Modulo 1 - Historico da Psicopedagogia no Brasil

Prévia do material em texto

2
Universidade do Oeste Paulista
Reitora
Ana Cardoso Maia de Oliveira Lima
Vice-Reitora
Ana Cristina de Oliveira Lima
Pró-Reitora Administrativa
Maria Regina de Oliveira Lima
Pró-Reitor Acadêmico
José Eduardo Creste
Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação
Adilson Eduardo Guelfi
Pró-Reitora de Extensão e Ação Comunitária
Angelita Ibanhes de Almeida Oliveira Lima 
Núcleo de Educação a Distância
Dayene Miralha de Carvalho Sano
Marcelo Vinícius Creres Rosa
Maria Eliza Nigro Jorge
Mário Augusto Pazoti
Sonia Sanae Sato
Ilustração e Arte
Luciana da Mata Crema
Projeto Gráfico e Diagramação
Luciana da Mata Crema
Revisão
Bruna Areias Bravo Mancini
Renata Rodrigues dos Santos
Colaboração
Vanessa Nogueira Bocal
Edição
UNOESTE – Rodovia Raposo Tavares, km 572 – Campus II – Bairro Limoeiro
Presidente Prudente/SP
© Copyright 2013 Unoeste - Todos os direitos reservados
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qualquer 
modo ou por qualquer outro meio, eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação 
ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e transmissão de informação, sem 
prévia autorização, por escrito, da Universidade do Oeste Paulista.
3
Sobre as Autoras
Regina Lucia Meirelles Gonçalves Ito
Possui graduação em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas 
(1983), graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (1984) e 
mestrado em Educação pela Universidade do Oeste Paulista (2000). Tem experiên-
cia na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia do Ensino e da Aprendizagem. 
É professora titular da Unoeste atualmente.
4
Apresentação
Olá, seja bem-vindo à disciplina “Histórico da Psicopedagogia no Brasil”. Para 
facilitar os seus estudos, organizamos o conteúdo em quatro capítulos, conforme apre-
sentado a seguir:
• Primeiro capítulo: caracteriza a Psicopedagogia como campo de conheci-
mentos, área de pesquisa e de atuação prática. Traz sua história e contextualiza a Psico-
pedagogia no Brasil. Em suma, oferece uma visão geral da Psicopedagogia.
• Segundo capítulo: trata das bases teóricas da Psicopedagogia. O estudo 
desses temas enriquece e complementa os conteúdos do primeiro capítulo.
• Terceiro capítulo: aborda o campo de atuação da Psicopedagogia.
• Quarto capítulo: discute aspectos éticos da atuação profissional. Este estudo 
proporciona uma visão mais crítica da atuação profissional.
Esta disciplina é resultado de pesquisas detalhadas para abordar o tema de 
modo abrangente, porém sempre buscando facilitar a sua compreensão sobre o conteú-
do abordado. Ao longo deste livro, você encontrará várias opções de enriquecimento dos 
estudos, tais como:
• Sugestão de leituras - para ampliar conhecimentos, enriquecendo sob outro 
ângulo o assunto tratado.
• Dicas - para direcionar melhor o seu estudo.
• Sites recomendados - para avançar nos debates de questões atuais.
Como você está percebendo, há muitos assuntos para dialogarmos nesta disci-
plina. Esperamos que este momento seja uma excelente oportunidade de agregar novos 
conhecimentos e contribuir para o seu desenvolvimento profissional.
Bons estudos!
5
Sumário
Capítulo 1
Teorias sobre avaliação da aprendizagem
1.1 Histórico sobre a avaliação da aprendizagem ........................................................................ 8
1.1.1 Momentos históricos da avaliação ........................................................................................11
1.2 Um conceito de avaliação educacional e suas funções ......................................................13
1.3 Avaliação Diagnóstica ..................................................................................................................14
1.4 Avaliação Somativa ......................................................................................................................16
1.5 Avaliação Formativa .....................................................................................................................19
1.6 Avaliação Sociointeracionista .....................................................................................................21
1.6.1 Cooperação e colaboração ....................................................................................................22
1.7 A proposta pedagógica da escola e as concepções avaliativas .......................................23
1.8 Teorias de avaliação da aprendizagem na Educação a Distância ....................................26
1.8.1 Considerações sobre avaliação na EAD ..............................................................................28
1.9 Em Síntese ......................................................................................................................................30
Referências ............................................................................................................................................31
6
7
Capítulo 1
Concepções Teóricas da Psicopedagogia
8
Introdução
A formação em Psicopedagogia contribui efetivamente para a compreensão 
do processo de ensino-aprendizagem. Seus princípios teóricos e seu referencial meto-
dológico fortalecem a construção de estratégias de enfrentamento das dificuldades de 
aprendizagem.
A Especialização em Psicopedagogia Institucional é uma opção desafiadora e 
estimulante. Representa uma oportunidade de construir conhecimentos por meio da in-
teração promovida pela educação a distância (EAD). O conteúdo é organizado para que 
você desenvolva habilidades e competências necessárias para o desempenho do papel 
de psicopedagogo. Os ambientes interativos (aulas virtuais, diário de bordo, fórum de 
discussões, links interessantes, etc.) possibilitarão uma aprendizagem dinâmica e ativa.
É uma qualificação fundamental que vai diferenciá-lo no mercado de trabalho, 
pois utiliza conceitos e ferramentas necessárias para superar os problemas que afetam a 
realidade escolar.
Nesta trajetória do processo de ensino-aprendizagem, você terá a parceria de 
seu tutor, que será o seu mediador e o ajudará na compreensão dos conteúdos para sua 
formação de psicopedagogo.
Este capítulo foi elaborado com o objetivo de proporcionar conhecimento te-
órico relevante, por meio de temas que despertem seu interesse e sua motivação para se 
aprofundar. O instrumental teórico oferece uma fundamentação que lhe permite compre-
ender como o corpo teórico da Psicopedagogia foi construído.
Assim, buscaremos conhecer a história da Psicopedagogia no Brasil e ter sub-
sídios para refletir sobre suas bases epistemológicas. As tendências contemporâneas da 
Psicopedagogia como área de conhecimento e área de atuação também serão discutidas 
aqui.
Suas atividades serão acompanhadas e você receberá orientações adequadas 
às diferentes fases do processo de construção do conhecimento. Estamos juntos nesta 
caminhada. Não fique com dúvidas, procure esclarecer todas as suas dificuldades.
Desejamos que seus estudos promovam uma troca de experiências e um diá-
logo enriquecedor, possibilitando uma visão sistêmica e abrangente da Psicopedagogia.
9
O seu curso utiliza um método de ensino próprio, que estimula a discussão, a 
busca de conhecimentos a partir da pesquisa, o trabalho em grupo e a autonomia. Espe-
ramos que compartilhe tudo que aprendeu com o tutor e com os colegas para se sentir 
motivado para as leituras.
Ao final deste capítulo, com certeza você terá construído conhecimentos para 
compreender a origem da Psicopedagogia no Brasil, as teorias que embasam o trabalho 
do psicopedagogo e seus campos de atuação.
10
1.1 Psicopedagogia e seu contexto histórico
1.1.1 Como surgiu a Psicopedagogia?
O berço da Psicopedagogia encontra-se na Europa, no final do século XIX, 
quando se consolida o capitalismo industrial. Em uma sociedade marcada por progressos 
técnicos e científicos, a escolaridade assumiu um papel importante. Médicos e educado-
res estudavam fatores neurológicos que afetavam a aprendizagem. Entre eles podemos 
destacar Itard,Pestalozzi e Montessori como estudiosos de crianças com diversos proble-
mas de aprendizagem.
Itard destacou-se pelo tratamento de Vítor, o menino selvagem. Pestalozzi 
usou um método pedagógico baseado em Rousseau para estimular a percepção em um 
centro educativo. Montessori, psiquiatra italiana, criou um método de aprendizagem sen-
sorial (via estimulação dos sentidos) destinado inicialmente a crianças com rebaixamento 
intelectual.
Para conhecer a história de Vítor, o menino selvagem de Aveyron, assista ao filme L’enfant 
sauvage (A infância selvagem), de François Truffaut. O filme conta a experiência do médico 
Jean Itard com Vítor, que foi encontrado após anos vivendo na floresta, privado de contato 
social. Vítor nos possibilita ver a condição de animal social do homem, que precisa viver en-
tre humanos, como ser humano, para se construir humano. Pesquise o vídeo no YouTube.
Saiba Mais
Ainda em fins do século XIX, foi formada uma equipe médico-pedagógica pelo 
educador Seguin e pelo médico psiquiatra Esquirol. Com seus estudos, começaram a 
enfatizar os problemas neurológicos que afetavam a aprendizagem. Seguin fundou uma 
escola para crianças com deficiência mental. Seu método de ensino visava o treinamento 
dos sentidos e o desenvolvimento motor.
Há documentos na literatura francesa sobre os trabalhos de Janine Mery, apre-
sentando considerações sobre o termo Psicopedagogia curativa. Esse termo era utiliza-
do para definição da ação terapêutica sobre crianças que experimentavam lentidão em 
relação aos colegas e às aquisições escolares.
11
Psicopedagogia curativa é um termo utilizado pela psicopedagoga francesa Janine Mery 
para caracterizar uma ação terapêutica que considera aspectos psicológicos e pedagógicos 
no tratamento de crianças com dificuldades de aprendizagem.
Para Janine Mery, a especificidade do trabalho do psicopedagogo se caracteri-
zava pelos seguintes aspectos:
• A dificuldade de aprendizagem não pode ser estudada isoladamen-
te. O psicopedagogo precisa entendê-la como uma manifestação a ser compreendida 
levando-se em conta a personalidade e o processo de desenvolvimento da criança e do 
adolescente. Assim, a dificuldade de aprendizagem é considerada um sintoma que ex-
pressa “algo” e possui uma mensagem.
• O atendimento psicopedagógico não é neutro para o psicopedagogo 
e para o paciente. Existe uma relação transferencial e contratransferencial necessária 
para o desenvolvimento de uma relação educativa.
Convém apresentar definições acerca de transferência e contratransferência:
Transferência: designa em psicanálise os processos pelos quais os desejos inconscientes se 
atualizam sobre determinados objetos no quadro de certo tipo de relação estabelecida com 
eles e, eminentemente, no quadro da relação analítica.
Contratransferência: conjunto de reações inconscientes do analista à pessoa do analisando 
e mais particularmente à transferência deste.
Acrescenta-se aqui que a transferência é uma repetição no momento presente de atitudes 
emocionais da infância do paciente em relação aos pais ou pessoas significativas. Já a contra-
transferência diz respeito às atitudes inconscientes do terapeuta perante o paciente. A trans-
ferência e a contratranferência não acontecem apenas no vínculo terapeuta-paciente, ocor-
rem também nas relações que o indivíduo estabelece, inclusive na relação professor-aluno.
Fonte: Laplanche, (1988, p. 146, 668).
Parada Obrigatória
Os primeiros centros de Psicopedagogia foram fundados em Paris, na França, por 
Boutonier e George Mauco, em 1946, com uma finalidade médica e pedagógica. Os cen-
tros uniam conhecimentos da Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, onde readaptavam crianças 
com dificuldades de aprendizagem e comportamento inadequado ao contexto escolar.
Diferenciar os que não aprendiam, daqueles que apresentavam alguma deficiência 
12
mental, física e sensorial era uma das preocupações daquela época. A visão médico-pedagó-
gica marcou a origem da Psicopedagogia na Europa. A ação reeducadora era determinada 
pelo grau de distúrbio que o sujeito apresentava.
A concepção europeia marcou a Argentina da década de 1970. Por isso, os ar-
gentinos criaram os primeiros centros psicopedagógicos para o diagnóstico e tratamento 
dos problemas de aprendizagem. Os centros valorizavam o diálogo interdisciplinar nas várias 
áreas do conhecimento. Buscavam compreender as dificuldades de aprendizagem articu-
lando conhecimentos da Psicanálise, da Psicologia Social e da Psicologia Genética. Da teoria 
psicanalítica, utilizavam os conhecimentos sobre a relação entre o desenvolvimento afetivo e a 
aprendizagem. Da Psicologia Social, utilizavam os conhecimentos ligados à teoria dos grupos 
operativos desenvolvida por Pichon-Rivière. Da Psicologia Genética, utilizavam os conheci-
mentos da teoria piagetiana sobre como o sujeito realiza a construção de conhecimento.
 A Pedagogia sempre levou em conta o sujeito epistêmico, que se dedica so-
mente ao conhecimento, baseando-se nas capacidades para conhecer. Essa visão não con-
siderava que todo sujeito tem uma história única, algo que o diferencia dos demais, ou seja, 
tem a sua singularidade.
Admitir que a dificuldade de aprendizagem não pode ser explicada apenas pela 
construção objetiva do conhecimento, é defini-la a partir de uma visão mais ampla, que agre-
ga a contribuição dos saberes da Linguística, da Sociologia, da Psicologia, da Filosofia. A com-
plexidade da aprendizagem justifica agregar saberes que possam somar à Psicopedagogia. 
Os principais representantes dessa visão na Argentina são Alicia Fernández, Sara Pain e Jorge 
Visca.
Alicia Fernández (1990) discute em sua obra a função da inteligência e do desejo 
na aprendizagem. Faz também uma reflexão sobre a dinâmica da família, a instituição educa-
tiva e o vínculo significativo entre o aprendente e o ensinante. Mostra que a inteligência pode 
estar aprisionada e, assim, causar vários problemas de aprendizagem. São esses problemas 
que devem ser compreendidos, levando-se em conta uma análise ampla de todas as variáveis 
implicadas.
