Prática de Ensino - Concepção e Organização

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PRÁTICA 
DE ENSINO: 
CONCEPÇÃO E 
ORGANIZAÇÃO
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância:
 Prática de Ensino: Concepção e Organização. Adélia 
Cristina Tortoreli. 
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2015. Reimpresso em 2020 
 226 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Organização. 2. Prática de ensino . 3. Concepção 4. EaD. I. 
Título.
ISBN 978-85-459-0065-8
CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
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Presidente da Mantenedora
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NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Direção de Operações
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Direção de Mercado
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Direção de Relacionamento
Alessandra Baron
Direção Pedagógica
Kátia Coelho
Supervisão do Núcleo de Produção de 
Materiais
Nalva Aparecida da Rosa Moura
Design Educacional
Camila Zaguini Silva
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Editoração
Humberto Garcia da Silva
Revisão Textual
Nayara Valenciano
Keren Pardini
Ilustração
Bruna Marconato
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quan-
do investimos em nossa formação, seja ela pessoal 
ou profissional, nos transformamos e, consequente-
mente, transformamos também a sociedade na qual 
estamos inseridos. De que forma o fazemos? Criando 
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capa-
zes de alcançar um nível de desenvolvimento compa-
tível com os desafios que surgem no mundo contem-
porâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialó-
gica e encontram-se integrados à proposta pedagó-
gica, contribuindo no processo educacional, comple-
mentando sua formação profissional, desenvolvendo 
competências e habilidades, e aplicando conceitos 
teóricos em situação de realidade, de maneira a inse-
ri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais 
têm como principal objetivo “provocar uma aproxi-
mação entre você e o conteúdo”, desta forma possi-
bilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos 
conhecimentos necessários para a sua formação pes-
soal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cres-
cimento e construção do conhecimento deve ser 
apenas geográfica. Utilize os diversos recursos peda-
gógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possi-
bilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente 
Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e en-
quetes, assista às aulas ao vivo e participe das discus-
sões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de 
professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá – UEM, 
com pós-graduação em Docência no Ensino Superior – Unicesumar. 
Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá e 
coordenadora dos cursos de pós-graduação em Docência no Ensino 
Superior e Arte na Contemporaneidade – UniCesumar. Professora da 
disciplina de Prática de Ensino – UniCesumar e da Rede Municipal de 
Ensino de Maringá/Paraná.
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Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a)!
É com muita satisfação que lhe entrego esse livro que durante muito tempo foi tão e 
somente meu. Foram meses dedicados às várias leituras conservando algumas e des-
considerando outras, não no sentido pragmático do descarte e do obsoleto, mas com 
a consciência e a humildade de que frente ao limite espaço-temporal dedicado à cons-
trução desse exemplar, não seria possível contemplar todas as leituras prévias que an-
tecederam essas páginas. É importante destacar ainda que as nossas reflexões foram 
introdutórias, diante da imensa quantidade de conhecimento acumulada acerca do 
nosso objeto de estudo e investigação. Todavia, embora introdutórias, todas as temáti-
cas abordadas nas cinco unidades devem ser entendidas como um socorro conceitual. 
Assim sendo, novas leituras e outros debates mais abrangentes devem permear a sua 
formação inicial. 
Nesse sentido, o diálogo que comporá este livro tem como propósito refletir sobre a 
Prática de Ensino, disciplina tão importante para a formação inicial, e sua estreita relação 
com as questões abrangentes e complexas da escola. Sem esse entendimento prévio de 
inter-relação, as leituras poderão ser realizadas nos limites de cada unidade, prejudican-
do, dessa forma, o entendimento global das temáticas que se aglutinam em torno do 
objeto central da discussão.
Gostaria de comunicar, ainda, que as escolhas teórica foram fundamentais para a cons-
trução e a reflexão das unidades. Nesse sentido, optei por estudiosos e pesquisadores 
que, nos proporcionaram um debate contundente e, ao mesmo tempo, a possibilidade 
de diálogos contrários, pois compartilho da ideia de que o diálogo não exclui o debate 
e o dissenso. 
Destarte, é preciso na formação inicial uma abordagem com leituras diferenciadas, para 
que possamos alargar o nosso entendimento acerca da complexidade de algumas te-
máticas e, aos poucos, ir construindo o nosso próprio discurso e a apropriação de con-
teúdos e conhecimentos. 
Se considerarmos que o livro que agora você está lendo é somente uma parte da meto-
dologia desse curso, é importante que você considere os demais recursos didático-pe-
dagógicos para uma compreensão mais abrangente do conteúdo aqui exposto. Nesse 
sentido, é necessário que você assista às aulas conceituais, participe das aulas ao vivo e 
realize todas as atividades propostas para esta disciplina.
Como professora da disciplina de Prática de Ensino, eu comungo da ideia de que preci-
samos ter uma visão horizontalizadadas questões que permeia a formação de professo-
res que atuarão na Educação Básica. Dessa forma, a disciplina de Prática de Ensino está 
diretamente envolvida com todas as questões da escola e, portanto, necessita de um 
olhar abrangente e investigativo que permeiam todo o contexto e entorno escolar. As 
unidades deste livro devem ser consideradas como ponto de partida para a importante 
tarefa de promover o conhecimento e contribuir para uma sociedade mais igualitária 
e democrática. Este é o grande desafio dessa disciplina, ou seja: possibilitar o entendi-
mento de que a Prática de Ensino deve estar alicerçada em pressupostos teóricos que 
APRESENTAÇÃO
PRÁTICA DE ENSINO: CONCEPÇÃO E 
ORGANIZAÇÃO
possibilitem uma compreensão da realidade escolar. No entanto, a teoria sem a prá-
tica é morta e vazia. Precisamos entender a relação indissociável da teoria-prática.
Espero que você, caro(a) aluno(a), faça a leitura desse livro com essas considerações 
iniciais e, na medida do possível, faça anotações, grife partes que você considere 
importantes, pois o maior desejo do autor é que este livro deixe marcas em sua vida, 
assim sendo, não hesite em fazer marcações que serão essenciais a sua formação.
Bons estudos!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
09
UNIDADE I
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO 
NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
15 Introdução
16 Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino 
24 A Formação de Professores na LDB 4.024/61 
28 A Formação de Professores na Década de 1970: uma 
Perspectiva Tecnicista 
32 A Década de 1980 e 1990: Reflexões sobre a Formação do Professor 
37 A Formação de Professores na LDB 9.394/96 
41 Parecer CNE/CP 9/2001 
45 Considerações Finais 
UNIDADE II
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO SOBRE 
A PRÁTICA DOCENTE: ALGUMAS PROPOSIÇÕES E REFLEXÕES
53 Introdução
54 As Diretrizes Curriculares na Formação de Professores da Educação Básica 
e a Reflexão na Prática Docente
61 O Processo de Formação de Professores 
70 A Relação Teoria e Prática na Formação Inicial dos Professores 
74 A Possibilidade da Superação da Dicotomia Teoria e Prática 
78 Desenvolvimento Profissional dos Professores 
85 Considerações Finais 
SUMÁRIO
UNIDADE III
ESCOLA E SOCIEDADE DO SÉCULO XXI
93 Introdução
94 Os Desafios da Escola no Século XXI 
102 O Processo de Humanização: a Formação Docente e a Prática de 
Professores
109 A Relação entre Educação e Cidadania 
115 Os Princípios e Finalidades da Escola Cidadã 
121 Considerações Finais 
UNIDADE IV
OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO NO SÉCULO XXI
129 Introdução
130 As Competências dos Professores: uma Abordagem Pedagógica 
136 A Prática como Componente Curricular 
142 Aprender e Ensinar: uma Interação entre Professor e Aluno 
146 O Planejamento Escolar 
150 A Sala de Aula e a Prática Educativa 
154 As Práticas Avaliativas 
166 A Sequência do Conteúdo e a Sequência Didática 
170 Considerações Finais 
SUMÁRIO
11
UNIDADE V
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE
179 Introdução
180 O Conceito de Projeto Político-Pedagógico 
186 Os Princípios Norteadores do Projeto Político-Pedagógico 
194 O Projeto Político-Pedagógico e seus Desafios 
199 As Dimensões do Projeto Político-Pedagógico 
203 Considerações Finais 
211 Conclusão
213 Referências
226 Gabarito
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Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
DA DISCIPLINA DE PRÁTICA 
DE ENSINO NOS CURSOS DE 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Analisar o histórico da disciplina de Prática de Ensino no Brasil.
 ■ Considerar a importância da legislação para a formação de 
professores.
