o ensino implícito de normas, valores e disposições quanto os 
pressupostos ideológicos e epistemológicos das disciplinas que constituem o currículo 
oficial. Apple concede um papel igualmente importante à escola como produtora de 
conhecimento e chama de “conhecimento técnico”. 
O “conhecimento técnico” relaciona-se diretamente com a estrutura e o 
funcionamento da sociedade capitalista, uma vez que se trata de conhecimento 
relevante para a economia e a produção. Obviamente, essa produção se dá 
principalmente nos níveis superiores do sistema educacional, isto é, na universidade. 
O que torna sua análise “política” é precisamente essa centralidade atribuída às 
relações de poder. Currículo e poder – essa é a equação básica que estrutura a crítica 
do currículo desenvolvida por Apple. 
A questão básica é a da conexão entre, de um lado, a produção, distribuição e 
consumo dos recursos materiais, econômicos e, de outro, a produção, distribuição e 
consumo de recursos simbólicos como a cultura, o conhecimento, a educação e o 
currículo. 
 
Texto base 4 – O currículo como construção social: a “sociologia da educação” 
Se nos Estados Unidos a crítica tinha como referência as perspectivas tradicionais 
sobre currículo, na Inglaterra a referência era a “antiga” sociologia da educação. Essa 
sociologia seguia uma tradição de pesquisa empírica sobre os resultados desiguais 
produzidos pelo sistema educacional, preocupando-se, sobretudo, com o fracasso 
escolar das crianças e jovens da classe operária. 
A NSE busca investigar as conexões entre, de um lado, os princípios de seleção, 
organização e distribuição do conhecimento escolar e, de outro, os princípios de 
distribuição dos recursos econômicos e sociais mais amplos. Em suma, a questão 
básica da NSE era a das conexões entre currículo e poder, entre a organização do 
conhecimento e a distribuição de poder. 
Young concentra-se nas formas de organização do currículo. A questão, para Young, 
consiste em analisar quais os princípios de estratificação e de integração que 
governam a organização do currículo. Por que se atribui mais prestígio a certas 
disciplinas do que a outras? Por que alguns currículos são caracterizados por uma 
rígida separação entre as diversas disciplinas enquanto outros permitem uma maior 
integração? Quais são as relações entre esses princípios de organização e princípios de 
poder? Quais interesses de classe, profissionais e institucionais estão envolvidos 
nessas diferentes formas de estruturação e organização? Mexer nessa organização 
significa mexer com o poder. É essa estreita relação entre organização curricular e 
poder que faz com que qualquer mudança curricular implique uma mudança também 
nos princípios de poder. 
Dentre os estudos aqui mencionados, o de Nell Keddie é o único que tem uma base 
empírica. A partir de uma perspectiva fenomenológica, Keddie argumenta que o 
conhecimento prévio que os professores têm dos alunos determina a forma como eles 
irão tratá-los. A capacidade intelectual dos alunos tal como avaliada pelos professores 
acaba sendo determinada pela tipificação que os professores fazem deles. Essa 
tipificação é determinada, em grande parte, pela classe social dos alunos. 
Embora a NSE não estivesse preocupada em desenvolver as implicações pedagógicas 
de seu programa sociológico, essas implicações são, entretanto, evidentes. Em 
primeiro lugar, uma perspectiva curricular inspirada pelo programa da NSE buscaria 
construir um currículo que refletisse as tradições culturais e epistemológicas dos 
grupos subordinados e não apenas dos grupos dominantes. Da mesma forma, 
procuraria desafiar as formas de estratificação e atribuição de prestígio existentes, 
como, por exemplo, a que divide as ciências e as artes. Além disso, um currículo que se 
fundamentasse nos princípios da NSE deveria transferir esses princípios para o seu 
interior, isto é, a perspectiva epistemológica central do conhecimento envolvido no 
currículo deveria ser, ela própria, baseada na ideia de “construção social”. 
O prestígio e a influência da NSE, que tinham sido excepcionalmente grandes até o 
início da década de oitenta, diminuíram bastante a partir daí. Por um lado, o programa 
mais “forte” de uma “pura” sociologia do currículo cedeu lugar a perspectivas mais 
ecléticas que misturavam análises sociológicas com teorizações mais propriamente 
pedagógicas. Por outro, a teorização crítica da educação que nesse momento se 
concentravaem torno da NSE iria se dissolver numa variedade de perspectivas 
analíticas e teóricas: feminismo; estudos sobre gênero, raça e etnia; estudos culturais; 
pós-modernismo; pós-estruturalismo. Além disso, o contexto social de reforma 
educacional e de democratização da educação que tinha constituído a inspiração da 
NSE transformava-se radicalmente, com o triunfo das políticas neoliberais de Ronald 
Reagan, nos Estados Unidos, e de Margareth Thatcher, na Inglaterra. Na verdade, até 
mesmo o principal teórico da NSE, Michael Young, abandonava gradualmente suas 
pretensões sociológicas anteriores para adotar uma posição cada vez mais técnica e 
burocrática. A ideia inicial da NSE, representada na noção de “construção social”, 
continua, entretanto, atual e importante.