Para Sara Pain (2009), a não aprendizagem é carregada de significados e não se 
opõe ao aprender. Essa nova concepção considera a singularidade do indivíduo, buscando o 
sentido particular de sua modalidade de aprendizagem. Para compreender melhor e alcan-
çar a compreensão disso, a autora diz que a aprendizagem tem um processamento lógico, 
dedicado à construção de uma objetividade, e um processamento simbólico, que tende à 
construção de uma subjetividade.
13
O processamento lógico e o simbólico acontecem em um momento histórico, que 
vai lhe oferecer limites e possibilidades de construção subjetiva e objetiva. Portanto, a autora 
compreende o processo de aprendizagem a partir da lógica de ação estudada por Piaget, 
a realização do desejo estudada por Freud e o materialismo histórico estudado por Marx.
De acordo com Pain (2009, p. 98):
[...] precisamos constatar quais mecanismos a criança põe em funcionamento para se 
apropriar do conhecimento e o que este conhecimento pode chegar a significar em seu 
desejo. Isto é, como se liga a seu passado, como se liga a ela como pessoa, o que significa 
para ela. Um conhecimento não é somente seu conteúdo, mas também a significação 
que o conteúdo pode ter.
Objetividade: a construção de uma realidade objetiva, segundo Piaget, realiza-se a partir 
dos mecanismos de assimilação e acomodação.
Subjetividade: é a forma particular, singular e individual de pensar, sentir, agir, que marca 
cada um de nós. A subjetividade vai se construindo ao longo da vida a partir das experiên-
cias e vivências da vida social e cultural.
Materialismo histórico: todos os fenômenos mentais, históricos ou sociais podem ser 
explicados pelas condições materiais.
Jorge Visca (1991) desenvolveu uma concepção descritiva e explicativa sobre a 
aprendizagem que denominou de epistemologia convergente. Tal estudo procura articular 
as contribuições da Psicanálise, da Psicologia Genéticae da Psicologia Social. Para o autor, a 
aprendizagem requer uma estruturação cognitiva e a influência do meio, a fim de realizar-se 
uma carga energética ou afetiva. Observações clínicas levaram-no a identificar que a falta 
dessas precondições (carga energética ou afetiva, estruturação cognitiva e influência do meio) 
produziam obstáculos para aprender, resultando em sintomas diversos.
Em síntese, a Psicopedagogia brasileira sofreu grande influência da visão médico-
-pedagógica na compreensão do processo de aprendizagem. Atualmente, a Psicopedagogia 
já superou essa visão e pensa a complexidade do problema de aprendizagem considerando a 
dimensão biológica, cognitiva, familiar e sociocultural do problema de aprendizagem.
Dessa forma, a Psicopedagogia participa do contexto escolar oferecendo um co-
nhecimento mais profundo. Atualmente, superamos a perspectiva exclusivamente clínica e 
individual. Buscamos uma compreensão mais integradora do fenômeno de aprendizagem na 
realidade escolar e uma atuação de natureza mais preventiva. Consideramos o sujeito em seu 
processo de aprendizagem, no seu meio escolar, sociocultural e familiar.
14
Para compreender o percurso da Psicopedagogia no Brasil, é fundamental uma breve retros-
pectiva histórica. As influências da Europa e da Argentina são significativas. Os autores Alicia 
Fernández, Sara Pain e Jorge Visca construíram a Psicopedagogia argentina e influenciaram 
significativamente os autores brasileiros.
Parada Obrigatória
Para compreender o percurso da Psicopedagogia no Brasil, é fundamental uma breve retros-
pectiva histórica. As influências da Europa e da Argentina são significativas. Os autores Alicia 
Fernández, Sara Pain e Jorge Visca construíram a Psicopedagogia argentina e influenciaram 
significativamente os autores brasileiros.
Contribuições de Alicia Fernández
Alicia Fernández (1944) – psicopedagoga argentina. Fundadora do Centro de Aprendiza-
gem do Hospital Nacional A. Posadas, Buenos Aires, Argentina. Diretora da Escola Psicope-
dagógica de Buenos Aires. 
Principais livros: A inteligência aprisionada (Editora Artes Médicas), A mulher escondida na 
professora (Editora Artes Médicas), O saber em jogo (Editora Artes Médicas), Os idiomas do 
aprendente (Editora Artes Médicas), Psicopedagogia em Psicodrama (Editora Vozes), e Aten-
ção aprisionada (Editora Artes Médicas).
Destacamos aqui a obra:
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. A autora 
analisa como as dinâmicas familiares e os contextos escolares podem influenciar a relação da 
criança com o objeto do conhecimento.
Contribuições de Sara Pain
Sara Pain (1931) – psicopedagoga franco-argentina. Ampliou a compreensão do processo 
de aprendizagem focando os aspectos subjetivos presentes na aprendizagem. Segundo ela, 
a criança tem a necessidade de conhecer o mundo e de significá-lo. Para tanto, utiliza o pen-
samento lógico, que vai compreender objetivamente a realidade, e o pensamento simbólico, 
que dará significado a partir da compreensão subjetiva.
Destacamos aqui as obras:
PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1985. Nesse livro, a autora operacionaliza um modelo de tratamento das di-
ficuldades de aprendizagem a partir da articulação da dimensão biológica, cognitiva, familiar 
e sociocultural do problema de aprendizagem.
15
PAIN, Sara. A função da ignorância. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. O livro aprofunda 
questões epistemológicas sobre uma teoria unitária do pensamento, ou seja, uma teoria que 
explique as dimensões da objetividade e subjetividade.
PAIN, Sara. Subjetividade e Objetividade: relação entre desejo e conhecimento. Rio de 
Janeiro, Vozes, 2009. A autora discute a participação da subjetividade no processo de apren-
dizagem e propõe o diálogo entre o desejo e o conhecimento como possibilidade de ampliar 
a compreensão do fracasso escolar.
Contribuições de Jorge Visca
Jorge Visca (1935-2000) – psicopedagogo argentino. Trabalhou como assessor e consultor 
na formação de profissionais em diversos centros de estudos psicopedagógicos no Brasil e na 
Argentina. Criou a epistemologia convergente – base teórica da Psicopedagogia que articula 
as teorias de Freud, Piaget e Pichon-Rivière.
Destacamos aqui a obra:
VISCA, Jorge. Clínica psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1987. O autor explica as relações entre inteligência, afetividade e aprendizagem, 
além de delimitar o que é problema de aprendizagem de acordo com a epistemologia con-
vergente.
Ainda que os autores argentinos sejam referências importantes nos estudos da Psicopedago-
gia, acrescentamos duas obras interessantes elaboradas por autores brasileiros. Vale a pena 
conferir.
BOSSA, Nádia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 
Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011. Traça a trajetória da Psicopedagogia no Brasil e delineia 
seu objeto de estudo, bem como explica os fundamentos teóricos da Psicopedagogia, a for-
mação do Psicopedagogo, seus campos de atuação, a prática científica e a emergência da 
Psicopedagogia como ciência.
SCOZ, Beatriz; RUBINSTEIN, Edite; ROSSA, Eunice; BARONE, Leda. Psicopedagogia: o cará-
ter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. O 
livro se propõe a promover um diálogo entre várias áreas de conhecimento que efetivamente 
podem contribuir para a compreensão da aprendizagem.
As dicas deixadas aqui representam um importante referencial teórico para o 
psicopedagogo. São obras relevantes até para formar uma biblioteca própria, pois po-
dem ser consideradas fontes permanentes de consulta para os profissionais da área.
16
1.2 Psicopedagogia no Brasil
As teorias de marginalidade e carência cultural fundamentaram políticas edu-
cacionais nas décadas de 1960 e 1970, bem como justificaram programas de educação 
compensatória. Tais programas objetivavam suprir às privações culturais, as carências nu-
tricionais, cognitivas, afetivas e culturais dos grupos desfavorecidos. Patto (1990), em sua 
obra, mostra como essa ideologia justificava o fracasso escolar, pois caracterizou os gru-
pos marginalizados como privados culturalmente e incapazes para aprender.
O contexto sócio-histórico brasileiro nos anos de 1970 foi marcado pelo regi-
me de ditadura militar. Dessa forma, as pesquisas dominantes eram fundamentadas em 
referenciais científicos pretensamente neutros, que não ousavam discutir a relação entre 
fracasso escolar e desigualdade social. As práticas educacionais não eram questionadas.
Nesse panorama social e político, surgiu uma explicação neurológica para es-
clarecer o grande contingente de crianças que não aprendiam ler e escrever. Tal explica-
ção escondia as situações de desigualdade de oportunidades e de seletividade escolar.
No Brasil, a Psicopedagogia começou a se estruturar na década de 1960, com a 
divulgação da abordagem neurológica do desenvolvimento. Esses estudos se ampliaram 
na década de 1970. Assim, foi construída uma proposta de tratamento das dificuldades de 
aprendizagem dentro de uma visão médica. A disfunção cerebral mínima (DCM) explicava 
e norteava a concepção de problema de aprendizagem vigente.
Kiguel (1991 apud BOSSA, 2011) afirma que os fatores etiológicos utilizados para 
explicar índices alarmantes do fracasso escolar envolviam quase que exclusivamente fatores 
individuais, como desnutrição e problemas neurológicos. As questões biológicas eram consi-
deradas relevantes, já que na visão médica a causa do não aprender era orgânica.
O enfoque neurológico da DCM para explicar problemas da escolaridade, mos-
tra a força da visão biologicista no entendimento de uma problemática pedagógica e 
social. A escola era vista como espaço para se prevenir desajustes e conduzir a compor-
tamentos adaptados socialmente, em uma perspectiva diagnóstica clínica e individualiza-
da, por isso a grande preocupação com os escolares que apresentavamdificuldades de 
aprendizagem.
17
Antecedendo a criação de cursos de especialização em Psicopedagogia, surgi-
ram vários cursos que tratavam de temas diversos, tais como: a criança problema numa 
classe comum, dificuldades escolares, pedagogia terapêutica, problemas de aprendiza-
gem escolar.
Em 1970, havia um movimento científico e acadêmico, em Porto Alegre, pre-
ocupado com a formação e capacitação de profissionais que atendessem a pessoas com 
“distúrbios de aprendizagem” ou “inaptidão para aprender”. Tratava-se do curso do pro-
fessor Nilo Fichtner, médico psiquiatra, intitulado Psicopedagogia Terapêutica.
A Psicopedagogia brasileira foi se articulando como uma área de conhecimen-
to em resposta aos grandes desafios escolares. Sofreu influência da teoria da epistemo-
logia convergente, criada pelo professor argentino Jorge Visca, que propõe um trabalho 
com a aprendizagem utilizando-se das teorias de Piaget, Freud e Pichon-Rivière. A psi-
cologia genética de Piaget contribui para a compreensão dos obstáculos cognitivos para 
aprender, já que ninguém pode aprender além do que a sua estrutura cognitiva permite. 
A escola psicanalítica de Freud enfatiza os investimentos afetivos e os significados subjeti-
vos do aprender. A escola de Psicologia Social de Pichon-Rivière estuda a relação dialética 
entre o homem e a estrutura social, por meio da observação dos mecanismos de apren-
dizagem que ocorrem nos grupos sociais.
 Visca implantou cursos de Psicopedagogia no Rio de Janeiro, São Paulo, 
Campinas, Salvador, Curitiba, Porto Alegre e muitas outras cidades brasileiras. Outros cur-
sos foram surgindo e a Psicopedagogia foi se consolidando como uma especialização em 
nível de Pós-Graduação. Em 1979, por exemplo, surgiram cursos de especialização em 
Psicopedagogia em instituições como a PUC-SP (Instituto Sedes Sapientiae), PUC-RS e 
UERJ.
 Muitos profissionais argentinos encontram-se no Brasil. Eles ministram cur-
sos e ocupam um espaço relevante na construção do corpo teórico-científico da Psicope-
dagogia. Além de Sara Pain e Alicia Fernández, podemos citar Marina Müller. Esses auto-
Etiologia: parte da medicina que estuda as causas das doenças.
Visão biologicista: a dimensão orgânica está ligada a constituição biológica do sujeito 
que aprende. Quando temos uma visão biologicista, consideramos apenas essa dimensão 
no processo de aprendizagem, não consideramos a subjetividade do aluno e seu contexto 
sócio-histórico. Um exemplo dessa visão é o uso indiscriminado de medicamentos para tra-
tar o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.
18
res valorizam a compreensão do mundo psíquico em interação com os grupos sociais e 
o sistema escolar. Portanto, a Psicopedagogia implica uma síntese: os seres humanos, seu 
mundo psíquico, a articulação entre desejo (subjetividade) e o conhecimento (objetivida-
de) em relação à aprendizagem, os sistemas educativos e o contexto sócio-histórico.
 Alicia Fernández realiza cursos de formação em Psicopedagogia no Rio de 
Janeiro e em São Paulo tendo por objetivo o desenvolvimento do papel de psicopedago-
go. De acordo com Fernández (1990, p. 130):
[...] um espaço importante de gestação de saber psicopedagógico é o trabalho de au-
toanálise das próprias dificuldades e possibilidades no aprender, pois, a formação do 
psicopedagogo, assim como requer a transmissão de conhecimentos e teorias, também 
requer um espaço para a construção de um olhar e uma escuta psicopedagógica de seu 
próprio aprender.
Na década de 1980, marcada pelas tentativas de democratização político-
-institucional, o foco das análises no âmbito educacional foi tornar acessível as opor-
tunidades de ensino. Nesse sentido, o fracasso escolar era um dos problemas que co-
locava em evidência a realidade discriminatória e desigual da sociedade brasileira e 
questionava as políticas educacionais. 