 ■ Compreender a Prática de Ensino e a formação de professores na LDB 
4.024/61, nas décadas de 1970, 1980 e 1990.
 ■ Refletir sobre o Parecer CNE/CP 9/2001.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Um breve histórico da disciplina de Prática de Ensino
 ■ A formação de professores na LDB 4.024/61
 ■ A formação de professores na década de 1970: uma perspectiva 
tecnicista 
 ■ A década de 1980 e 1990: reflexões sobre a formação do professor
 ■ A formação de professores na LDB 9.394/96
 ■ Parecer CNE/CP 9/2001
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a), 
Nosso objetivo na unidade I é refletir sobre a construção histórica da dis-
ciplina de Prática de Ensino presente nos cursos de Formação de professores. 
Nossos esforços na condução desta unidade estão concentrados na percepção 
de que a Prática de Ensino não deve ser compreendida somente à luz das Leis 
e Pareceres aqui apresentados, mas, sobretudo, refletir sobre o impacto dessas 
políticas na formação docente. 
Na sistematização do percurso da unidade I, consideramos apresentar em 
linhas gerais a construção histórica da Disciplina de Prática de Ensino, a for-
mação de professores na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 4.024/61, 
a formação de professores na LDB 9.394/96 e as diretrizes do Parecer CNE/
CP 9/2001.
No interior dessas políticas educacionais, podemos observar, inicialmente, a 
tentativa de uma reconstrução na Educação Nacional no Brasil e a necessidade 
de uma construção e normatização para os cursos de formação de professores. 
É importante considerar que a leitura desta unidade deve ser feita com o enten-
dimento de que as políticas educacionais promoveram avanços, mas, também, 
em alguns períodos, descaracterizam a reflexão e a separação da teoria/prática 
tão importante na construção da identidade profissional.
Acrescentamos, ainda, que as mudanças conceituais na formação do profes-
sor como sujeito ativo do seu próprio conhecimento e agente de transformação 
da sociedade foi uma conquista gradativa a partir das décadas de 1980 e 1990 e 
são acentuadas na LDB 9.394/96. 
Diante do exposto, esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa realizar a 
leitura das páginas a seguir com o entendimento de que olhamos para a histó-
ria não com a intenção de criticá-la, mas que ela possa nos servir de base para 
compreender o momento presente. Bom estudo!
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Introdução
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A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
I
UM BREVE HISTÓRICO DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE 
ENSINO
Os movimentos educacionais no Brasil tiveram uma significativa mudança nas 
décadas de 1920 e 1930. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, 
foi o ponto culminante, pois esse documento propunha uma reconstrução da 
Educação Nacional no Brasil, sugerindo, também, uma mudança na política 
Educacional (BARREIRO; GEBRAN, 2006). O Manifesto dos Pioneiros veio 
a público no centro das disputas do Ministério da Educação e Saúde no Brasil, 
que fora recém-criado em 1930. Tal documento exibia três propósitos, a saber:
[...] Inicialmente, efetuava a defesa de princípios gerais que, sob a ru-
brica de novos ideais de educação, pretendiam modernizar o sistema 
educativo e a sociedade brasileira. Além da laicidade, da gratuidade, da 
obrigatoriedade e da coeducação, o Manifesto propugnava pela escola 
única, constituída sobre a base do trabalho produtivo, tido como fun-
damento das relações sociais, e pela defesa do Estado como responsável 
pela disseminação da escola brasileira. Nesse sentido, distinguia-se do 
que denominava educação tradicional, particularmente no que consi-
derava como a maior contribuição da Escola Nova: a organização cien-
tífica da escola (VIDAL, 2013, s.p.).
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Todavia, em 1930, Getúlio Vargas assume o poder, após liderar a Revolução 
nesse ano. Entre 1937e 1945, entra em vigor a era Vargas com o Estado Novo 
(1937-1945), período, marcado pelo desenvolvimento de uma política centrali-
zadora, marcada pela separação da educação voltada para as elites intelectuais e 
para as camadas populares, que abrangeu todos os sistemas educacionais.
Nesse governo ditatorial, houve uma repressão de ordem cultural e política. 
Foi instalado um regime autoritário coibindo as pessoas de expressarem a sua 
liberdade. Qualquer manifestação contrária às ideias do Estado Novo era compe-
lida, com a atuação do Ministério da Educação e do Departamento de Propaganda, 
criados especificamente para coibir ações e movimentos que iam contra o regime 
do Estado Novo. O departamento de Imprensa e de Propagada-DIP tinha como 
objetivo monitorar e controlar qualquer informação, assim sendo, somente as 
notícias que não fossem contrárias ao regime militar poderiam ser divulgadas. 
Nesse mesmo período, a educação para as camadas populares era diferenciada 
dos intelectuais. Para os filhos da classe trabalhadora, era necessária uma forma-
ção que atendesse às necessidades de uma sociedade que estava se organizando 
em função da Indústria. Assim sendo, era mão de obra necessária para atender 
O “Manifesto dos Pioneiros da Educação” foi um documento escrito em 
1932, durante o governo de Getúlio Vargas. Tinha como objetivo interferir 
na Educação Brasileira que até o momento era destinada a uma elite intelec-
tual. O documento foi redigido por 26 intelectuais, dentre eles Fernando de 
Azevedo. O movimento contou com uma crítica da Igreja Católica, que, no 
período, era concorrente do Estado na Educação da população. A oportuni-
dade de acesso à escola e qualidade do ensino era um privilégio de uma pe-
quena classe dominante. A luta era, portanto, ideológica, pois reivindicava 
uma autonomia para a função educativa e a descentralização do ensino. No 
entanto, essa descentralização só ocorreria na Constituição de 1946. 
O documento Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) poderá 
ser lido na íntegra no site: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edico-
es/22e/doc1_22e.pdf>.
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
I
essa demanda econômica. 
Por outro lado, nesse perí-
odo, foram implantados 
vários direitos trabalhistas, 
entre eles a carteira de tra-
balho, a carga horária de 48 
horas, férias remuneradas 
etc. (ROSA, 2007). 
Diante das questões 
apresentadas, interessa-nos 
identificar em que momento 
foi constituída e organizada 
a disciplina de Prática de 
Ensino e de que forma ela passa a fazer parte da formação do professor.
A Prática de Ensino como disciplina foi instituída pelo regulamento 
da Escola Normal de 1946. Entretanto, há algumas controvérsias. Para 
Rauber (1999, p. 16), a Prática de Ensino na formação do professor pri-
mário foi introduzida, pela primeira vez no Brasil, como uma atividade 
escolar obrigatória com vistas à formação prática do professor primá-
rio, com programa, horário e objetivos definidos, na Escola Normal do 
Estado de São Paulo, através das reformas implantadas pelo decreto 
nº. 27 de 12 de março de 1890, sob o título “Exercícios Práticos [...]”. 
Almeida (2008, p. 43) esclarece que nos Currículos da Escola Normal 
Paulista, os exercícios práticos de ensino eram inseridos e retirados 
conforme as várias mudanças realizadas. Isso aconteceu sobretudo por 
que a Escola Modelo, que era “quase autônoma”, no que se refere à Prá-
tica de Ensino, responsabilizava-se pela condução das atividades práti-
cas (GUEDES;SCHELBAUER, 2009, p.1).
As autoras informam, ainda, que nas primeiras escolas normais, os alunos 
aprendiam por meio da observação. Nesse exercício de observar, os alunos iam 
aprendendo a “ensinar” e, posteriormente, regeriam sua própria sala de aula. 
Nesse sentido, havia uma dupla função na escola formal: formar as professo-
ras das escolas e promover uma instrução geral para as mulheres. A função da 
mulher nesse período era o de cuidar da sua casa. Nesse sentido, o magisté-
rio era uma possibilidade de trabalho remunerado para as mulheres e pagava 
um pouco melhor que outras profissões como, por exemplo, costureira ou 
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governanta.
Todavia, precisamos nos lembrar de que os currículos da Escola Normal de 
1890 até 1911 ofereciam disciplinas voltadas para o cuidado com o lar. Escolas 
Normais que eram as antigas escolas de formação de professores eram dirigi-
das por uma legislação própria de cada Estado, assim como a organização e a 
estrutura curricular dos cursos de formação de Professores e a Prática de Ensino 
(BARREIRO; GEBRAN, 2006). As autoras se posicionaram de forma crítica sobre 
a atuação do Estado e a formação dos professores nos parágrafos posteriores. 
Fique atento(a), caro(a) aluno(a).
Reforçando a nossa discussão, em 1939, o Decreto-Lei nº 1190/39, trata da 
formação do professor em nível superior e explicita a organização dos cursos 
superiores de Licenciatura. Esse decreto estabelece as finalidades e a organiza-
ção da Faculdade Nacional de Filosofia.
Serão as seguintes as suas finalidades:
a. preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas ativida-
des de ordem desinteressada ou técnica;
b. preparar candidatos ao magistério do ensino secundário e normal;
c. realizar pesquisas nos vários domínios da cultura, que constituam 
objeto de ensino (BRASIL, 1939).
Esse decreto tinha a função de formar bacharéis e licenciados para as diversas 
áreas do conhecimento, instituindo-se o padrão federal; adaptando os currículos 
básicos oferecidos pelas instituições do país. “Tal decreto define, para a forma-
ção de bacharéis, a duração de três anos, após os quais, adicionando-se um ano 
de Didática, formar-se-iam os licenciados, num esquema que ficou conhecido 
como “3 + 1” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.40).
Contudo, essa situação diversa dos cursos foi unificada pela Lei Orgânica 
(BRASIL,1946) do Ensino Normal, de 2 de janeiro de 1946 (DECRETO- Lei nº 
8530/46). A lei estabelece um currículo para todos os Estados e, no Capítulo I, 
aborda as seguintes finalidades do Ensino Normal.
Art. 1º O ensino normal, ramo de ensino do segundo grau, tem as se-
guintes finalidades: 
1. Prover à formação do pessoal docente necessário às escolas primá-
rias. 
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
I
2. Habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas.
3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à edu-
cação da infância. 
Conclui-se, pela citação, anterior que existe a preocupação com um currículo 
mínimo para todos os estados, o que indica a necessidade de uma formação com 
princípios regulatórios. No entanto, observa-se que essa formação privilegiava 
administradores para a escola, o que significa que a preocupação no momento 
estava voltada para uma organização com base em princípios administrativos 
e técnicos. Assim sendo, não se verifica nesse Decreto uma preocupação com 
uma base pedagógica. Essa mesma Lei Orgânica organizou a Escola Normal em 
dois ciclos, a saber: formação de professores regentes para o ensino Primário nas 
escolas denominadas “Escolas Normais Regionais”; formação de professores pri-
mários “nas Escolas Normais”. Nesse sentido, atentemo-nos para o Capítulo II, 
da referida Lei Orgânica, no que fiz respeito à formação de professores. 
Art. 2º O ensino normal será, ministrado em dois ciclos. O primeiro 
dará o curso de regentes de ensino primário, em quatro anos, e o segun-
do, o curso de formação de professôres (sic) primários, em três anos.
Art. 3º Compreenderá, ainda o ensino normal cursos de especialização 
para professores(sic) primários, e cursos de habilitação para adminis-
tradores escolares do grau primário (Ibid).
Para além das Escolas Normais Regionais e das Escolas Normais, foram criados os 
Institutos de Educação. Nesses institutos, estavam o jardim de infância e a forma-
ção de professores para o curso primário, assim como os cursos de artes, música, 
desenho, orientadores, especialistas, diretores. Nesse período, muitos professores 
não puderam se qualificar profissionalmente, pois havia uma exigência mínima de 
idade (inferior a 25 anos), assim sendo, havia um número significativo de professo-
res leigos, chamados de empíricos . Nesse sentido, muitos professores continuaram 
a exercer o magistério sem uma formação adequada o que acarretou em consequ-
ências negativas, tais como as condições de trabalho e a precariedade do salário.
Tais considerações serão melhores explicadas pelos autores a seguir. Para Leite 
(1994, p. 35), existe uma hierarquização e verticalização do poder do Estado, que 
incide sobre toda a organização no Ensino Normal, impactando diretamente as 
disciplinas e a formação de professores. No entendimento de Barreiro e Gebran 
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(2006), a Lei Orgânica tem um caráter centralizador e articula-se como um cur-
rículo a ser seguido por todos os Estados. Assim sendo, observa-se a imposição 
de trabalhos escolares assim como os programas das disciplinas. O primeiro 
ciclo nas Escolas Normais fica restrito à formação de professores regentes para 
o “ensino primário” e sua duração é de quatro anos. 
Nesse sentido, a est rutura do currículo estava assentada sobre a pre-
dominância das matérias de cultura geral, sobre as matérias de formação 
especial, em outras palavras, a formação de professores estava restringida 
na quarta série do curso, com as disciplinas de Prática, Didática, Psicologia 
e Pedagogia. Por outro lado, o curso com duração de três anos, que era cha-
mado de “Curso Normal do segundo ciclo”, funcionava no mesmo local que 
as escolas normais e sua estrutura era mais diversificada e especializada. 
Cabe acrescentar, ainda, que o processo centralizador da Lei Orgânica teve 
sua vigência limitada, pois, com a Promulgação da Constituição Federal de 
1946, Distrito Federal e os Estados passaram a ter competência na organi-
zação dos seus sistemas de Ensino, respeitando as diretrizes estabelecidas 
pela União (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Romanelli (1985, p.164), contribuindo para o debate, faz a sua defesa sobre 
a formação do 1º e 2º ciclo.
É certo que, em se tratando de curso médio de 1º ciclo, a especialização 
não poderia alcançar o mesmo grau que alcançava no 2º ciclo. Mas não 
se deve esquecer do caráter eminentemente profissional desse curso. O 
curso normal regional, como era chamado, foi, por muito tempo e em 
muitos locais, o único fornecedor de pessoal docente para operar no 
ensino primário.
No primeiro ciclo, o curso para regentes do ensino primário durava quatro 
anos. Por outro lado, no art. 8, o curso de formação de professores primários, 
com duração de três anos, apresentava uma estrutura curricular especiali-
zada e diversificada. A prática do Ensino constava como disciplina na 3ª 
série do curso.
Primeira série: 1) Português. 2) Matemática. 3) Física e química. 4) 
Anatomia e fisiologia humanas. 5) Música e canto. 6) Desenho e artes 
aplicadas. 7) Educação física, recreação, e jogos.
Segunda série: 1) Biologia educacional. 2) Psicologia educacional. 3) 
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Higiene e educação sanitária. 4) Metodologia do ensino primário. 5) 
Desenho e artes aplicadas. 6) Música e canto. 7) Educação física, recre-
ação e jogos.
Terceira série: 1) Psicologia educacional. 2) Sociologia educacional. 3) 
História e filosofia da educação. 4) Higiene e puericultura. 5) Meto-
dologia do ensino primário. 6) Desenho e artes aplicadas. 7) Música e 
canto, 8) Prática do ensino. 9) Educação física, recreação e jogos (BRA-
SIL, 1946).
Como disciplina obrigatória, a Prática de Ensino surge nos cursos de Licenciatura 
em 1962, período marcado pela regulamentação do currículo para a formação 
pedagógica. Essa formação foi definida pelo Conselho Federal de Educação no 
Parecer n. 292, de 14 de novembro de 1962 (CARVALHO, 2012).
No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas antigas fa-
culdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como consequência 
da preocupação com a regulamentação do preparo de docentes para a 
escola secundária. Elas constituíram-se segundo a fórmula “3 + 1”, em 
que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de 
um ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de 
três anos (PEREIRA, 1999, p.111).
O processo de formação seguindo a fórmula “3 +1” reflete, ainda hoje, numa 
concepção dicotômica na formação de professores. Em outras palavras, signi-
fica que existe uma separação entre conteúdos e métodos, permitindo, assim, 
um distanciamento entre as disciplinas teóricas e a Prática de Ensino. As autoras 
discutem, ainda, que as reformas educacionais ainda privilegiam as disciplinas 
teóricas (conhecimento científico), deixando para segundo plano a formação 
pedagógica que é de extrema importância para a construção da identidade do 
professor e sua futura prática docente (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Refletindo sobre essa dicotomia na formação de professores para os cursos 
de Licenciatura, Candau (1997, p.46) defende o domínio do conteúdo, para o 
tratamento pedagógico e a construção da competência e dimensão pedagógica.
A competência básica de todo e qualquer professor é o domínio do 
conteúdo específico. Somente a partir deste ponto é possível construir 
a competência pedagógica. Esta afirmação não implica a existência de 
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uma relação temporal de sucessão, e sim de uma articulação epistemo-
lógica.