As desigualdades se materializavam nos altos índices de repetência e evasão 
escolar. Patto (1990) denuncia os mecanismos sociais e escolares de exclusão e a produção 
social desse fracasso da escola em atender às reais necessidades de seu público. Denun-
cia ainda os mecanismos de exclusão e a culpabilização das crianças que não aprendem, 
crianças essas advindas de meios socioculturais mais pobres.
Com as contribuições de Patto (1990) sobre os mecanismos de exclusão, a 
Psicopedagogia se fortaleceu e compreendeu de forma mais integradora o processo de 
aprendizagem. Começou a ganhar espaço como um campo teórico de conhecimentos 
com métodos e técnicas para o diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendiza-
gem, tendo uma visão do contexto social e político das questões escolares.
Ao refletir sobre a instituição educativa, Fernández (1990, p. 32) nos diz:
Sabemos que para aprender é necessário um ensinante e um aprendente que entram 
em relação. Isto é algo indiscutível quando se fala de métodos de ensino e de processo 
de aprendizagem normal; não obstante, costuma-se esquecê-lo quando se trata de fra-
casso de aprendizagem. Aqui, pareceria, então, que só entra em jogo o aprendente que 
fracassa. Como se não se pudesse falar de ensinantes ou de vínculos que fracassam ou 
produzem sintomas. Por ensinantes entendo tanto o docente ou a instituição educativa, 
como o pai, a mãe, o amigo ou quem seja investido pelo aprendente e/ou pela cultura, 
para ensinar.
19
Com o objetivo de romper a visão do fracasso escolar centrada no aluno, sur-
giu a Associação Brasileira de Psicopedagogia em 1980. De acordo com a Associação, 
a Psicopedagogia tem como objeto de estudo a aprendizagem e seu desenvolvimento 
normal e patológico. A aprendizagem é vista em sua complexidade, levando em conta o 
mundo interno e o mundo externo do sujeito, integrando aspectos cognitivos, afetivos, 
sociais e motores.
Mundo interno: terminologia utilizada pela Psicanálise para se referir aos sentimentos, 
percepções, motivações, desejos que o sujeito tem em relação a si mesmo e ao mundo 
onde vive.
Mundo externo: terminologia utilizada pela Psicanálise para se referir à realidade objetiva.
Para consolidar os conhecimentos de Psicopedagogia, a Associação organiza 
eventos e publicações a fim de divulgar o conhecimento, a experiência e a pesquisa na 
área. Com o avanço das discussões, foram construídos princípios norteadores para a 
formação do psicopedagogo e um Código de Ética que regulamenta a prática psicope-
dagógica.
Bossa (2011) considera a Psicopedagogia uma área de aplicação que recorre 
aos conhecimentos das diversas áreas que estudam o fenômeno humano na compreen-
são do processo de aprendizagem. Não se trata, como se costuma pensar, na aplicação 
da Psicologia à Psicopedagogia.
 A Psicopedagogia defende práticas que considerem a realidade escolar bra-
sileira, a diversidade cultural e as dimensões psicossociais das comunidades educacionais. 
Rompeu com a visão de medicalizar e produzir diagnósticos classificatórios desvinculados 
do contexto sócio-histórico e escolar. Por isso incentiva a reflexão acerca da necessidade 
de construir, com a equipe escolar, estratégias de ensino-aprendizagem que considerem 
projetos coletivos e de forma interdisciplinar os problemas de aprendizagem.
A atuação psicopedagógica pode e deve ser pensada a partir da escola, a qual 
cumpre uma função social: socializar os conhecimentos e promover a inclusão social por 
meio da aprendizagem. Para que isso aconteça, o psicopedagogo precisa ter uma leitura 
sócio-histórica da realidade escolar brasileira, percebendo quais das suas ações podem 
ou não contribuir para esse movimento transformador. É fundamental um conhecimen-
to profundo da realidade escolar para uma atuação dentro ou fora da escola. Afinal 
o que é a escola? Qual o seu papel dentro da sociedade?
20
 Podemos dizer que a Psicopedagogia brasileira, atualmente, superou uma 
visão fragmentada do problema de aprendizagem. Ela ultrapassou a visão médica e cons-
truiu um corpo teórico e uma práxis vinculada à realidade educacional brasileira e seu 
contexto sócio-histórico.Para Fernández (1990), o objetivo da Psicopedagogia é criar 
espaços objetivos e subjetivos nos quais a autoria de pensamento seja possível.
Observe no quadro a seguir uma síntese de ideias importantes do que estuda-
mos até o momento.
QUADRO 1 – Trajetória da Psicopedagogia no Brasil
Visão Médica
(Interface Medicina e Educação)
Décadas de 60-70
Patologiza o problema de aprendizagem. Transforma 
seu caráter social em individual. A preocupação era 
com os distúrbios de aprendizagem, sem uma con-
textualização sócio-histórica. Seu objetivo era a re-
educação.
Visão Pedagógica 
(Interface Psicologia e Pedagogia)
Décadas de 80-90
Foca nos obstáculos do processo de ensino-apren-
dizagem e busca responder por que a criança não 
aprende.
Visão Contemporânea
(Compreende o sujeito em sua totalidade histórica, 
social, cultural e afetiva).
Pensa a instituição escolar e seus problemas de 
aprendizagem. Compreende a aprendizagem a partir 
da interação ativa de um sujeito na construção de um 
conhecimento em uma realidade escolar e em um 
contexto sócio-histórico.
Fonte: Elaboração própria, (2013).
A partir do quadro, infere-se que a visão médica patologizava o problema de 
aprendizagem e transformava seu caráter social em individual. A preocupação estava 
centrada nos distúrbios de aprendizagem sem uma contextualização sócio-histórica. Já a 
visão pedagógica focava também na patologia do aprender, mas supervalorizava a ree-
ducação e seus aspectos perceptivos e motores.
 Na visão contemporânea, o problema de aprendizagem é pensado a partir 
da interação ativa de um sujeito na construção de um conhecimento em uma dada re-
alidade escolar e em um contexto sócio-histórico. A Psicopedagogia deve interpretar a 
realidade educacional, construindo fundamentos para sua transformação, no sentido de 
pensar a práxis e a articulação teoria/prática. Por isso, procura envolver a equipe escolar, 
ajudando-a a ampliar o olhar em torno do aluno e das circunstâncias de produção do 
conhecimento, ampliando a compreensão das dificuldades de aprendizagem.
21
A Psicopedagogia chegou ao Brasil na década de 1970. Naquela época as dificuldades de 
aprendizagem eram associadas a uma disfunção neurológica denominada disfunção cere-
bral mínima (DCM), que virou moda no referido período, servindo para camuflar problemas 
sociais e pedagógicos. Por que a DCM serviu para camuflar esses problemas? Qual a relação 
que você vê entre a DCM, na década de 1970, e o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e 
Hiperatividade) nos dias de hoje?
Pare e Reflita
Para finalizar este capítulo, convém retomar três escolas que citamos ao longo 
do texto, fazendo uma breve explicação sobre cada uma delas. Preste bastante atenção 
nesses conceitos, eles também serão úteis no andamento do próximo capítulo que vamos 
estudar.
• Escola psicogenética de Piaget (1896-1980) – abordagem do desenvolvi-
mento cognitivo que estuda como se dá o processo de construção do conhecimento pelo 
sujeito na interação com os desafios do ambiente.
• Escola psicanalítica de Freud (1856-1939) – abordagem do desenvol-
vimento afetivo que estuda o mundo inconsciente, suas representações simbólicas e a 
dinâmica psíquica que se expressa por sintomas.
• Escola de psicologia social de Pichon-Rivière (1907-1977) – abordagem 
da Psicologia que busca compreender o sujeito a partir de suas relações, seus vínculos 
sociais, pela inserção em uma determinada sociedade, em um contexto sócio-histórico e 
grupal. Estuda o sujeito contextualizado, a partir de suas interações entre a vida psíquica 
e a estrutura social.
Com certeza você compreendeu o quanto é significativa a história da Psicope-
dagogia no Brasil, as fortes influências europeias e como a Argentina tem papel relevante 
nesse contexto, considerando a importância das teorias de seus autores.
Para contribuir um pouco mais no seu desenvolvimento, indicamos mais duas 
leituras interessantes. Lembre-se de que o tema Psicopedagogia é bem amplo e quanto 
mais leituras você fizer a respeito do assunto, melhor será seu desempenho profissional.
22
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e re-
beldia. São Paulo: T. A. Queiroz, 1990. 
Nesse livro, a psicóloga brasileira mostra a relação entre as histórias de fracasso escolar, as 
desigualdades sociais e o contexto escolar que atribui o fracasso da escola ao aluno. 
BOMBONATO, Quezia; MALUF, Maria Irene. História da Psicopedagogia e da ABPp no 
Brasil. São Paulo: Editora Wak, 2007.
Os autores desse livro se propõem a subsidiar uma reflexão sobre a trajetória da Psicopeda-
gogia no Brasil.
Dicas
23
Resumo
A Psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do 
processo de aprendizagem, ou seja, contribuir na busca de soluções para a difícil questão 
das dificuldades de aprendizagem.
O seu berço de origem encontra-se na Europa, no final do século XIX, com mé-
dicos e educadores que estudavam fatores neurológicos que afetavam a aprendizagem.
Aquele século foi marcado pelo interesse de vários estudiosos em compreen-
der e atender os portadores de deficiências sensoriais, motoras e mentais. 
Janine Mery, psicopedagoga francesa, adotou o termo psicopedagogia cura-
tiva para caracterizar a ação terapêutica dos aspectos pedagógicos e psicológicos no 
tratamento das dificuldades de aprendizagem.
24
Capítulo 2
Bases Teóricas da Psicopedagogia
25
Introdução
Este capítulo tem como finalidade conhecer as bases epistemológicas da Psico-
pedagogia para compreender seu objeto de estudo e seu campo de atuação.
É importante que você entenda desde já que a palavra epistemologia significa 
o estudo crítico dos processos do conhecimento científico, seus fundamentos lógicos, 
seus princípios e seu alcance. Para a palavra teoria, atribui-se o significado de conjunto 
coerente de conceitos logicamente sistematizados.
Portanto, este capítulo nos levará a revisitar a literatura sobre os estudos de 
Piaget, Vygotsky, Freud e Pichon-Rivière. Há um caminho cheio de novos conhecimentos 
pela frente. Vamos juntos percorrer a teoria de cada um desses estudiosos.
26
2.1 Concepções de Aprendizagem
A partir deste momento, vamos buscar compreender a construção histórica 
da Psicopedagogia, estudada no capítulo 1, relacionando essa construção com as teorias 
que dão sustentação ao trabalho psicopedagógico. Para tanto, lançamos um desafio: 
vamos responder juntos a questão: que teorias influenciam o trabalho psicopedagógico?
 A aprendizagem, objeto de estudo da Psicopedagogia e nosso foco nesta 
seção, apresenta uma complexidade que nos desafia a buscar vários autores que possam 
ajudar na sua compreensão. Relembrando o que já vimos anteriormente, podemos reto-
mar as concepções de Jorge Visca, Alicia Fernández e Sara Pain. É preciso conhecer essas 
bases epistemológicas, ou seja, refletir sobre as principais ideias que dão sustentação à 
Psicopedagogia como campo de conhecimentos, de investigação e de atuação.
Jorge Visca, psicopedagogo argentino, integra a Psicanálise, a teoria de Piaget 
e a psicologia social de Pichon-Rivière. Para ele, “[...] todo processo de aprendizagem 
transcende a estruturação cognitiva porque requer a afetização do objeto e transcen-
de também a afetividade visto que implica a utilização de estruturas cognitivas” (VISCA, 
1991, p. 49).
Ainda segundo o autor, “[...] apesar de os estados normais e os desvios de 
aprendizagem serem processos intrapsíquicos, uns e outros unicamente ocorrem na me-
dida em que se produzem intercâmbios com o meio” (VISCA, 1991, p. 67).
Alicia Fernández (2001, p. 43) nos apresenta as seguintes concepções de aprendizagem:
[...] a aprendizagem é um trabalho de reconstrução e apropriação de conhecimentos a 
partir da informação trazida por outro e significadas do saber. Essa construção de co-
nhecimento, por sua vez, constrói o próprio sujeito como pensante e desejante, autor de 
sua história.
Cada pessoa vai construindo, ao longo de sua história, entrelaçando as experiênciasque 
lhe oferece o contexto social e cultural, não só sua inteligência e seus sistemas de conhe-
cimento, mas também uma determinada modalidade de aprendizagem (FERNÁNDEZ, 
2001, p. 42).
A autora acrescenta que:
Sara Pain (1986) diz que os problemas de aprendizagem devem articular a 
teoria piagetiana, a psicanálise e o materialismo histórico. O processo lógico e o sim-
bólico ocorrem em um momento histórico que vai lhe oferecer limites e possibilidades de 
construção subjetiva e objetiva. Segundo a autora:
27
Nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um momento histórico, uma etapa 
genética da inteligência e um sujeito associado a tantas outras estruturas teóricas, de cuja 
engrenagem se ocupa a Epistemologia; referimo-nos principalmente ao materialismo 
histórico, à teoria piagetiana da inteligência e à teoria psicanalítica de Freud, enquanto 
instauram a ideologia, a operatividade e o inconsciente (PAIN, 1986, p. 15).
Para Pain (apud FERNÁNDEZ, 2001, p. 181), “no tratamento psicopedagógico, 
busca-se devolver ao sujeito a dimensão de seu poder (poder escrever, poder saber, po-
der fazer) para que seu eu acredite em suas potencialidades”.
No materialismo histórico, a doutrina do marxismo afirma que o modo de produção da 
vida material condiciona o conjunto de todos os processos da vida social, política e econô-
mica (FERREIRA, 1990, p. 898).
Importante
O aprender envolve simultaneamente a inteligência e o desejo. Por meio do 
cognitivo, busca-se generalizar, classificar, ordenar; enquanto que, por meio dos desejos, 
busca-se o individual, o subjetivo e o diferente. A inteligência passa por um processo de 
estruturação contínua, desde os primeiros esquemas motores, visuais e táteis, que se or-
ganizam a partir de experiências reflexas, até o pensamento hipotético do adulto.
Para Piaget (1974), a ação é o ponto de partida da razão e fonte da organi-
zação e reorganização contínua da percepção. Ele destaca que os processos de pensa-
mento são essenciais para o desenvolvimento cognitivo. Esse desenvolvimento da criança 
avança em uma série de estágios, que envolvem a criação de operações mentais e de 
sistemas de conhecimentos (organizações cognitivas) qualitativamente diferentes. Existe 
a tendência para criar estruturas cognitivas cada vez mais complexas para que o sujeito 
possa se adaptar aos desafios que a realidade coloca.
O período cognitivo sensório-motor (0 a 2 anos aproximadamente) pode ser 
caracterizado pela organização das estruturas básicas de espaço, tempo e causalidade, 
organizadas a partir da ação da criança sobre os objetos. É a inteligência prática.
Com o aparecimento da função simbólica (dos 2 aos 7 anos), novas possibili-
dades cognitivas se desenvolvem. A possibilidade de diferenciar um significado (objeto) 
de seu significante (símbolo) permite uma organização cognitiva mais complexa, bem 
como formas de representação da realidade, tais como: a imitação, a imagem mental, o 
desenho, o jogo simbólico ou jogo do faz de conta, a linguagem, todos são instrumentos 
28
da criança para a compreensão do real.
O sujeito cognoscente e o sujeito desejante marcam a subjetividade humana, 
isto é, a forma particular que cada um de nós sente, pensa, fantasia, sonha, resolve pro-
blemas. Essa síntese singular se desenvolve à medida que vivenciamos os desafios sociais 
e culturais.
Freud (1953a) estudou a estrutura e o funcionamento do aparelho psíquico. Em 
1900, criou a primeira teoria do aparelho psíquico, referindo-se à existência de três con-
figurações: o inconsciente, o pré-consciente e o consciente. O inconsciente é construído 
por conteúdos que não temos conhecimento, pois não estão presentes na consciência. 
O pré-consciente trabalha com os conteúdos que podem ter acesso à consciência. O 
consciente é responsável por administrar, isto é, perceber, raciocinar, sentir, memorizar as 
informações vindas do mundo externo e interno. 
Entre 1920 e 1923, Freud criou a segunda teoria do aparelho psíquico. De 
acordo com a teoria estrutural, o aparelho psíquico divide-se em três componentes: o id, 
o ego e o superego. O id é governado pelo princípio do prazer, que busca a satisfação 
imediata das necessidades e desejos. O superego incorpora as normas sociais. O ego 
representa a razão e funciona a partir do princípio da realidade. O objetivo do ego é en-
contrar saídas para resolver as exigências do id e as demandas do superego.
Para Freud (1953b), a personalidade forma-se a partir da elaboração desses 
conflitos. Por isso, cada sujeito apresenta uma modalidade de aprendizagem única, mar-
cada pela cognição, pela afetividade e pelo ambiente sociocultural (vínculos que o indiví-
duo estabelece nas suas interações).
Alicia Fernández (1990) nos diz que o sujeito cognoscente se constitui por meio 
de uma estrutura lógica. A inteligência objetiva, generaliza, classifica, procura o que é pa-
recido, comum ou contrário. O sujeito desejante se constitui a partir da vida afetiva. Sara 
Pain (2009, p. 19) explica melhor com a seguinte afirmação:
A objetividade instaura a realidade, isto é, aquilo que nós consideramos real, que está 
fora de nós, cujas leis não podemos modificar. Podemos repensar, mas não podemos 
anular. Por outro lado, o subjetivo se instaura na irregularidade, se constitui na esfera do 
desejo e é o que nos diferencia como pessoa singular. O desejo é algo que falta; não 
existe na realidade. Para que haja desejo tem que haver uma falta.
Por exemplo, quando a criança está aprendendo a realizar um cálculo mate-
mático, ela se realiza ao conseguir aprender o conceito (utilizar a estrutura cognitiva) e, 
simultaneamente, descobre que é capaz de aprender, fortalecendo o seu ego, pois, ao 
29
mesmo tempo, acontece a organização lógica e a significação simbólica. Nesse caso, é 
possível ver o lugar da inteligência e do desejo na aprendizagem.
Sara Pain e Alicia Fernández destacaram o papel da inteligência e do desejo no processo de 
aprendizagem. Com isso, abriram um campo de compreensão para diagnosticar e tratar os 
problemas de aprendizagem. A Pedagogia, durante muito tempo, só reconhecia o sujeito 
epistêmico, ou seja, aquele que se dedicava ao conhecimento. Não levava em conta que 
todo sujeito tem uma história, um desejo, um aparelho psíquico, uma motivação e uma 
singularidade que o diferencia dos outros.
Com base nessas teorias estudadas é que ocorre a atuação do Psicopedagogo.
Comentário
Antes de encerrarmos esta etapa de estudos, sugerimos que você amplie um 
pouco mais os conhecimentos fazendo a leitura de duas entrevistas indicadas a seguir. 
Lembre-se de que Alicia Fernández e Sara Pain fazem contribuições significativas para o 
estudo da Psicopedagogia.
Leia a entrevista de Sara Pain para a Revista Nova Escola. Acesse: www.adolescenza-fl.net/
pain1.pdf
Para conhecer melhor as ideias de Alicia Fernández, leia a entrevista acessando o link: 
http://www.revistapsicopedagogia.com.br/download/78.pdf 
Você também pode se comunicar com Alicia Fernández pelo e-mail:
aliciafernandez@movi.com.ar
Saiba Mais
2.2 Escola Psicogenética de Piaget
Ao abordar a Escola Psicogenética, buscamos responder uma questão: quais as 
contribuições de Piaget para a compreensão da aprendizagem? Em primeiro lugar, vamos 
começar apresentando quem foi Jean Piaget, depois entraremos no estudo da sua teoria.
Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suíça, em 9 de agosto de 1896. Desde peque-
no, demonstrou interesse pela observação de animais em seu ambiente natural. Aos 11 
anos, publicou um artigo científico sobre a observação de uma ave albina. Na escola se-
cundária trabalhava no museu de História Natural ajudando na classificação de moluscos.
30
 Ainda na adolescência começou a se interessar por Filosofia. Esse contato o 
aproximou da Epistemologia, área da Filosofia relacionada ao estudo do conhecimento. A 
formação sólida em Biologia e Filosofia mostrou que era preciso estudar Psicologia para 
compreender melhor o conhecimento humano.
 Piaget obteve o bachareladoem Ciências Naturais e doutorou-se em Filo-
sofia. Com essa formação, ainda estudou Psicologia em Zurich, onde trabalhou na clínica 
psiquiátrica de Breuer, tomando contato com as ideias de Freud.
 Posteriormente, Piaget trabalhou na Sorbonne, em Paris, com dois psicólo-
gos franceses – Binet e Simon – que estudavam escalas de inteligência. A partir desses 
estudos, interessou-se em compreender o raciocínio das crianças e concluiu que mesmo 
nas respostas erradas existia uma lógica própria. Isso lhe deu a ideia central de sua teoria, 
a de que a inteligência de crianças novas é qualitativamente diferente das crianças mais 
velhas. Piaget rejeitou a avaliação quantitativa dos testes padronizados da inteligência; 
optou pelo método clínico para estudá-la.
 O método clínico caracteriza-se pelo estudo detalhado, flexível, do tipo de 
raciocínio construído pelo sujeito a partir dos questionamentos propostos pelo pesquisa-
dor. Por meio da observação e da indagação flexível, Piaget buscava descobrir como as 
crianças pensam.
2.2.1 Conceitos fundamentais da obra de Piaget
Em seus estudos, Piaget (1896-1980) partiu de uma questão central: Como se 
dá a construção do conhecimento humano? A partir disso, realizou pesquisas para 
saber como o conhecimento passa qualitativamente de um estágio de menor desenvolvi-
mento cognitivo para um estágio mais avançado do desenvolvimento cognitivo.
O processo de construção dá-se na interação com o meio. Essa interação é 
mediada pelas ações do sujeito sobre o meio. Piaget define a inteligência como a forma 
de equilíbrio para o qual tendem todas as estruturas cognitivas. O termo equilíbrio implica 
uma relação harmoniosa entre as estruturas cognitivas da pessoa e o ambiente.
 Isso evidencia que Piaget atribui um papel ativo ao sujeito. A realidade é 
construída pela atividade, em vez de ser passivamente adquirida pelo sujeito. A inteligên-
cia é um sistema organizado de operações que interagem com os desafios ambientais.
 A preocupação de Piaget foi identificar aquilo que seria comum a todos os 
31
indivíduos. O chamado sujeito epistêmico, ou sujeito do conhecimento, estudado por ele, 
encontra-se em todos nós quando elaboramos conhecimento sobre o mundo e sobre 
nós mesmos.
 Ele descobriu que o sujeito epistêmico (sujeito que constrói o conhecimento) 
é um sujeito ativo e que interage ao longo da vida com o ambiente (por isso, psicologia 
genética), buscando responder aos desafios que o ambiente lhe coloca. Para se adaptar, 
utiliza os mecanismos de assimilação e acomodação. Na assimilação modifica sua estru-
tura cognitiva para responder aos desafios e na acomodação, cria novas estruturas para 
dar conta dos novos desafios.
Vejamos alguns exemplos da assimilação e acomodação:
• Um bebê possui o esquema de sucção para sugar o bico do seio da mãe 
e da mamadeira. No entanto, quando o bebê começa a receber alimento com colher, 
percebemos que ele utiliza o esquema de sucção para usar a colher. Como a sucção não 
é capaz de resolver o problema, o bebê modifica seus esquemas para se adaptar a ali-
mentação com colher e, assim, realiza uma acomodação.
• Uma criança está acostumada a andar de triciclo. Quando ganha uma 
bicicleta, precisa acomodar-se, modificar seus esquemas ou movimentos para andar de 
bicicleta. Mas como ela já tem prática de andar de triciclo, realizará o processo de assimi-
lação modificando os esquemas motores necessários ao triciclo.
 A equilibração – um esforço constante para atingir um equilíbrio estável – 
envolve os mecanismos de assimilação e acomodação. Quando a criança não consegue 
lidar com suas novas experiências dentro das estruturas cognitivas existentes, vivencia um 
desequilíbrio, assim ela organiza novos padrões mentais que integram a nova experiência, 
restaurando um estado mais confortável de equilíbrio. Durante toda a vida, a busca do 
equilíbrio é a força motivadora que gera o desenvolvimento cognitivo. 
 Os desafios do ambiente provocam a capacidade inerente a todos os indiví-
duos: a capacidade de autorregulação, ou seja, de auto-organização. Para Piaget (1976, 
p. 58), “o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma 
programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elabora-
ções constantes de estruturas novas”.
Piaget afirma que a adaptação e a organização são funções invariantes, isto é, 
funções que não variam, mesmo quando as estruturas cognitivas se modificam no pro-
32
cesso de desenvolvimento.
 A transformação das estruturas cognitivas se dá na passagem de um estágio 
de menor desenvolvimento cognitivo para um estágio de maior desenvolvimento cogni-
tivo, conforme descreveremos:
• Estágio sensório motor (0 a 2 anos): a criança apresenta uma inteligência 
prática, pois a atividade intelectual é de natureza sensorial e motora. Seu aprendizado 
está vinculado ao desenvolvimento do controle motor e da consciência do próprio corpo 
e do ambiente físico. A criança percebe o ambiente e age sobre ele. Suas ações não têm 
representação, ela não consegue ainda representar para si mesma o ato no pensamento. 
• Estágio pré-operatório (2 a 7 anos): a criança apresenta uma inteligência 
simbólica, é capaz de representar um significado por meio de um significante diferencia-
do. Com a passagem da ação à representação simbólica, a criança dá um grande salto, 
pois a ação já é internalizada. É capaz de realizar imitação, jogo simbólico ou “jogo do faz 
de conta” e desenvolver a linguagem.
Piaget (1975) afirma que o jogo simbólico, que surge aproximadamente aos 
dois anos, permite à criança assimilar o real em função dos seus desejos. Afirma também 
que o jogo tem uma evolução dos exercícios funcionais (pular alterando os pés, saltar, 
jogar) para os jogos simbólicos (imitar, dramatizar). No jogo simbólico, por exemplo, João 
de 4 anos pega uma toalha de banho coloca nas costas e voa como o Super-homem. 
Segundo Pain (1986, p. 50), “o exercício de todas as funções semióticas que supõe a ativi-
dade lúdica possibilita uma aprendizagem adequada, na medida em que é por meio dela 
que se constroem os códigos simbólicos”.
A função simbólica possibilita a socialização das ações, o desenvolvimento do 
raciocínio (os porquês). A criança pré-operacional utiliza o raciocínio transdutivo, isto é, 
raciocina do particular para o particular. Por exemplo: uma criança pré-operatória, ao ou-
vir o barulho do carro do pai, quando chega do trabalho, conclui que sempre que ouvir 
um barulho de carro, o pai deverá chegar do trabalho.