É importante ressaltar que as preocupações da professora Vera Candau estão 
convertidas no sentido de uma articulação entre competência profissional e 
domínio do conteúdo. No decorrer deste livro, trataremos especificamente 
sobre algumas competências exigidas para o professor e o quanto elas impac-
tam diretamente sua competência pedagógica. Nesse momento, a reflexão 
da autora é muito oportuna, pois se faz necessário refletir sobre a articula-
ção entre saber básico de qualquer profissional e o saber aprofundado do 
conhecimento. 
Caro(a) aluno(a), o tratamento dado até o momento sobre o breve his-
tórico da construção da Disciplina de Prática de Ensino, a partir do recorte 
de alguns Decretos e comentários de autores, teve a intenção de possibilitar 
um olhar para o passado da construção da disciplina, sem julgar o passado, 
mas refletir sobre a construção e a condução das questões envolvidas na for-
mação docente. Nesse sentido, o próximo passo nessa caminhada será o de 
verificar os caminhos da formação docente na LDB 4.024/61, na década de 
1970 e 1980, e na LDB 9.394/96. Mas, antes de iniciarmos, quero que você 
reflita sobre uma questão, vamos lá?
Você acredita que exista, ainda hoje, uma separação entre conteúdo e prá-
tica na formação de professores? Em que medida você percebe essa dico-
tomia?
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO
Reprodução proibida. A
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA LDB 4.024/61
A Constituição de 1946, promulgada no dia 18 de 
Setembro desse mesmo ano, possibilitaria 
aos Estados e ao Distrito Federal, a 
organização dos seus sistemas 
deensino, desde que levassem 
em consideração as bases da 
Educação Nacional. Essa 
liberdade estava formulada 
no Capítulo II, da Educação 
e da Cultura, no art. 171, ”Os 
Estados e o Distrito Federal 
organizarão os seus sistemas 
de ensino” (BRASIL, 1946). 
Cabe lembrar, caro(a) aluno(a), que a Constituição de 1946 foi promulgada em 
meio à vulnerabilidade do governo Vargas. As insatisfações desse governo fi ca-
ram mais visíveis entre os próprios militares, que se opunham a esse governo, e 
os manifestos de várias categorias profi ssionais. Ainda que timidamente, foram se 
consolidando as condições para o início de um país democrático. Nesse sentido, a 
Constituição Federal de 1946 estava orientada por princípios democráticos e liberais. 
A presença da Educação nas Constituições relaciona-se com o seu grau de 
importância no decorrer da história. No total, foram 7 constituições, a saber: 
1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988. Todas essas constituições dese-
jam a reformulação da sociedade. No que diz respeito à Educação, a leitura 
das constituições permite verifi car o movimento da Educação como um va-
lor que está nos anseios sociais. 
Fonte: a autora
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De acordo com Vieira (2007, p.11), a Carta Magna de 1946 apontava que, 
Na organização da educação escolar mantém-se a orientação de que os 
Estados e o Distrito Federal organizem seus “sistemas de ensino” (art. 
171), cabendo à União organizar o “sistema federal de ensino e o dos 
Territórios, tendo este um caráter supletivo, estendendo-se a todo o País 
nos estritos limites das deficiências locais” (art. 170). Como se vê, preva-
lece a organização escolar que remonta à origem das primeiras determi-
nações legais sobre a administração da educação, característica que há 
de permanecer ao longo da construção de um sistema de ensino no País.
No que diz respeito ao Ensino, Viera (2007) nos chama a atenção para a organiza-
ção da Educação escolar, que ainda está pautada numa organização já mencionada 
por nós no tópico anterior. Todavia, é importante destacar que a CF de 1946 
retoma a questão da “Educação como direito de Todos”.
A Constituição de 1946 traz alguns aspectos da Constituição Federal de 
1934. Dentre esses aspectos, destaca-se a autonomia dos Estados e do Distrito 
Federal no que diz respeito à organização do ensino. A Carta de 1946 adota os 
princípios de liberdade e os ideais de solidariedade humana que estão previstos 
no Capítulo II, Da Educação e da Cultura, art. 166 (COLLY, 2007). Ainda sob a 
perspectiva do mesmo autor, a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, repete 
os princípios da Constituição Federal de 1946 e aprofunda a discussão sobre a 
descentralização e a divisão das competências dos Estados e do Distrito Federal.
É importante destacar que o período de construção da LDB 4.024/61 ocorreu 
entre os anos de 1947 a 1961, em meio ao conflito de interesses. De um lado agluti-
navam-se os liberais da Escola Nova na defesa pela escola pública e centralização do 
processo educativo pela União. Do outro lado, os católicos e a defesa pela escola pri-
vada sem a interferência do Estado. Por fim, prevaleceu o espírito conciliador com os 
ideais de solidariedade e os princípios de liberdade, assim como a preservação dos 
deveres e direitos da família, do Estado e das Instituições sociais (SOUZA, 2008).
No entendimento de Leite (1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 
4024/61 não proporcionou o avanço desejado, muito embora essa lei tenha possi-
bilitado uma organização que existia em leis anteriores, que foi a participação da 
sociedade brasileira para a organização do sistema de ensino. É evidente que essa 
participação tinha os seus limites, pois ficou atrelada aos aspectos formais, não 
fugindo das necessidades da sociedade em relação ao desenvolvimento daquele 
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO
Reprodução proibida. A
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período. É preciso ressaltar, ainda, que a criação de um novo modelo educacio-
nal não se efetivou completamente em função de heranças culturais e políticas 
que ainda prevaleciam do regime anterior. Nesse sentido, houve uma participação 
tímida da sociedade e não foi possível atender todas as reivindicações da sociedade.
Nas palavras de Romanelli (1985, p.181), a LDB n.4024/61(BRASIL,1996) 
permitiu um processo de descentralização e flexibilização do currículo. Embora 
discutiremos o currículo posteriormente, atentemo-nos para a explicação do autor. 
[...] A sua única vantagem, talvez, esteja no fato de não ter prescrito um 
currículo fixo para todo o território nacional, em cada nível e ramo. A 
possibilidade de os Estados e os Estabelecimentos anexarem disciplinas 
optativas ao currículo mínimo, estabelecida pelo Conselho Federal de 
Educação, foi, sem dúvida, um progresso em matéria de legislação.
No que diz respeito à formação de Professores, no final da década de 1950 e 
início de 1960, ocorreu um movimento questionando os cursos de formação, 
devido ao aumento quantitativo da rede escolar, sobretudo, no Ensino Normal. 
No artigo, “A trajetória da LDB: um olhar crítico frente à realidade brasileira, 
os autores Cerqueira, Souza, Mendes comentam sobre as reformas das Leis 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, proposto pelo 
então ministro da Educação Clemente Mariani, resultou, após longo proces-
so de tramitação, na primeira LDB 4.024/61, que foi sancionada em 20 de 
dezembro de 1961. Esta Lei foi modificada por artigos e emendas, sendo 
posteriormente reformada pelas leis 5.540/68 (Reforma do Ensino Supe-
rior), 5.6972/71 (alteração de ensino primário e médio para ensino de 1º e 2º 
graus), foi posteriormente substituída pela atual LDB 9.394/96. 
Fonte: CERQUEIRA, Aliana .G. Carvalho; CERQUEIRA. Aline Carvalho; Carva-
lho; SOUZA, Thiago Cavalcante; MENDES, Patrícia Adorno. A Trajetória da 
LDB: um olhar crítico frente à realidade brasileira. <http://www.uesc.br/
eventos/cicloshistoricos/anais/aliana_georgia_carvalho_cerqueira>.
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Tal questionamento incluiu, também, a Prática de Ensino e seu distanciamento 
entre a formação teórica e a formação prática. 
A prática docente estava ligada à observação, imitação e reprodução de mode-
los teóricos. [...] “Esperava-se que se ensinasse o professor a ensinar conforme 
padrões consagrados. Sua formação prática, portanto, seria a de reproduzir e 
exercitar modelos (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.43).
Com relação à formação dos professores, Pimenta (1997, p. 39-40) reflete:
Em análise dos cursos de aperfeiçoamento dos professores primários, 
feita pelo INEP e pelo Instituto de Educação do Rio de Janeiro (1961), 
sugere-se que as aulas partam de problemas reais; que haja demonstra-
ções práticas; que nas matérias relativas ao ensino se faça uma análise 
dos assuntos dos programas do primário tanto na parte de conteúdos 
quanto no que se refere aos recursos de ensino; [...].
No entendimento de Cury não houve alterações significativas na Lei 4.024/61. 
“[...] A lei 4.024/61 não alterou significativamente a preparação de normalistas 
para o ensino primário face à lei orgânica de 1946 e nem ela significou mudan-
ças na formação do educador voltado para esta etapa” (1984, p.76).
No que diz respeito às Licenciaturas, no Decreto-Lei n. 9053, de 12 de março 
de 1946, tornou-se obrigatório manter um ginásio de aplicação destinado à Prática 
docente dos alunos dos cursos de Didática, “Não implicando a obrigatoriedade da 
disciplina de Prática de Ensino, entendida mais como um tema de programa do 
quecomo objeto de um mínimo curricular” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.44).
De acordo com Barreiro e Gebran (2006), após LDB 4.024/61, o Conselho 
Federal de Educação, com parecer nº292/62, institui os currículos para os cursos 
de Licenciatura determinando a inclusão de disciplinas de conteúdo-prático-peda-
gógico, além do estabelecimento da carga das matérias pedagógicas. Nesse sentido, 
tornaram-se obrigatórias as disciplinas: Didática, Elementos da Administração 
Escolar, Psicologia da Educação e Prática de Ensino. Nesse momento, instaurava-se 
o pensamento de que a aprendizagem dos alunos dependia da conduta do profes-
sor e do domínio do conteúdo. Nesse sentido, o parecer assinalava uma articulação 
entre conhecimentos específicos e pedagógicos durante todo o processo de forma-
ção dos professores. É preciso lembrar que no período desse parecer não havia ainda 
um grande número de pesquisas e trabalhos sobre a formação do professor. Assim 
sendo, não era dada a devida importância para a formação desses professores.
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA DÉCADA DE 1970: 
UMA PERSPECTIVA TECNICISTA 
Na década de 1950 e 1960, os movimentos reivindicatórios das classes de tra-
balhadores em prol de seus direitos civis e sociais assim como das classes mais 
favorecidas exigiam a restauração dos valores religiosos, morais, econômicos. 
Nesse calor político, ocorre, em 1964, o golpe de Estado acionado pelos mili-
tares, com o apoio dos empresários que objetivavam uma expansão econômica 
e da classe média que desejava uma ascensão social e política (BARREIRO; 
GEBRAN, 2006).
A política educacional, proposta por esse governo, vai, em princípio 
procurar atender às exigências quantitativas da demanda social da 
Educação. No entanto, esse processo gera uma crise no sistema edu-
cacional e o governo passa a adotar uma série de medidas em curto e 
longo prazo, resultantes de acordos MEC/USAID, que atingem todo o 
sistema de ensino em seus diferentes níveis e em toda a sua organiza-
ção, estruturação, planejamento e currículo. Esta política educacional 
delineia-se segundo os princípios da organização de empresas, articu-
lando-se ao modelo econômico vigente, ou seja, a profissionalização 
do ensino médio se configurava como forma de conter a demanda e 
a pressão pro mais vagas no ensino superior. [...] (BARREIRO; GE-
BRAN, 2006, p. 46).
Nesse período, a escola formou profissionais treinados com um saber fragmen-
tado. O intuito dessa formação era atender ao modelo econômico que visava 
à produtividade, negando qualquer oportunidade de pensar, criar ou criticar. 
Nesse mesmo período, houve a valorização dos cursos de formação técnica 
(BRZEZINSKI, 1996).
O MEU/USAID refere-se a uma série de acordos produzidos, nos anos 
1960, entre o Ministério da Educação brasileiro (MEC) e a United States 
Agency for International Development (USAID). Visavam estabelecer con-
vênios de assistência técnica e cooperação financeira à educação brasilei-
ra. Entre junho de 1964 e janeiro de 1968, período de maior intensidade 
nos acordos, foram firmados 12, abrangendo desde a educação primá-
ria (atual ensino fundamental) ao ensino superior. O último dos acordos 
firmados foi no ano de 1976. Os MEC-USAID inseriam-se num contexto 
histórico fortemente marcado pelo tecnicismo educacional da teoria do 
capital humano, isto é, pela concepção de educação como pressuposto 
do desenvolvimento econômico. Nesse contexto, a “ajuda externa” para a 
educação tinha por objetivo fornecer as diretrizes políticas e técnicas para 
uma reorientação do sistema educacional brasileiro, à luz das necessida-
des do desenvolvimento capitalista internacional. Os técnicos norte-ame-
ricanos que aqui desembarcaram, muito mais do que preocupados com 
a educação brasileira, estavam ocupados em garantir a adequação de tal 
sistema de ensino aos desígnios da economia internacional, sobretudo 
aos interesses das grandes corporações norte-americanas. Na prática, os 
MEC-USAID não significaram mudanças diretas na política educacional, 
mas tiveram influência decisiva nas formulações e orientações que, pos-
teriormente, conduziram o processo de reforma da educação brasileira na 
Ditadura Militar. Destacam-se a Comissão Meira Mattos, criada em 1967, e 
o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU), de 1968, ambos de-
cisivos na reforma universitária (Lei nº 5.540/1968) e na reforma do ensino 
de 1º e 2º graus (Lei nº 5.692/1971).
Fonte: HISTEDBR. Glossário: M. MEC-USAID. Disponível em:<http://www.
histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_mec-usaid%20.htm>. 
Acesso em: 11 Maio 2015.
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As reformas educacionais desse período foram aglutinadas na Lei Federal nº 
5540.68 (Reforma Universitária) e na Lei n. 5692/71- que fixou as diretrizes e 
bases para o ensino de 1º e 2º grau. No que diz respeito à formação dos profes-
sores e especialistas, descrito no Capítulo V, o Art. 30 da Lei n. 5692/71, de 11 
de agosto de 1971, promulga a regra:
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OLOGIA
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Art.30 Exigir-se-á como formação mínima para o magistério:
a. No ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;
b. No ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau 
superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau 
obtida em curso de curta duração;
c. Em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em 
curso superior de graduação correspondente à Licenciatura Plena (BRA-
SIL, 1971). 
Observa-se na citação anterior a preocupação com uma formação mínima para 
o magistério que é adquirida nos cursos de nível superior. Essa formação indica 
a necessidade de uma formação mais aprofundada para o cargo de professores. 
No que diz respeito à formação de professores nas séries iniciais do 2º grau, esta 
ganhou caráter terminal, ou seja, ao final do curso, com duração de três anos, o 
aluno estaria pronto para o exercício do magistério.
Nas palavras de Oliveira (1994), o caráter terminal significava a formação de 
um contingente significativo de professores em espaço e tempo reduzidos para 
a expansão do ensino público. Nesse sentido, ocorria a desvalorização dos pro-
fissionais do magistério e uma política que visava à quantidade em detrimento 
da qualidade, tanto do ensino quanto da formação dos indivíduos.
No entendimento de Tanuri (2000, p.80)
A lei 5692/71, que estabeleceu as diretrizes e bases para o primeiro e o 
segundo graus, contemplou a escola normal e, no bojo da profissionali-
zação obrigatória adotada para o segundo grau, transformou-a numas 
das habilitações desse nível de ensino, abolindo de vez a profissionaliza-
ção antes ministrada em escola de nível ginasial. Assim, a já tradicional 
escola normal perdia o status de “escola” e, mesmo, de “curso”, diluin-
do-se numa das muitas habilitações profissionais do ensino de segundo 
grau, a chamada Habilitação Específica para o Magistério (HEM).
No que diz respeito à 
Prática de Ensino, no cur-
rículo da HEM, o parecer 
CFE – Conselho Federal 
de Educação 349/72, 
estabelece:
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A Didática fundamentará a Metodologia de Ensino, sob o tríplice 
aspecto de planejamento, de execução do ato-docente e de verifi-
cação da aprendizagem, conduzindo à Prática de Ensino e com ela 
identificando-se sob a forma de estágiosupervisionado. Deverá a 
Metodologia responder às indignações que irão aparecer na Práti-
ca de Ensino, do mesmo modo que a Prática de Ensino tem que 
respeitar o lastro teórico adquirido da Metodologia (BARREIRO; 
GEBRAN, 2006, p. 48).
De acordo com o parecer CFE 349/72, a Prática de Ensino deveria ser realizada 
nas escolas, tanto na rede oficial quanto na rede particular, na forma de estágio 
supervisionado. A disciplina de estágio supervisionado não é o nosso tema de 
discussão nesse livro, haja vista que se debruçará sobre ela em outro momento, 
por este motivo não nos desdobraremos nesse assunto.