O pensamento ainda não pode organizar os objetos e acontecimentos em 
categorias lógicas. Por exemplo, o termo cachorro representa o elemento particular da 
classe que lhe é familiar (o meu cachorro), e não a classe de cachorros. A criança pré-ope-
ratória não consegue classificar o cachorro a partir de critérios e categorias abrangentes.
• Estágio operatório concreto (7 a 12 anos): a criança é capaz de realizar 
33
operações, pois apresenta a reversibilidade do pensamento e a interiorização da ação. A 
operação pode ser entendida como uma ação internalizada e reversível, que é parte de 
um conjunto de ações inter-relacionadas. A criança só consegue compreender as opera-
ções matemáticas como operações complementares quando possui reversibilidade. Ela 
pode, por exemplo, compreender que se 2 + 5 = 7, então 2 = 7 - 5 e 7 = 5 + 2. A crian-
ça, nessa idade, pensa logicamente e leva em conta os vários aspectos de uma situação. 
Contudo, sua maneira de pensar é ainda limitada às situações no aqui e agora. 
• Estágio operatório formal (12 anos em diante): o adolescente é capaz 
de realizar operações abstratas e construir sistemas e teorias. Ele raciocina em termos de 
possibilidades. No estágio anterior, de operações concretas, a criança é capaz de entender 
relações concretas, já no estágio das operações formais, é capaz de resolver problemas 
a respeitode todas as relações possíveis, independentemente do concreto. Parte de uma 
hipótese e pode operar de acordo com uma lógica que implica todas as combinações. 
Isso significa que o pensamento formal atinge um grande avanço na compreensão que o 
sujeito tem de si mesmo e do mundo.
2.2.2 Contribuições de Piaget para a Psicopedagogia 
A teoria de Piaget forneceu referenciais sobre o desenvolvimento cognitivo e 
ajudou os psicopedagogos na compreensão dos obstáculos cognitivos que impedem a 
construção do conhecimento.
O ponto essencial da teoria piagetiana é o de que o conhecimento resulta de interações 
entre o sujeito e o objeto, que são mais ricas do que aquilo que um objeto pode fornecer. 
Nessa concepção interacionista de aprendizagem, o conhecimento é, portanto, invenção 
e não mera cópia. Interação significa que o conhecimento se constrói na relação do sujeito 
com o objeto do conhecimento.
Importante
Apresentamos, a seguir, alguns termos-chaves, em ordem alfabética, sem grau 
de importância um sobre o outro, da teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget:
• Acomodação – refere-se ao processo em que o organismo se modifica para 
lidar com o ambiente.
34
• Adaptação – todos os organismos têm a tendência de se adaptar ao am-
biente. A adaptação envolve um equilíbrio entre dois processos complementares: assi-
milação e acomodação.
• Assimilação – refere-se ao processo em que o objeto se transforma para se 
adaptar às exigências do organismo, isto é, a incorporação de novas informações em uma 
estrutura cognitiva já existente.
• Construção – a construção das estruturas cognitivas dá-se na interação com 
o meio, e essa interação é mediada pelas ações do sujeito sobre o meio.
• Equilibração – processo de organização das estruturas cognitivas, responsá-
vel pela adaptação do indivíduo ao ambiente.
• Esquema – é um padrão de comportamento ou uma ação que se manifesta 
de maneira sistemática e é aplicada a vários objetos e a diferentes tipos de situação.
• Estrutura cognitiva – no processo de interação com o ambiente, a criança 
desenvolve estruturas cognitivas. Uma estrutura é composta por uma série de esquemas 
integrados.
• Função – Piaget afirma que todas as espécies apresentam duas funções in-
variantes: adaptação e organização.
• Funções semióticas ou simbólicas – referem-se à capacidade de repre-
sentar mentalmente objetos e ações, por meio de símbolos, como imitações, imagens 
mentais, jogos de faz de conta, desenhos e utilização da linguagem.
• Interação – a interação ativa do sujeito com o ambiente.
• Organização – refere-se à tendência de todas as espécies de sistematizar e 
organizar seus processos em um sistema de conhecimento coerente.
• Psicologia genética – estuda a construção do conhecimento ao longo da 
vida.
• Representação – termo utilizado para designar a capacidade de evocar um 
significado utilizando um significante diferenciado. A representação possibilita ao indiví-
duo evocar o significado (pessoas, objetos, ideias, etc.) utilizando significantes variados 
(imagens, palavras, etc.).
• Reversibilidade do pensamento – refere-se à capacidade de a criança en-
35
tender que certos fenômenos são reversíveis, isto é, que quando fazemos uma transfor-
mação, podemos desfazê-la e voltar ao estado original.
• Sujeito epistêmico – sujeito do conhecimento. Encontra-se em todos nós 
quando elaboramos conhecimentos sobre o mundo e sobre nós mesmos.
• Transdução – refere-se à tendência da criança pré-operacional vincular men-
talmente determinados fenômenos sem uma relação causal lógica de dedução ou indução.
Para ampliar seus conhecimentos, pesquise sobre Piaget e Yves de La Taille.
Você encontrará sites com artigos interessantes sobre os autores e também vídeos no YouTube.
Saiba Mais
2.3 Escola Psicanalítica de Freud
Propomos aqui encontrar respostas para a seguinte questão: quais as contri-
buições de Freud para a compreensão da aprendizagem? Para tanto, vamos realizar uma 
breve contextualização histórica da Psicanálise.
Em 1856, Freud nasceu em um contexto histórico em que a doença mental era 
compreendida a partir de bases biológicas. A psicologia era campo de estudo dos filóso-
fos e a psiquiatria era um ramo da neurologia.
Aos 17 anos, Freud iniciou sua formação médica em Viena, onde se destacou 
como um aluno genial. Formou-se em Medicina na Universidade de Viena, em 1881, e 
especializou-se em Psiquiatria. Ao final da residência médica obteve uma bolsa de estudo 
em Paris, onde trabalhou com Charcot, que tratava a histeria com hipnose.
Em 1884, conheceu os trabalhos do médico vienense Breuer e o método de 
base hipnótica que ele utilizava com a paciente histérica Ana O. Essa paciente apresentava 
sintomas de paralisia com contratura muscular e dificuldades para expressar o pensa-
mento. Os sintomas surgiram quando cuidava de seu pai enfermo, pois ela desejou que 
o pai morresse. Durante o estado de transe hipnótico recordava uma série de situações 
traumáticas ocorridas no passado, obtendo um alívio sintomático. Breuer denominou esse 
método de catarse (liberação de afetos que possibilita a eliminação de sintomas).
Freud aos poucos foi modificando o método catártico de Breuer. Percebeu que 
a hipnose não era um método adequado para todos os pacientes. Criou, então, a associa-
36
ção livre, em que o paciente poderia dar livre curso às suas ideias. Ele procurava favorecer 
nos pacientes a compreensão sobre seus conflitos afetivos inconscientes, fazendo-lhes 
evocar lembranças há muito esquecidas.
Freud deduziu que fatos significativos só emergiam com muito esforço, porque 
havia uma força que se opunha à percepção consciente. Ele chamou essa força de resis-
tência. Com a associação livre criou um método eficaz para penetrar no inconsciente, o 
que constitui o objetivo central da psicanálise.
2.3.1 Conceitos básicos da Psicanálise
A psicanálise é por definição questionadora, pois estimula o debate sobre a 
constituição do sujeito. De acordo com Freud (1953c), o inconsciente contém pensamen-
tos, memórias e desejos que estão muito abaixo da superfície da consciência e exercem 
grande influência sobre o comportamento.
Freud (1953c) baseou seu conceito de inconsciente numa variedade de ob-
servações. Percebeu que lapsos verbais, atos falhos, esquecimentos, à primeira vista sem 
sentido, revelavam os reais sentimentos de uma pessoa e que poderiam ser estudados 
como problemas científicos. 
Notou também que os sonhos de seus pacientes, geralmente, expressavam 
sentimentos importantes, os quais eles não estavam cientes. O inconsciente foi, sem dúvi-
da, a grande descoberta de Freud. A investigação sistemática dos fenômenos inconscien-
tes possibilitou a criação da psicanálise. Nessa perspectiva, o comportamento humano, 
conforme Freud (1953c), é motivado por forças inconscientes.
2.3.1.1 O aparelho psíquico – primeira teoria
Na primeira teoria do aparelho psíquico, Freud (1953a) falava de três instâncias 
psíquicas: o inconsciente, o pré-consciente e o consciente. Nessa teoria, chamada de to-
pográfica (a palavra “lugar” em grego é topos, por isso teoria topográfica), ele propôs a 
divisão da mente em três lugares:
• Inconsciente: designa o conjunto de conteúdos reprimidos que não estão 
presentes no campo atual da consciência. É regido por leis próprias.
• Pré-consciente: refere-se aos conteúdos que não estão na consciência, 
mas que são acessíveis à consciência.
37
• Consciente: relaciona-se com a percepção clara e objetiva dos fatos e situ-
ações. Estabelece relações tanto com o mundo externo quanto com o mundo interno.
2.3.1.2 O aparelho psíquico – segunda teoria
Freud (1953b) considerou que a teoria topográfica era muito estática, por isso 
criou a teoria estrutural. Dessa forma, ele concebeu a dialética do consciente e do incons-
ciente em interação com a realidade externa.
Na segunda teoria do aparelho psíquico, as instâncias psíquicas (inconsciente, 
pré-consciente, consciente) deram origem a três constructos psicanalíticos:o id, o ego e o 
superego. O id é o reservatório de energia do indivíduo. É constituído pelo conjunto dos 
impulsos instintivos inatos, que motivam as relações do indivíduo com o mundo. O orga-
nismo, desde o momento que nasce, é uma fonte de energia que se mobiliza em direção 
ao mundo, buscando a satisfação do que necessita em direção ao seu desenvolvimento.
O id é responsável pelo processo primário, o qual é regido pelo princípio do 
prazer. Diante da manifestação do desejo, forma no plano do imaginário o objeto que 
permitirá a satisfação. O processo primário é a tentativa alucinatória de satisfação ime-
diata. É atemporal. A única dimensão da vivência é o presente. Não é verbal, por isso 
se expressa pela produção de imagens. Funciona por condensação e deslocamento. A 
condensação é quando uma única representação tem várias camadas associativas. O 
deslocamento acontece quando uma representação passa para outras representações 
por uma cadeia associativa.
O ego dá o juízo de realidade porque surge como intermediário entre o desejo 
e a realidade. Funciona pelo princípio da realidade e pelos processos secundários. Partirá 
do desejo, da imagem formada pelo processo primário, para tentar construir na realida-
de caminhos que possibilitem a satisfação do desejo. É intermediário entre os processos 
internos (id-superego) e a relação desses com a realidade, tornando o indivíduo único e 
original. Satisfaz, simultaneamente, as exigências do id e do superego. Permite uma adap-
tação ativa ao mundo onde o sujeito vive. 
As funções lógicas, a linguagem e a simbolização são atributos do ego, assim 
como as funções básicas de percepção, memória, sentimento e pensamento. Ele também 
é responsável pela detecção de perigos reais e psicológicos que ameacem a integridade 
do indivíduo. O ego expulsa alguns assuntos insuportáveis da consciência, a fim de pro-
teger o aparelho psíquico de perturbações perigosas à integridade.
38
O superego é responsável pela estruturação interna dos valores morais. É uma 
estrutura necessária para o desenvolvimento do grupo social. O ser humano vive numa 
constante luta entre suas forças internas, regidas pelo princípio do prazer, e as forças ex-
ternas, que impõem juízos de valor sobre esses desejos. O aparelho psíquico, submetido 
à tensão, usa mecanismos para conviver com a satisfação e a frustração.
2.3.1.3 Mecanismos de defesa
São processos psíquicos que têm a finalidade de afastar da percepção um 
evento gerador de angústia. O ego é mobilizado diante de um sinal de perigo e desen-
cadeia uma série de mecanismos que impedirão a vivência de fatos dolorosos, os quais o 
organismo não está pronto para suportar. Veja os principais mecanismos de defesa:
• Repressão – é o principal mecanismo de defesa do qual derivam os demais. 
Impede que os pensamentos dolorosos ou perigosos cheguem à consciência.
• Cisão – alguém com quem nos relacionamos pode ter simultaneamente ca-
racterísticas que despertam nosso amor, ódio ou temor. Dividimos esse objeto em dois. 
Um será o objeto mau, que podemos atacar ou negar sem culpa. O outro será o objeto 
bom, que é benéfico e gratificante É um mecanismo normal das primeiras etapas da vida, 
fase em que a criança precisa compreender que um mesmo objeto tem funções gratifi-
cantes e frustrantes. 
• Negação – é quando negamos a existência de eventos que podem causar dor.
• Projeção – quando atribuímos a outras pessoas pensamentos e sentimentos 
que recusamos em nós mesmos. Exemplo: eu digo – “uma pessoa não gosta de mim”, 
quando na realidade sou eu quem não gosto da pessoa.
• Racionalização – abstraímos nossas vivências afetivas e tentamos justificar 
nossas atitudes logicamente ou racionalmente. Para tanto, usamos argumentos convin-
centes e aceitáveis.
• Formação reativa – caracteriza-se por uma atitude ou um hábito psicológico 
com sentido oposto ao desejo recalcado, ou seja, por atitudes ambivalentes. Exemplo: 
desejos sexuais intensos transformados em comportamentos extremamente puritanos, o 
ódio transformado em amor.
• Identificação – internalização de características de uma pessoa importante na 
vida do sujeito, com a finalidade de se tornar semelhante a tal pessoa em aspectos de pensa-
39
mento ou comportamento. É um processo necessário no início da vida.
• Regressão – voltar a níveis anteriores do desenvolvimento que se caracteri-
zam por respostas menos maduras. É um modo de expressão mais primitivo.