As mudanças provocadas na escola de 1º e 2º grau, pela Lei 5.692/71, exi-
giram novas proposições para a formação de professores. No entanto, houve 
pouca alteração na formação dos professores. Apesar de todas as reformas 
ocorridas nas escolas de primeiro e segundo grau, assim como na universi-
dade, a formação de professores sofre poucas alterações. Nesse sentido, houve 
um processo contraditório, pois na medida em que a escola necessitava de 
uma formação de professores que atendesse uma grande parcela da popu-
lação, houve uma precária formação de professores, dessa forma não houve 
a tão esperada melhoria e avanço da educação e da formação de professores 
(BARREIRO; GEBRAN, 2006).
As propostas pedagógicas e o trabalho desenvolvido nas escolas e em sala 
de aula seguiam uma tendência tecnicista, ou seja, refletiam a organização e a 
administração dos órgãos públicos, sendo privilegiadas as instâncias de super-
visão, planejamento, controle e inspeção. 
Assim, o trabalho do professor em sala de aula e seu poder de decisão cedeu 
lugar para as instruções dadas pelos supervisores. “[...] Os professores deveriam 
se restringir à elaboração de um planejamento direcionado pela secretaria e à 
execução das atividades também sugeridas por essa secretaria” (BARREIRO; 
GEBRAN, 2006, p. 49).
Há de se observar que tanto a proposta de ensino quanto o planejamento e 
as atividades escolares tinham como função adequar o sistema de ensino assim 
como a formação de professores para o atendimento da proposta econômica 
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO
Reprodução proibida. A
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vigente no período citado no decorrer deste tópico. Assim sendo, era preciso 
a manutenção de mão de obra tanto para o exército quanto para o mercado de 
trabalho, que necessitava de eficiência e produtividade. 
A DÉCADA DE 1980 E 1990: REFLEXÕES SOBRE A 
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Em meados da década de 1970, iniciou-se 
um processo de mobilização dos educa-
dores, que se intensificou durante os 
anos 1980, em entidades e associa-
ções que centravam suas críticas 
na situação vigente, que vivia, 
ainda, sob as reformas instituí-
das por um governo ditatorial. 
Nesse sentido, “[...] os ques-
tionamentos e reflexões 
sobre a formação do profes-
sor ocorreram em diferentes 
instâncias com o objetivo de revi-
talizar o Ensino Normal (HEM) e reformular 
os cursos [...] e Licenciaturas” (BARREIRO; 
GEBRAN, 2006, p. 50).
Freitas (2002, p.138), ao analisar a formação de Professores no Brasil, afirma que:
A luta dos educadores a partir do final dos anos 70 e início da década 
de 1980, no quadro do movimento mais geral da democratização da 
sociedade, trouxe contribuições importantes para a educação e para a 
forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao colocar em evidên-
cia as relações de determinação existentes entre educação e sociedade 
e a estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os 
objetivos da educação e a forma como a escola se organiza. 
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Nesse período, ocorre, então, 
um processo de reestrutura-
ção dos cursos de formação 
de professores. Essa movi-
mentação propiciou fóruns 
de discussão a nível nacio-
nal, com participação de 
estudantes universitários e 
professores. Todos estavam 
em prol de uma educação 
com perspectivas socio-
críticas. Nesse período, foi 
criado o “Comitê Nacional 
Pró-Reformulação dos cur-
sos de Formação de Professores”.
O Movimento pela Reformulação dos Cursos de Formação do Edu-
cador foi organizado no mesmo período da crise que conduziria ao 
declínio e esgotamento da ditadura militar, iniciado com a posse de 
Geisel em 1974 e estendendo-se até o término do Governo Figueiredo 
em 1985. O próprio Regime, [...], em função das desavenças no bloco 
do poder, abre perspectivas à participação da sociedade civil. Assim, 
a organização da sociedade civil em movimentos sociais de diversas 
naturezas, a partir de meados da década de 1970, conta inicialmente 
com a participação das classes subalternas e, de forma gradativa, com 
a incorporação das classes dominantes nas mobilizações contra a dita-
dura (DURLI, 2007, p.2).
O objetivo central de todo o movimento estava subsidiado nas novas proposições 
para a formação do professor. Esse movimento teve sua relevância no Encontro 
Nacional ocorrido em 1983, em Belo Horizonte, resultando um documento 
(Documento Final) onde foram assumidas algumas sugestões com relação à for-
mação de Educadores. Para Barreiro e Gebran (2006, p. 51), “[...] no Documento 
Final, duas questões básicas são adotadas: a formação do professor como edu-
cador, para qualquer etapa de ensino, e a docência, como base da identidade 
profissional de todo educador”.
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO
Reprodução proibida. A
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A docência como base, passou a ser, então, o pomo da discórdia, pois:
[...] o princípio da base comum nacional compreende a ideia da do-
cência como base da formação do educador. Há entre os educadores, 
no entanto, conforme registrado nos documentos finais dos Encontros 
Presenciais, posicionamentos diferenciados[...], a polêmica surgiu em 
função da análise da prática dos especialistas, conduzindo os educado-
res a se dividirem em dois grupos com posicionamentos antagônicos 
[...] (DURLY,2007, p. 11).
Saviani (1981), ao manifestar seu posicionamento contrário às formações, não 
concordava com especialistas e habilitação restrita, mas, ao invés disso, o país 
necessitava de educadores com fundamentação teórica sólida, atendendo às exi-
gências da escola mediante as condições brasileiras do período. Nesse sentido, o 
profissional com habilitação polivalente seria capaz de enfrentar os desafios da 
realidade da escola como um todo.
Compreende-se, a partir da citação de Saviani, que o entendimento de edu-
cador polivalente exigia uma formação docente unificada tanto para as funções 
técnicas quanto para as funções do Magistério na Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio. Nesse sentido, a docência passou a ser o ele-
mento central de todo o processo de formação e passa a assumir uma posição 
mais alargada, “[...], pois a partir dela se materializaria o trabalho pedagógico 
compreendido como práxis educativa e unidade teórico-prática [...]” (DURLY, 
2007, p. 13).
De outro lado, a docência se configurava como uma formação para o magisté-
rio, assim como para a gestão e para a transmissão do conhecimento. Observa-se, 
ainda, que as propostas pensadas pelo Movimento tinham a clara intenção de 
romper com o pensamento tecnicista, ou seja, para uma formação crítica a res-
peito do que estava acontecendo no curso do desenvolvimento do país como 
um todo, privilegiando novas tendências que surgiam, sobretudo, com relação 
à emancipação do sujeito que estava alicerçada em uma nova proposta educa-
cional que tinha uma concepção sócio-histórica da Educação. 
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Freitas (2002), ao analisar os anos 1980, destaca que esses anos represen-
taram uma ruptura com o pensamento tecnicista. Dessa forma, os educadores 
desse período estavam vivenciando e também produzindo concepções mais avan-
çadas sobre a formação de professores. Nesse sentido, o caráter sócio-histórico 
da formação de professores deveria ser abrangente no sentido da compreensão 
e da realidade de seu tempo histórico. Essa formação deveria privilegiar, ainda, 
o desenvolvimento de uma consciência crítica que permitisse não só identificar 
os problemas da sociedade atual, mas, sobretudo, transformar as condições da 
escola, da educação e da sociedade. Nesse sentido, era preciso uma formação que 
atendesse às crescentes necessidades que giravam em torno das questões políti-
cas, sociais, econômicas, dentre outras.
Assim sendo, a análise da formação dos professores estava subsidiada por 
uma formação emancipadora.
Com esta concepção emancipadora de educação e formação, avançou 
no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores e espe-
cialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois a 
escola avançava para a democratização das relações de poder em seu 
interior e para a construção de novos projetos coletivos. [...] (FREITAS, 
2002, p.4).
Andrade (2010), refletindo sobre a autonomia de professores no contexto de 
mudanças na década de 1980, afirma que era preciso oferecer condições para que 
os professores fossem autônomos. Para o alcance dessa autonomia, era neces-
sária a efetiva participação dos professores no processo de democratização da 
sociedade e também na educação. A democratização do ensino precisava de pro-
fessores que participassem das questões que envolvem a permanência dos alunos 
na escola de todas as classes sociais, sobretudo, das menos favoráveis do ponto 
de vista político-econômico. Era preciso, ainda, assegurar uma autonomia das 
escolas e de todos os seus envolvidos em relação aos órgãos centrais que admi-
nistravam a escola. 
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO
Reprodução proibida. A
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Os anos 1990 foram denominados como a “Década da Educação” e, nesse con-
texto, foram discutidos os embates teóricos com vistas a políticas de financiamento, 
descentralização e gestão de recursos. Nesse mesmo período estavam em discussão:
Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, para a 
educação superior, para educação infantil, educação de jovens e adul-
tos, educação profissional e tecnológica, avaliação do SAEB–Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cur-
sos (Provão), ENEM– Exame Nacional do Ensino Médio–descentrali-
zação, FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensi-
no Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia 
Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objeti-
vam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa 
que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as 
políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão 
de recursos (FREITAS, 2002, p.142). 
Observa-se, a partir da citação supracitada, que a década de 1990 proporcio-
nou uma reforma do sistema educacional. Esse período foi marcado por uma 
intensa reforma educacional. Nesse sentido, procura-se, a partir de então, uma 
visão contextualizada e crítica das mudanças educacionais ocorridas nesse perí-
odo em todos os níveis de educação.
Outro documento importante no período foi os “Referenciais para a Formação 
de Docentes”, publicado em 1998, no governo do então presidente Fernando 
Henrique Cardoso, sendo considerado pelo Ministério da Educação (MEC), 
“[...] como uma das estratégias de intervenção para que mudanças ocorressem 
no sistema educacional, elevando o nível de qualidade da educação escolar” 
(ARAÚJO; SANTOS; MALANCHEN, 2012, p.8).
Esse documento tinha como objetivo elevar a qualidade da Educação e 
orientar transformações na formação dos professores, sem perder o foco na 
articulação necessária com as políticas educacionais. O documento permeava o 
debate Nacional sobre a construção de um novo perfil do profissional educador. 
O documento tinha, ainda, o objetivo de transformar a formação de professores 
para ser utilizado no âmbito da gestão como subsídio para a tomada de decisões 
políticas tão importantes para o período. Portanto, o documento previa um dis-
curso renovador, propondo uma formação reflexiva.
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A nossa intenção neste tópico, caro(a) aluno(a), foi que você refletisse sobre 
a nova exigência na formação dos professores, não mais pautada numa forma 
tecnicista, mas numa formação próxima da realidade educacional, com vistas à 
transformação da sociedade. 
 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA LDB 9.394/96
A LDB 9.394/96 – Lei 
de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional 
(BRASIL,1996), ao promul-
gar novas proposições para 
os profissionais da Educação 
Básica, suscita novos enca-
minhamentos. Daremos 
destaque, nesta unidade I, 
para os artigos 61, 62, 63, 64 
e 65, que faz referência aos 
profissionais da Educação.
É importante destacar as redações que foram incluídas ao longo do tempo, 
por se tratar das inclusões realizadas ao longo da vigência da LDB e que são 
importantes para a reflexão dos profissionais da Educação. No entanto, não é 
nosso objeto neste livro nos dedicar às reflexões de cada uma dessas redações. 
Espera-se, contudo, que as indicações aqui suscitem novas leituras e reflexões. 
Vamos aos artigos? Acrescentaremos, ainda, algumas reflexões de teóricos que 
comentam sobre a LDB 9.394/96 e o seu impacto na formação docente.
A Lei Nº. 9.394/96 trouxe inovações e foi responsável por mudanças 
estruturais importantes. Pela primeira vez, uma lei educacional deixa a 
União com um forte papel de mero coordenador, abrindo margem para 
a iniciativa autônoma dos Estados, Municípios e escolas (ANDRADE; 
RESENDE, 2010, p.10).
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO
Reprodução proibida. A
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Até a data da construção deste livro, as alterações realizadas no Art.61 contam 
com quatro redações e 5 inclusões, todas ocorridas no ano de 2009. É impor-
tante destacar, caro(a) aluno(a), que as alterações das redações, as inclusões e as 
emendas ocorridas na LDB 9.394/96 devem ser consultadas no site do portal do 
Planalto. Este site está em constante atualização.
Art. 61.  Consideram-se profissionais da educação escolar básica os 
que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos 
reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docên-
cia na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação 
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, 
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção 
e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou dou-
torado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso téc-
nico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 
12.014, de 2009)
Parágrafo único.  A formação dos profissionais da educação, de modo 
a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como 
aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, 
terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento 
dos fundamentos científicos e sociais de suas competênciasde traba-
lho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisio-
nados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em ins-
tituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, 
de 2009) (BRASIL, 1998).
A redação dada pela Lei n. 12.014, de 2009 tem a finalidade de discri-
minar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profis-
sionais da educação.
Art. 62.  A formação de docentes para atuar na educação básica far-
-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, 
em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como 
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formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil 
e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em 
nível médio na modalidade normal.  (Redação dada pela Lei nº 12.796, 
de 2013). 
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:  (Regulamen-
to)
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive 
o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a edu-
cação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas 
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de edu-
cação dos diversos níveis. 
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a 
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou 
em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garanti-
da, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá 
prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas (BRASIL, 1988, on-
line). 
Pedro Demo, refletindo sobre a LDB 9.394/96, assinala que: 
[...] a LDB favorece grandes avanços, porque seguindo também pro-
gressos notáveis nas teorias e práticas de aprendizagem trata o profes-
sor como eixo central da qualidade da educação (DEMO, 1997, p.45). 
O autor parte da perspectiva de um novo modo de refletir sobre a função docente, 
pois ela extrapola os limites da atualização pedagógica e passa a ser campo da 
reflexão e participação com o intuito de modificar tal prática. 
Com outro posicionamento quanto à aprovação da LDB 9.394/96, Dourado 
(2001, p.73) afirma:
[...] em que pesem as condições objetivas em que se encontra o pro-
fessorado, esse segmento tem sido objeto de várias políticas cuja tôni-
ca tem-se efetivado pela continuidade na descontinuidade das ações 
educativas, mas tendo por eixo político-epistemológico um modelo de 
formação docente [...]. 
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Dando prosseguimento aos seus argumentos, Dourado acrescenta que: 
“[...] trata-se, portanto, de um modelo cuja tônica central é a melhoria 
dos indicadores educacionais, quanto ao quadro docente, sem uma im-
plicação efetiva na qualidade de formação e melhoria das condições de 
trabalho” (DOURADO, 2001, p. 74).
Observa-se, nos comentários de Dourado, uma crítica a respeito da qualidade 
na formação dos professores, assim como uma melhoria nas suas condições de 
trabalho. Evidentemente, as relações de trabalho dos professores necessitam de 
reformulações e de investimento. Desde a promulgação da LDB 9.394/96 até o 
presente momento histórico, temos a convicção de que mudanças urgentes se 
fazem necessárias para que haja uma valorização dos professores, assim como 
um tratamento e olhar mais aprofundado sobre as questões que envolvem essa 
formação. Nesse sentido, é preciso um olhar investigativo e, ao mesmo tempo, 
não basta somente uma atualização constante do professor frente aos desafios 
impostos à escola, mas, sobretudo uma reflexão mais aprofundada sobre esses 
problemas, possibilitando, dessa forma, uma formação reflexiva sobre as reais 
situações da escola.
Para Andrade e Rezende (2010, p.10), a LDB 9.394/96 trouxe aspectos posi-
tivos no que diz respeito à relação teoria e prática. “[...] Essa Lei propugnou 
claramente que a formação dos profissionais da educação deve ter como funda-
mento, entre outros aspectos, a associação entre teorias e práticas [...]”.
Para que a nossa discussão seja 
democrática, optamos por trazer 
concepções diferenciadas acerca 
da LDB 9.3.94/96. Esses posicio-
namentos contrários viabilizam as 
reflexões e as mudanças que ocor-
reram ao longo dos anos pós a LDB 
9.394/96. É justamente essa possibi-
lidade de intercâmbio de convicções 
contrárias que permite avanços nas 
leituras e nas discussões sobre a for-
mação de professores.
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As Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores na Educação 
Básica, em nível superior, decorrem da publicação da Constituição Federal 
de 1988 (CF) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96, que 
valorizam um padrão de qualidade, a fim de dar consistência à formação de 
profissionais do ensino.
A Proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para formação de pro-
fessores da Educação Básica, realizada pelo CNE, culminou no Parecer CNE/
CP 09/2001(p.6), socializando que as diretrizes Curriculares não partem do 
zero, mas se contemplem. 
A intenção do parecer é 
verificar a partir do con-
texto global e nacional uma 
reforma educacional no 
Brasil. Assim sendo, essas 
diretrizes provocam algu-
mas orientações e mudanças 
nos cursos de formação de 
professores. Essa proposta 
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visa apresentar princípios orientadores e diretrizes para uma política, mas 
consiste tanto na formação de professores, quanto para a organização e estru-
turação dos cursos.