• Isolamento – afastar um pensamento ou comportamento do afeto, a fim de 
evitar se deparar com um sentimento.
• Recalque – aparente corte de sentimentos e desejos que continuam pre-
sentes na vida psíquica do paciente. O indivíduo suprime uma parte da realidade e ao 
suprimi-la perde o sentido de totalidade. Por exemplo: é como se fosse uma figura corta-
da ao meio, que você só tem conhecimento da metade.
• Sublimação – expressa um funcionamento normal do ego. Representa a canaliza-
ção dos impulsos para atividades compatíveis com as limitações impostas pelo ambiente.
2.3.1.4 A existência das pulsões
Para Freud (1953a), a pulsão descreve as necessidades biológicas com repre-
sentações psicológicas. Já o instinto designa padrões instintivos hereditários fixos de cada 
espécie. São componentes da pulsão: 
• fonte – de onde procedem os estímulos;
• força – refere-se a uma quantificação econômica que busca descarga motora;
• finalidade – consiste na necessidade de satisfação;
• objeto – aquilo em que a pulsão realiza sua finalidade.
A energia psíquica presente nas pulsões é responsável por ligar a própria pul-
são a objetos e pessoas. Essa energia é chamada catexia. Em síntese, a pulsão busca por 
meio de um objeto a redução de um estado de tensão.
2.3.1.5 O desenvolvimento psicossexual para Freud
Freud (1953a) descreveu as fases do desenvolvimento libidinal, as quais seguem 
um desenvolvimento biológico: oral, anal, fálica, latência e genital. A teoria de Freud do 
desenvolvimento da personalidade estuda a maneira como satisfazemos o instinto sexual 
no decorrer da vida. Ele denomina a energia gerada pelo instinto sexual de libido.
40
Na fase oral (do nascimento aos 18 meses), os bebês tem uma gratificação 
vinculada à recepção de alimentos e à excitação da mucosa dos lábios e da cavidade bu-
cal. Existe uma relativa passividade, pois o prazer de sucção é autoerótico. É um tipo de 
prazer narcisista primário, de autoerotismo original.
Na fase anal (aproximadamente dos 18 meses aos três anos e meio), a fonte 
primária de prazer sexual passa para o ânus. Justamente quando as crianças aprendem a 
sentir prazer ao reter ou excretar fezes, começa o treino de toalete e elas devem aprender 
a regular esse novo prazer. As fezes têm um valor simbólico. A criança expele a matéria 
para fora do corpo e a retém, como se fosse um objeto amado.
Na fase fálica (após os três anos), descobrem seus genitais e desenvolvem 
uma ligação com o genitor do sexo oposto, ao mesmo tempo em que sentem ciúme do 
genitor do mesmo sexo. Freud chamou esse conflito de complexo de Édipo, em home-
nagem ao personagem da mitologia grega que matou o pai e casou-se com a mãe. O 
complexo de Édipo é um conjunto de desejos amorosos e hostis que a criança vive em 
relação aos pais. Nessa fase, a criança percebe a diferença entre homem e mulher, mas 
inicialmente não compreende a diferença. Para a abordagem psicanalítica, o ser humano 
não nasce homem ou mulher, o feminino e o masculino são construídos psiquicamente. A 
elaboração do complexo de Édipo desempenha um papel fundamental na estruturação 
da personalidade.
Freud (1953a) acreditava que no final da fase fálica, as crianças perdem o in-
teresse pelo comportamento sexual e entram em um período de latência. Esse período 
começa por volta dos cinco anos ou seis anos e termina aos 12 ou 13 anos.
Na puberdade, o indivíduo entra em sua última fase psicossexual, a qual Freud 
chamou de fase genital. Nesse momento, os impulsos são novamente despertados e o 
objeto de erotização ou de desejojá não está mais no próprio corpo, mas em um objeto 
externo ao indivíduo – o outro. Ressurgem os impulsos sexuais da fase fálica, canalizados 
na sexualidade adulta madura.
2.3.2 Contribuições da Psicanálise para a Psicopedagogia
A psicanálise é um método de investigação dos processos psíquicos, que con-
tribui para a compreensão da aprendizagem, a qual não pode ser entendida se não forem 
considerados os afetos que a acompanham.
41
As maiores contribuições da Psicanálise para a educação se dão por meio do 
estudo do funcionamento do aparelho psíquico e dos seguintes processos: mentais, de 
identificação, e de transferência na relação ensino-aprendizagem. Esse estudo permite 
compreender a subjetividade no processo ensino-aprendizagem. Cada sujeito possui sua 
individualidade, seus desejos e sua singularidade na relação com o objeto do conhecimento.
É nossa intenção expor a essência da Psicanálise para compreender a Psicope-
dagogia. A genialidade de Freud está em tentar entender as motivações inconscientes, 
as causas secretas que movem os comportamentos. Para ele, existe um determinismo 
psíquico que explica que nada ocorre por acaso. O inconsciente é a força motivadora que 
nos impulsiona, manifestando-se nos atos falhos, lapsos e esquecimentos.
Na teoria psicanalítica, o sintoma é um ponto de partida para a investigação 
dos mecanismos psíquicos encobertos presentes em sua formação. Todo sintoma mostra 
e esconde um conflito psíquico entre o desejo e os mecanismos de defesa. Por isso a psi-
canálise busca entender a mensagem que o sintoma “dificuldade de aprendizagem” pode 
significar.
Freud chegou à conclusão de que o fracasso escolar está ligado à inibição, na 
medida em que a inibição é a expressão da restrição de uma função do ego. Quando o 
ego está envolvido em um conflito psíquico e não consegue uma elaboração satisfatória, 
não existe energia psíquica suficiente para investir nas situações escolares.
Para ampliar os estudos, recomendamos a leitura de dois livros:
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias. Uma introdução ao estudo da 
Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2000.
KUPFER, M. C. Freud e a educação: o Mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 2000.
Dicas
Sintetizando o que vimos sobre a contextualização histórica da Psicanálise, temos:
• Aparelho psíquico: 
 - Primeira teoria do aparelho psíquico: inconsciente, pré-consciente e consciente.
 - Segunda teoria do aparelho psíquico: id, ego e superego.
42
• Pulsão:
 - O desenvolvimento psicossexual: fase oral, anal, fálica, latência e genital.
• Mecanismos de defesa:
 - Contribuições da Psicanálise para a Psicopedagogia.
Como vimos, a origem da Psicanálise deu-se a partir de Freud, explicando me-
lhor alguns conceitos do estudioso, podemos sintetizar que:
Id – suas características são atribuídas ao inconsciente.
Ego – configuração do aparelho psíquico, cujas características são atribuídas ao 
consciente. Isto é, o ego realiza o equilíbrio entre as exigências do id e as exigências da rea-
lidade. Por isso, suas funções básicas são: percepção, memória, pensamento e sentimentos.
Superego – seus conteúdos se referem às normas e regras sociais e culturais. 
Método Catártico – possibilita a liberação de afetos e noções ligadas a situações 
traumáticas que não podem ser expressas frente a uma situação desagradável. Essa elabora-
ção dos afetos pode ajudar a eliminar os sintomas.
Como sugestão de pesquisa para ampliar seus estudos, pesquise no YouTube a “Coleção Pensa-
dores e a Educação”. Assista ao vídeo sobre Sigmund Freud por Leandro de Lajonquière.
Saiba Mais
2.4 Escola da Psicologia Social de Pichon-Rivière 
(1907-1977)
A partir de agora, vamos nortear nossos estudos buscando responder o se-
guinte questionamento: quais as contribuições de Pichon-Rivière para a compreensão 
da aprendizagem? Primeiro, vamos relembrar quem foi esse pesquisador; em seguida, 
entenderemos a sua Escola da Psicologia Social. 
 Pichon-Rivière era médico psiquiatra em Buenos Aires. A partir de sua ex-
periência profissional, no Hospital Las Mercedes, percebeu a eficácia do trabalho com o 
grupo de familiares dos pacientes e com o grupo de enfermeiras do hospital. Sua prática 
tinha como referência a Psicanálise e a Psicologia Social, sendo ele o fundador da Escola 
43
Psicanalítica Argentina (1940) e do Instituto Argentino de Estudos Sociais (1953). Os estu-
dos de Psicanálise deram base para compreender os vínculos e a dinâmica psíquica que 
marcam as interações grupais.
A Psicologia Social reforçou a ideia de que o homem, desde o nascimento, 
encontra-se inserido em um grupo, por isso é impossível conceber uma interpretação 
do ser humano sem levar em conta seu contexto social e a influência desse contexto na 
constituição de diferentes papéis nos diferentes grupos dos quais fazemos parte. Unindo 
seus conhecimentos de Psicanálise e Psicologia Social, ele construiu a técnica dos grupos 
operativos.
Para o autor, o homem é um ser em relação que se adapta ativamente à reali-
dade por meio do confronto, do manejo e da solução integradora dos conflitos. Portanto, 
a adaptação ativa a realidade e a aprendizagem estão intimamente ligadas.
2.4.1 Conceitos básicos da teoria de Pichon-Rivière
A partir da experiência com grupos, Pichon-Rivière (1988) concluiu que a 
aprendizagem em grupo coloca em evidência a possibilidade de uma nova elaboração 
de conhecimento, de integração e de questionamento acerca de si e dos outros. Assim, a 
técnica do grupo operativo começou a ser sistematizada.
Ele entende por grupo operativo aquele centrado em uma tarefa explícita 
(aprendizagem, diagnóstico ou tratamento) e em uma tarefa implícita (o modo como 
cada participante vivencia o grupo e uma combinação de regras para o funcionamento 
grupal – o tempo, a duração, a frequência, o objetivo do grupo). Dentro dessa concepção, 
desenvolveu conceitos e instrumentos que possibilitam a compreensão do campo grupal 
como estrutura em movimento, o que deixa claro o caráter dinâmico do grupo. Para Pi-
chon-Rivière (1998), o processo grupal se caracteriza por uma dialética na medida em que 
é marcado por contradições.
Dialética: desenvolvimento de processos gerados por contradições e conflitos (tese-antí-
tese), que provisoriamente se resolvem em unidades de síntese.
Pichon-Rivière utilizava a lógica dialética e a noção de conflito em sua obra. A 
análise sistemática das contradições (análise dialética) constitui tarefa central do grupo. 
Essa análise visa, basicamente, investigar a infraestrutura inconsciente das ideologias que 
44
se põem em jogo na interação grupal.
O conceito de adaptação ativa é um conceito dialético, no sentido de que o 
sujeito, ao transformar-se, modifica o meio e, ao modificar o meio, modifica-se a si mes-
mo. Isto é:
O método dialético, através do qual se desenvolve a espiral do conhecimento, implica um 
tipo de análise que – a partir de fatos fundamentais, das relações cotidianas – desvenda 
os princípios opostos, as tendências contraditórias, fontes configuradoras das dinâmicas 
dos processos (PICHON-RIVIÈRE, 1998, p. 173).
O objetivo da técnica do grupo operativo é abordar, por meio da tarefa, as 
questões subjetivas provocadas pela tarefa e pela dinâmica grupal. O sujeito aprende a 
pensar passando de um pensamento de senso comum a um pensamento científico.
A execução da tarefa implica enfrentar alguns obstáculos para a construção do 
conhecimento. Para o grupo, implica trabalhar o objeto (tarefa explícita) e sobre si (tarefa 
implícita), buscando romper estereótipos e integrar o pensar, o sentir e o agir. Ao iniciar a 
tarefa, o grupo passa por dificuldades para alcançar seu objetivo. Com a ajuda do coor-
denador, são trabalhadas as ansiedades e as questões do grupo, que elabora um projeto 
de trabalho.
A tarefa evidencia o caminho que o grupo percorre para atingir seus objeti-
vos, e está relacionada ao modo como cada integrante interage a partir de suas próprias 
necessidades. Compartilharas necessidades e elaborar o projeto comum pressupõe fle-
xibilidade e abertura para o desconhecido. Quando o grupo aprende a lidar com as difi-
culdades provocadas pela resistência à mudança, podemos dizer que opera um projeto 
de mudanças e, assim, compreende verdadeiramente a tarefa proposta.
Nas atividades grupais, Pichon-Rivière mostrou que cada integrante traz sua 
história pessoal consciente e inconsciente (verticalidade). Na medida em que o grupo vai 
se constituindo, surge a história dos fenômenos do grupo (horizontalidade). A nova histó-
ria criada pelo grupo é marcada pela mudança. A criação de uma história grupal confere 
ao grupo uma especificidade e uma identidade.
A intersecção entre verticalidade e horizontalidade dá origem aos diferentes 
papéis que o indivíduo assume no grupo. Os papéis emergem no decorrer do processo, 
articulando-se com as necessidades e com as expectativas individuais e grupais.
• O porta-voz é aquele que expressa as ansiedades do grupo, ele denuncia 
a ansiedade predominante no grupo, explicita o que está implícito, colaborando com a 
45
tarefa.
• O bode expiatório é aquele que expressa a dificuldade do grupo e é cul-
pado pelos fracassos grupais, porque não tem aceitação do grupo.
• O sabotador é aquele que impede a realização da tarefa do grupo e pode 
levar a desagregação e ao rompimento do grupo.
• O líder de mudança é aquele que o grupo reconhece como capaz de pro-
mover a transformação grupal. 
A técnica do grupo operativo tem como principal objetivo promover um pro-
cesso de aprendizagem no qual comunicação e interação são indissociáveis, na medida 
em que aprendemos na relação com os outros. Aprender em grupo possibilita uma leitu-
ra crítica de si mesmo e da realidade, uma atitude de investigação e uma abertura para 
questionamentos e novas inquietações.