O referido Parecer reconhece que, mesmo diante das constantes mudanças 
ocorridas no campo da sociedade e da tecnologia, a formação de professores 
continua no formato tradicional, ou seja, não contempla as novas necessidades. 
Nesse sentido, as novas exigências que são impostas à escola e as imposições 
que são geradas no interior delas necessitam de uma revisão da formação 
docente no sentido de um fortalecimento das questões impostas para a escola, 
como também a instauração de processos de mudança essenciais para a escola 
na tentativa de responder aos novos desafios. Nesse sentido, é preciso rever 
aspectos essenciais na formação de professores, a própria organização institu-
cional, assim como a própria reestruturação do conteúdo escolar. Todas essas 
preocupações estão vinculadas à atuação do professor no que diz respeito ao 
processo ensino e aprendizagem, que é a prioridade da escola em qualquer 
período histórico. 
No que diz respeito às novas atribuições da Escola e à revisão da forma-
ção docente, convidamos para o debate teórico as ideias do professor João Luis 
Gasparin (s.d., p.7).
[...] educação escolar se faz precipuamente pela aprendizagem intelec-
tual dos conteúdos, visando a prática social. Isto somente acontecerá 
se os objetivos e conteúdos forem trabalhados e aprendidos com a fi-
nalidade de se tornarem instrumentos de transformação social. Caso 
contrário, serão apenas conhecimentos aprendidos para prestar contas 
à escola, aos professores, aos pais, à burocracia que classifica os educan-
dos em aprovados e reprovados. Se queremos formar cidadãos críticos,conscientes, participativos, é urgente rever com que objetivos são en-
sinados e aprendidos os conteúdos científico-culturais administrados 
na escola. 
No entendimento do autor supracitado, a escola e o professor têm uma impor-
tante função na construção e formação intelectual do aluno. Assim sendo, é 
preciso uma formação sólida do professor e um conhecimento aprofundado do 
professor frente aos conteúdos ministrados. Toda a formação escolar tem como 
finalidade uma alteração da prática social do aluno. Dessa forma, é preciso pro-
mover uma educação que qualifique os alunos para a transformação da sociedade.
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Ainda com relação ao Parecer CNE/CP 9/2001, “[...] as proposições estabe-
lecidas pela LDB à formação de profissionais da Educação, implicaram uma série 
de regulamentações que se seguiram [...]” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p.55). 
Com base no exposto pelas autoras e para efeito de nossas reflexões, seguem algu-
mas considerações sobre esse Parecer, que aborda as Diretrizes Curriculares para 
a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior. 
Andrade e Resende (2010) também indicam que o parecer CNE/CP 9/2001 
destaca a importância para a formação de professores tanto para a Educação 
Básica quanto para o Ensino Superior. As diretrizes desse parecer apontam, ainda, 
a relevante articulação da teoria e prática indicando que a matriz curricular não 
pode ser reduzida a um espaço isolado. Nesse sentido, os autores propõem que 
a relação teoria e prática “[...] deve permear todo o curso, desde o seu início, e 
ser inserida em todas as áreas ou disciplinas, mobilizando e articulando dife-
rentes conhecimentos e experiências” (ANDRADE; RESENDE; 2010 p. 241).
Ainda que não seja o nosso objeto de estudo, nesta unidade, explorar a 
delicada, mas essencial questão da relação teoria e prática, consideremos o pen-
samento de Dutra (2000), que aponta para uma compreensão aprofundada na 
formação de professores. Nesse sentido, a teoria e a prática acompanham todo 
o processo de formação dos professores, assim como evidenciam a postura que 
assumimos diante da realidade em que vivemos. É preciso uma formação sólida 
do professor, a fim de que ele abandone a visão simplista que existe nas relações 
entre vários conceitos e problemas oriundos da prática e que precisam ser refle-
tidos à luz da teoria com a intenção clara de transformação social.
O Parecer CNE/CP 9/2001(BRASIL, 2002, p.23) reforça a ideia da prática 
como componente curricular. 
[...] Uma concepção de prática mais como componente curricular im-
plica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está pre-
sente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na 
reflexão sobre a atividade profissional [...]
Diante do exposto, é preciso que os professores desenvolvam metodologias de 
trabalho docente que confiram significado tanto aos currículos quanto as prá-
ticas de ensino. Essa nova configuração de currículo e prática de ensino, exige, 
portanto, por parte do professor 
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[...] a aquisição de competências requeridas do professor que deverá 
ocorrer mediante de uma ação teórico-prática, ou seja, toda sistema-
tização teórica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a 
reflexão (BRASIL, 2002, p. 26-30).
Ainda que o significado do termo competência seja abrangente e, portanto, um 
termo polissêmico, resguardamos as definições conceituais e nos apropriamos 
desse termo no Parecer, aproximando-o da relação de aprendizagem.
A aprendizagem por competências permite a articulação entre teoria 
e prática e supera a tradicional dicotomia entre essas duas dimensões, 
definindo-se pela capacidade de mobilizar múltiplos recursos numa 
mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na refle-
xão sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profis-
sional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações 
de trabalho (BRASIL, 2002, p.30).
O Parecer CNE/CP 9/2001 visa superar modelos desarticulados na formação 
docente e:
[...] apresenta nova concepção de prática, segundo o documento, im-
plica vê-la como uma dimensão e conhecimento que está presente 
nos diversos momentos, durante o processo de formação em que se 
reflete sobre a atividade profissional [...] Dessa forma, o Parecer/CNE/
CP/09/2001 sugere que a prática, como componente curricular, apre-
sente uma dimensão investigativa que permita a (re)criação do conhe-
cimento. Esse fato requer uma convivência maior no interior das ins-
tituições e destas com o ambiente educacional, permitindo ao aluno 
vivenciar situações reais, como a participação na construção do Pro-
jeto Político-Pedagógico da escola, nos planejamentos escolares, nas 
discussões sobre os saberes escolares e o currículo escola (ANDRADE; 
RESENDE, 2010, p. 241).
Com essa breve apresentação da LDB 9.394/96 e o Parecer CNE/CP 9/2001, 
quisemos suscitar em você, caro(a) aluno(a), o desejo de saber mais sobre a for-
mação de professores e a importância da relação teoria e prática na sua formação. 
A disciplina Prática de Ensino necessita desse entendimento, pois as nossas dis-
cussões aqui versam sobre a reflexão e os problemas encontrados na escola que 
são oriundos da sociedade na qual vivemos. Assim sendo, é importante ressaltar 
que a realidade está permeada por conflitos que devem ser discutidos e refleti-
dos com uma formação crítica e transformadora.
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Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), ao término da unidade I, esperamos ter alcançado o nosso 
objetivo inicial que esteve pautado na reflexão acerca das políticas educacionais 
que permearam a construção da disciplina de Prática de Ensino e a formação 
de professores no Brasil. 
Os nossos esforços se concentraram no entendimento de que o início da his-
tória da Educação Brasileira esteve pautado na preocupação em modernizar o 
sistema educativo, assim como toda a sociedade brasileira. Para tanto, foi neces-
sário o esforço de alguns intelectuais que consideraram a possibilidade de uma 
escola organizada com a legitimação do Estado. 
Entendemos, ainda, que as leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
foram organizadas partindo da necessidade de transformação da sociedade e, 
portanto, foram promulgadas na intenção de uma nova organização da Educação 
escolar. É importante destacar, também, que os cursos de formação e o seu dis-
tanciamento entre a teoria e a prática foram objetos de estudos e reivindicações 
que se iniciaram aproximadamente na década de 1960. Esses movimentos e cur-
sos consideravam que as políticas educacionais deveriam atender às exigências 
quantitativas da demanda social da educação.
No que diz respeito à LDB 9394/96, em consonância com alguns arti-
gos elencados nesta unidade, procurou-se verificar as diretrizes atuais para a 
compreensão da formação de professores e a sua estreita relação com as exi-
gências de uma formação de qualidade para todos os alunos. É importante 
complementar que as transformações não ocorreram de forma linear, mas 
com disputas e posicionamentos contrários, assim como uma forte incidên-
cia do campo ideológico. 
Por fim, esperamos que as leituras e as discussões nas aulas ao vivo possam 
contribuir para o debate e futuras investigações sobre as políticas educacionais 
e o seu impacto na disciplina de Prática de Ensino e formação de professores.
O trecho a seguir é parte da introdução do 
artigo intitulado “A Formação de Profes-
sores para a Educação Básica na LDB e as 
Expectativas para a Educação do Futuro”.
O tema referente à formação