 Pichon-Rivière buscava compreender o sujeito a partir de suas relações, seus 
vínculos sociais, pela inserção em uma determinada sociedade, em dado contexto sócio-
-histórico e grupal. Ele estudava os mecanismos psíquicos presentes nos grupos sociais 
para compreender a aprendizagem. O eixo dessa aprendizagem não se centra nem no 
sujeito, nem no objeto, mas no vínculo que se estabelece na relação sujeito-objeto. Esse 
vínculo, portanto, é uma estrutura dinâmica em contínuo movimento, que engloba tanto 
o sujeito quanto o objeto.
 O grupo aparece na teoria de Pichon-Rivière como local privilegiado de 
construção de conhecimento pela trajetória de experiências grupais e pela importância 
da interação na configuração de nossa subjetividade.
Pichon-Rivière (1988) diz que os grupos se constituem por um conjunto de 
pessoas em uma configuração espacial e temporal com o objetivo de realizar uma tarefa, 
ao mesmo tempo explícita (objetiva) e implícita (subjetiva). As pessoas se inter-relacionam 
por meio de mecanismos psicológicos explícitos e implícitos, e atribuição de papéis (por 
exemplo: porta voz, bode expiatório, sabotador e líder de mudança, como já foi citado). 
O grupo vai construindo uma história para realizar seu projeto comum, mobilizando o 
mundo interno (realidade interna) e o mundo externo (realidade externa). 
Quando analisamos um grupo sob a ótica da tarefa, vamos lendo o funcio-
namento do grupo pelas ações e pela rede de vínculos que vai sendo estabelecida por 
meio dos papéis que emergem e traduzem conteúdos (articuladas em função da tarefa 
46
explícita) que nos permitem visualizar a dinâmica psíquica a eles subjacentes (tarefa implí-
cita). É pela comunicação (entendendo-se não só a partir do que é dito, mas também do 
que não é, bem como silêncios, confusões, monólogos, ruídos, mal-entendidos, posturas, 
gestos) que se articula o diálogo grupal.
Nesse diálogo (de frases ditas e outras subentendidas por fantasias, expectati-
vas, dificuldades, necessidades, convergências e divergências) a aprendizagem vai ocor-
rendo, e os estilos de interação e resolução de conflitos, de acolhimento ao novo, vão se 
entrelaçando.
 O mundo interno é configurado a partir de experiências de vida, ou seja, ele 
se caracteriza por uma trajetória de vínculos. Pode-se dizer que o vínculo é uma estrutura 
que pressupõe uma interação, a presença de um sujeito em relação com um objeto (algo, 
alguém, um aspecto de si mesmo) articulado em um processo de comunicação e apren-
dizagem. O mundo externo é configurado pela realidade objetiva. 
Esse interjogo (dimensão interna/externa) revela que o mundo interno carac-
teriza-se também por ser um sistema aberto (com a possibilidade de refazer, ressignificar 
seus aspectos) e por uma historicidade (os vínculos, os personagens se articulam em uma 
trama, em uma trajetória na qual passado e presente se conectam em um significado).
A dimensão psíquica (ou grupo interno) é construída a partir da inter-relação 
dialética entre o homem e seu meio. À medida que esse interjogo se processa há a pos-
sibilidade de incorporação de novos dados, ou seja, novas informações que vêm da rea-
lidade objetiva por meio de outras pessoas.
Pichon-Rivière (1988) diz que nos grupos sociais está presente a ansiedade bá-
sica de perda e de ataque. Há um medo de perda do possuído, isto é, do conhecido (an-
siedade de perda) e um temor do novo, do que é desconhecido (ansiedade de ataque). 
Essas ansiedades, pela sua intensidade, podem produzir resistência à mudança, ou seja, 
tendência a repetir velhos modelos na tentativa de diminuir as ansiedades. Esse período 
de resistência à mudança pode ser chamado de pré-tarefa.
Os encontros grupais não precisam de um tema específico. Os participantes 
podem falar livremente, estabelecer interações e compartilhar experiências comuns. No 
grupo, o coordenador trabalha com a subjetividade e com a singularidade de cada um 
dos seus integrantes, questionando, pontuando as falas para possibilitar uma reflexão. 
Por meio da escuta, existe a possibilidade de explorar as fantasias básicas e romper as 
condutas estereotipadas.
47
O coordenador do grupo tem um papel importante, pois é ele que interpreta o 
funcionamento grupal. É ele quem favorece a comunicação grupal e dá sentido ao grupo. 
É esse sentido que mobilizará uma aprendizagem, uma transformação grupal.
2.4.2 Contribuições de Pichon-Rivière para a Psicopedagogia
Pichon-Rivière (1988) mostra a possibilidade de intervenção dos grupos ope-
rativos como uma transformação na visão do processo de aprendizagem. Ele dá ênfase 
ao meio social e às interações sociais. Para o autor, as interações sociais são fundamentais 
para a construção de conhecimento. 
A aprendizagem centrada nos processos grupais ressalta que as relações do 
homem com o meio possibilitam transformações mútuas e as circunstâncias sociais de sua 
existência influenciam fortemente a evolução humana. É por meio da interação que se dá 
a construção do eu, que é condição fundamental para a construção do conhecimento.
Pichon-Rivière (1988) considerava o indivíduo como uma resultante dinâmica 
do interjogo estabelecido entre o seu mundo psíquico e o mundo social que pode ser ob-
servado nos contextos grupais. A aprendizagem é sinônimo de mudança, na medida em 
que deve haver uma relação dialética entre sujeito e objeto, e não uma visão unilateral, 
estereotipada e cristalizada.
Na concepção de Pichon-Rivière, o grupo caracteriza-se como instrumento de transforma-
ção da realidade, pois seus integrantes passam a estabelecer relações grupais que vão se 
construindo no compartilhamento de objetivos comuns, na participação criativa e crítica, e 
na reflexão sobre os vínculos que marcam as relações entre os participantes. O movimento 
dialético de indagação e esclarecimento que vai do explícito ao implícito. As ansiedades são 
trabalhadas, o estereótipo perde sua rigidez e o grupo pode, então, enfrentar situações de 
mudança.
Comentário
48
Para aprofundar seus conhecimentos, indicamos duas leituras que contribuirão significativa-
mente para o seu aprendizado.PICHON-RIVIÉRE, E. O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes, 1998. 
PICHON- RIVIÈRE, E. Teoria do vínculo. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
Dicas
2.5 Teoria Sociocultural de Vygotsky
Em se tratando do tema aprendizagem, Vygotsky precisa ser lembrado, pois 
é um dos mais renomados autores sobre o assunto. Convido você a relembrar quem foi 
esse estudioso e como sua teoria pode contribuir para a compreensão da aprendizagem.
Vygotsky nasceu em 1896 na cidade de Orsha, em Bielarus (extinta União Sovi-
ética). Cresceu em um ambiente de grande riqueza intelectual, o que o possibilitou tran-
sitar por várias áreas do conhecimento: literatura, poesia e teatro.
A maior parte de sua educação foi realizada no contexto familiar por tutores. 
Apenas aos 15 anos ingressou em um colégio formal, onde frequentou o curso secun-
dário. Formou-se em Direito na Universidade de Moscou. Frequentou também cursos de 
História e Filosofia, onde aprofundou seus conhecimentos de Psicologia.
Para conhecer os processos psicológicos superiores e o funcionamento neuro-
lógico, estudou Medicina. Foi professor e pesquisador nas áreas de psicologia, pedago-
gia, filosofia, literatura, deficiência física e mental. Criou um Instituto de Deficiências e sua 
produção intelectual foi muito expressiva. 
Vygotsky morreu prematuramente aos 37 anos de idade em virtude de tuber-
culose, deixando um legado muito valioso, que é referência até hoje para os estudiosos.
2.5.1 Conceitos principais de Vygotsky
Para Vygotsky (1984), somos construídos historicamente. O homem transfor-
ma-se de biológico em sócio-histórico num processo em que a cultura é parte essencial 
da constituição da natureza humana. O desenvolvimento do ser social, enquanto um ser 
consciente, ocorre a partir da interiorização, ou seja, da apropriação pelo sujeito das con-
49
quistas e conhecimentos produzidos historicamente e originados das relações sociais. O 
desenvolvimento do ser humano se dá a partir da mediação simbólica.
A relação do homem com o mundo não é direta, mas uma relação mediada, 
sendo os sistemas simbólicos os elementos intermediários entre o sujeito e o mundo. A 
invenção e o uso de signos como meios para solucionar um dado problema psicológico 
(lembrar, comparar coisas, relatar, escolher, etc.) age como um instrumento de atividade 
psicológica. 
O psicólogo russo concentrou-se nos papéis sociais e culturais que orientam o 
desenvolvimento cognitivo da criança. Ele enfatizava o envolvimento ativo da criança com 
o seu ambiente, já que ela aprende pela interação social. A aprendizagem é o processo 
pelo qual o sujeito adquire informações a partir do contato com a realidade, com o meio 
ambiente e com as outras pessoas.
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores difere dos processos 
psicológicos elementares, visto que estes estão presentes nas crianças pequenas e nos 
animais, e correspondem às reações automáticas, ações reflexas e associações simples, 
que são de origem biológica. Já as funções psicológicas superiores consistem na capa-
cidade própria dos seres humanos de planejamento, memória voluntária, imaginação, 
referem-se a mecanismos intencionais, ações conscientemente controladas e processos 
voluntários, possibilitando ao ser humano independência frente às características do mo-
mento e espaço presentes. Os processos não são inatos e ocorrem a partir das relações entre 
as pessoas, desenvolvendo-se ao longo do processo de internalização de formas culturais de 
comportamento.
O conceito de funções psicológicas superiores refere-se aos processos media-
dos simbolicamente. Nesse sentido, os processos psicológicos não são explicados apenas 
por pressupostos biológicos, pois sempre se referem a processos que estão no plano da 
cultura e se transformam constantemente.
A relação do homem com o mundo não é direta, é sempre mediada por instru-
mentos e signos. O instrumento é um elemento externo ao indivíduo, que media a relação 
entre o homem e a natureza e tem como objetivo transformá-la. Por exemplo, a faca é 
um instrumento externo utilizado pelo homem para solucionar o problema de realizar o 
corte de um alimento. O signo é um elemento simbólico (instrumento psicológico) criado 
pelo homem como meio de solucionar questões psicológicas (lembrar, decidir, escolher 
intencionalmente). As funções psicológicas superiores permitem ao homem pensar em 
objetos ausentes, imaginar situações nunca vividas. São ferramentas auxiliares na relação 
50
do homem com o mundo.
Esse modo de funcionamento (funções psicológicas superiores ou processos 
mentais superiores) envolve mecanismos psicológicos qualitativamente mais sofisticados, 
típicos da espécie humana. Eles não estão presentes desde o nascimento e dependem 
do processo de desenvolvimento, o que envolve a aprendizagem obtida na interação do 
sujeito com o ambiente social em que vive.
 Quando falamos em desenvolvimento, geralmente, temos uma visão 
retrospectiva e perguntamos: o que uma criança consegue realizar? Até que nível do de-
senvolvimento já conseguiu chegar? Vygotsky denominava essa capacidade de realizar 
tarefas sem nenhum tipo de ajuda, de forma independente, de nível de desenvolvimento 
real. As funções psicológicas que fazem parte desse nível de desenvolvimento já estão 
consolidadas.
Vygotsky se distingue de outros autores porque apresenta uma visão prospec-
tiva do desenvolvimento humano. Chama atenção para o fato de que não podemos con-
siderar apenas o nível de desenvolvimento real (as etapas já alcançadas pela criança), mas 
também seu desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas 
com a ajuda de outras pessoas. 
Por isso valoriza a intervenção pedagógica como possibilidade de interferência 
na zona de desenvolvimento proximal. Se o aprendizado impulsiona esse desenvolvimen-
to, a escola tem um papel essencial, já que existe uma forte ligação entre o processo de 
desenvolvimento, a relação do indivíduo com o ambiente sociocultural e com a constru-
ção de novos conhecimentos.
Para Vygotsky (apud OLIVEIRA, 2008, p. 60):
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadure-
ceram, mas que estão em processo de maturação, mas que estão presentemente em 
estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desen-
volvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento.
2.5.2 Contribuições de Vygotsky para aprendizagem
Não podemos pensar na aprendizagem como um processo abstrato, descon-
textualizado, universal, pois ela está baseada nos modos culturalmente construídos de or-
denar o real. O ser humano cresce num ambiente social e sua interação com o ambiente 
sociocultural é fundamental.
51
Para Vygotsky (apud OLIVEIRA, 2008), a aprendizagem sempre envolve um 
processo de ensino, incluindo a interação social entre aquele que aprende, aquele que 
ensina, a instituição escolar e o ambiente social. Portanto, a escola e a intervenção peda-
gógica têm um papel fundamental nesse processo.
Ele acredita que o aprendizado impulsiona o desenvolvimento. O professor 
pode interferir na zona de desenvolvimento proximal, provocando avanços que não ocor-
reriam espontaneamente. Para Vygotsky (apud OLIVEIRA, 2008), o bom ensino é aquele 
que se adianta ao desenvolvimento.
Para enriquecer seus estudos, indicamos mais uma leitura:
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-
-histórico. São Paulo: Scipione, 2008.
Dicas
2.6 Dimensões da aprendizagem
Iniciamos esta etapa de estudos por um questionamento amplo: o processo de 
aprendizagem envolve dimensões cognitiva, afetiva e social?
O processo de aprendizagem envolve várias dimensões. A afetiva está ligada ao 
sujeito desejante e sua relação com a construção do conhecimento. A psicanálise, como vimos 
anteriormente, é a área que embasa essa dimensão, pois trata dos aspectos inconscientes en-
volvidos no ato de aprender. Nesse caso, o não aprender pode ter um significado emocional.
A dimensãocognitiva está relacionada ao desenvolvimento das estruturas cogniti-
vas aplicadas em diferentes situações. No domínio dessa dimensão podemos incluir a memó-
ria, a percepção e outros fatores que usualmente são classificados como fatores intelectuais. 
A Epistemologia e a Psicologia Genética, conforme estudamos anteriormente, encarregam-se 
de analisar o processo construtivo do sujeito em interação com outros objetos.
A dimensão social está relacionada ao estudo do sujeito que aprende em uma 
perspectiva social, como vimos nas teorias de Pichon-Rivière e Vygotsky. Essa dimensão é 
encarregada de estudar a constituição dos sujeitos olhando para suas relações socioculturais.
52
Faz algum tempo que você começou seus estudos e nós esperamos que sua experiência 
de aprendizagem esteja sendo muito agradável. Gostaríamos de registrar sua opinião, para 
que nós continuemos a melhorar nosso trabalho e oferecer um alto nível de satisfação. 
Exponha sua opinião, suas dúvidas, suas críticas, seus questionamentos.
Comentário
53
Resumo
Conhecer os fundamentos teóricos da Psicopedagogia é conhecer o conjunto 
de teorias de onde os conhecimentos se estruturam para formar a teoria e a prática psi-
copedagógica.
No Brasil, podemos reconhecer na Psicopedagogia as influências significativas 
da Psicanálise, da teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, da teoria da Psicologia 
Social de Pichon-Rivière, da teoria sócio-histórica de Vygotsky.
A psicanálise estuda o desenvolvimento afetivo e esse estudo explica as motiva-
ções inconscientes e as dinâmicas psicológicas presentes no processo de aprendizagem. 
A teoria de Piaget estuda os processos de pensamento. A teoria de Pichon-Rivière, as 
variáveis sociais e culturais. Já Vygotsky mostra como o contexto sócio-histórico influencia 
a aprendizagem.
54
Capítulo 3
Psicopedagogia – objeto de estudo e campo de atuação
55
Introdução
A partir de todas as reflexões realizadas anteriormente, este capítulo tem como 
finalidade compreender o objeto de estudo da Psicopedagogia e seus campos de atuação. 
Ao final deste capítulo, esperamos que você possa:
• Refletir sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia.
• Conhecer os contextos de atuação do Psicopedagogo.
• Conhecer a função preventiva da Psicopedagogia.
• Conhecer a Psicopedagogia Clínica e a Psicopedagogia Institucional.
Bons estudos!
56
3.1 Objeto de estudo da Psicopedagogia
O termo Psicopedagogia apresenta até hoje várias definições. A ambiguida-
de começa com a junção de palavras Psico e Pedagogia. À primeira vista, tendemos a 
compreender que a Psicopedagogia é uma junção da Psicologia e da Pedagogia ou uma 
aplicação da Psicologia à Pedagogia. Mas tais definições são muito reducionistas e não 
refletem seu caráter interdisciplinar e suas origens históricas.
 Para estruturar o corpo teórico da Psicopedagogia, Bossa (2011) destaca a 
contribuição de várias áreas, como: a Psicanálise, a Psicologia Social, a Psicologia Genéti-
ca, a Linguística, a Pedagogia, a Neuropsicologia e temos então vários olhares:
A Psicanálise encarrega-se do mundo inconsciente, das representações profundas, ope-
rantes por meio da dinâmica psíquica que se expressa por sintomas e símbolos, permi-
tindo-se levar em conta a face desejante do homem; a Psicologia Social encarrega-se da 
constituição dos sujeitos, que responde às relações familiares, grupais, institucionais, em 
condições socioculturais e econômicas específicas e que contextualizam toda a aprendi-
zagem; a Epistemologia e a Psicologia Genética se encarregam de analisar e descrever o 
processo construtivo do conhecimento pelo sujeito em interação com os outros e com 
os objetos; a Linguística traz a compreensão da linguagem como um dos meios que ca-
racterizam o tipicamente humano e cultural; a língua enquanto código disponível a todos 
os membros de uma sociedade e a fala como fenômeno subjetivo, evolutivo e historia-
do de acesso à estrutura simbólica; a Pedagogia contribui com as diversas abordagens 
do processo ensino-aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina; os 
fundamentos na Neuropsicologia possibilitam a compreensão dos mecanismos cerebrais 
que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais, indicando-nos a que corres-
pondem, do ponto de vista orgânico, a todas as evoluções ocorridas no plano psíquico 
(BOSSA, 2011, p. 40-41).
Se buscarmos no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (1990, p. 
1154), a Psicopedagogia é definida como “aplicação da psicologia experimental à peda-
gogia”. Mas a Psicopedagogia que nasceu para melhor compreender as dificuldades dos 
processos de aprendizagem foi amadurecendo e construindo um corpo teórico próprio, 
que não se resume a aplicação dos conhecimentos psicológicos.
 Para que a Psicopedagogia fosse se estruturando em uma configuração teó-
rica, um campo científico e uma área de aplicação, foi necessário ultrapassar as ambigui-
dades e chegar a um consenso.
57
QUADRO 2 - Definição do objeto de estudo da Psicopedagogia
Teórico Definição
Scoz (1992, p. 2)
[...] a Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem huma-
na e suas dificuldades e, em sua ação profissional, deve englobar 
vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os.
Kiguel (apud BOSSA, 2011, p. 29)
[...] o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estru-
turando em torno do processo de aprendizagem humana; seus 
padrões evolutivos normais e patológicos – bem como a influência 
do meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento.
Weiss (2012 apud BOSSA, 2011, p. 30)
[...] a Psicopedagogia busca a melhoria das relações com a apren-
dizagem, assim como a melhor qualidade na construção da pró-
pria aprendizagem de alunos e educadores.
Neves (apud BOSSA, 2011, p. 29)
[...] a Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando 
em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, to-
madas em conjunto. E, mais, procurando estudar a construção do 
conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar 
em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos, sociais que 
lhe estão implícitos.
Golbert (apud BOSSA, 2011, p. 29-30)
[...] o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a 
partir de dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque pre-
ventivo considera o objeto de estudo da Psicopedagogia o ser 
humano em desenvolvimento, enquanto educável. Seu objeto de 
estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvi-
mento e as alterações de tais processos. Focaliza as possibilida-
des do aprender em um sentido amplo. Não deve se restringir 
a uma só agência como a escolar, mas ir também à família e à 
comunidade. Poderá esclarecer, de forma mais ou menos sistemá-
tica, a professores, pais e administradores, sobre as característi-
cas das diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso 
nos processos de aprendizagem, sobre as condições dinâmicas da 
aprendizagem, sobre as condições determinantes de dificuldades 
de aprendizagem. O enfoque terapêutico considera o objeto de 
estudo da psicopedagogia a identificação, análise, elaboração de 
uma metodologia de diagnóstico e tratamento das dificuldades de 
aprendizagem.
Fonte: Elaboração própria, (2013).
A apresentação das várias definições de objeto de estudo da Psicopedagogia 
mostram que ela deve estudar a aprendizagem humana. Esse eixo direcionador está pre-
sente também na concepção da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp).
De acordo com a ABPp, Psicopedagogia é um campo de atuação em Educação 
e Saúde, que se ocupa do processo de aprendizagem, considerando o sujeito, a família, 
a escola, a sociedade e o contexto sócio-histórico, utilizando procedimentos próprios, 
fundamentados em diferentes referenciais teóricos.
58
Existe um consenso entre os psicopedagogos brasileiros de que o objeto de estudo da Psico-
pedagogia é a aprendizagem humana.
Nota-se que tal concepção é contemplada pela Associação Brasileira de Psicopedagogia. Para 
saber mais, por favor, visiteo site: www.abpp.com.br
Saiba Mais
Como o processo de aprendizagem é bastante complexo, a definição de apren-
dizagem, por sua vez, implica diferentes visões de homem e de mundo. A respeito disso, 
Bossa (2011, p. 33-34) comenta:
A definição de objeto de estudo da Psicopedagogia passou por fases distintas, assim 
como os demais aspectos dessa área de estudo. Em diferentes momentos históricos, que 
repercute nas produções científicas, esse objeto foi entendido de várias formas. Houve 
um tempo em que o trabalho psicopedagógico priorizava a reeducação, o processo de 
aprendizagem era avaliado em função de seus déficits, e o trabalho procurava vencer tais 
defasagens. O objeto de estudo era o sujeito que não podia aprender, concebendo-se 
a não aprendizagem pelo enfoque que salientava a falta. Esse ponto de vista buscava 
estabelecer semelhanças entre grandes grupos de sujeitos, as regularidades, o esperado 
para determinada idade, visando reduzir as diferenças e acentuar a uniformidade.
Em seu diário de bordo, elabore uma síntese sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia no 
Brasil e suas implicações para a Psicopedagogia hoje.
O que você pensa sobre isso? Reflita e anote suas reflexões.
Sintetize
3.2 Campo de atuação da Psicopedagogia
A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem humana em sua com-
plexidade. São questões fundamentais da Psicopedagogia: como se aprende, como essa 
aprendizagem varia evolutivamente e como está condicionada por fatores orgânicos, afe-
tivos, sociais e cognitivos.
 Como diz Bossa (2011, p. 45):
A aprendizagem, afinal, é responsável pela inserção no mundo da cultura. Mediante a 
aprendizagem, o indivíduo se incorpora ao mundo cultural, com uma participação ativa, 
ao se apropriar de conhecimentos e técnicas, construindo em sua interioridade um uni-
verso de representações simbólicas.
Face à necessidade de atender aos desafios da instituição escolar, foi se cons-
tituindo a prática do psicopedagogo. Essa prática surgiu para atender aos problemas de 
59
aprendizagem vivenciados pelos alunos e pelas instituições escolares. Preocupa-se com 
as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las. Faz um tra-
balho preventivo e curativo.
Na função preventiva, cabe ao psicopedagogo atuar nas escolas por meio de 
assessorias para esclarecer sobre o processo evolutivo das áreas ligadas à aprendizagem, 
auxiliando no planejamento das condições de aprendizagem, de acordo com as necessi-
dades educativas dos alunos.
No trabalho clínico, o psicopedagogo busca compreender como o sujeito 
aprende e por que o sujeito não aprende. Realiza-se um diagnóstico psicopedagógico 
para compreender os recursos cognitivos do paciente, suas competências, suas habilida-
des e suas dificuldades.
O diagnóstico psicopedagógico é a avaliação clínica a partir de uma queixa explícita em re-
lação a alguma dificuldade de aprendizagem.
Há também o Diagnóstico psicopedagógico institucional. Esse, no entanto, é voltado para 
a realidade institucional.
Saiba Mais
O entendimento dos fatores etiológicos das dificuldades, bem como o significa-
do emocional do problema na família e na escola, possibilita ao psicopedagogo, junto aos 
demais profissionais que avaliaram o paciente, determinar as prioridades do tratamento.
Com a evolução da Psicopedagogia, sentiu-se a necessidade de ampliar a com-
preensão das questões de aprendizagem, a partir de uma visão mais ampla da instituição 
escolar. Assim, surgiu a psicopedagogia institucional como um campo de atuação funda-
mental. Já que a escola é um espaço privilegiado para a construção do conhecimento e 
para o trabalho em equipe interdisciplinar.
Quando pensamos no contexto escolar, a atuação pode ser desenvolvida tanto 
na perspectiva preventiva, integrando um trabalho que inclui o diagnóstico institucional, 
o projeto pedagógico, a formação de professores, o projeto de intervenção, como o pla-
nejamento de ações para a realidade escolar.
Alicia Fernández (1990, p. 81) destaca a função preventiva da escola: “Para 
resolver o fracasso escolar, necessitamos recorrer principalmente a planos de prevenção 
nas escolas e trabalhar para que o professor possa ensinar com prazer para que seu aluno 
60
possa aprender com prazer”.
O psicopedagogo pode ter uma ação preventiva analisando a instituição esco-
lar e suas relações com uma abordagem reflexiva e crítica, buscando construir dispositivos 
que previnam o fracasso escolar.
A distinção entre trabalho preventivo e remediativo é fundamental para des-
tacarmos a importância da prevenção. Essa prevenção é antecipadora e promotora de 
saúde, pois estuda as condições evolutivas da aprendizagem apontando caminhos para 
um aprender mais eficiente. Interfere nos processos didático-metodológicos e na dinâ-
mica institucional. Quando a prevenção falha, isto é, já temos os problemas de apren-
dizagem instalados, precisamos compreender qual o melhor planejamento terapêutico 
para tratar dos obstáculos do aprender.
 A Psicopedagogia Institucional tem como objetivo a análise reflexiva e 
crítica da instituição. O processo de aprendizagem nos grupos das instituições é o foco. 
Nesses grupos são enfatizados a construção do conhecimento, o “aprender a aprender”, 
e são integrados o pensamento, o sentimento e a ação na atividade pedagógica. Esse 
trabalho pode ser desenvolvido em empresas, hospitais, organizações assistenciais e des-
portivas, creches, escolas, etc.
 Na instituição escolar, são analisadas as questões relacionais e socioculturais 
do processo de ensino-aprendizagem, englobando o ponto de vista de quem ensina e de 
quem aprende, envolvendo os diversos segmentos da instituição: professores, alunos, pais 
e funcionários, que interferem significativamente no processo de ensino-aprendizagem.
A Psicopedagogia é uma só e o seu objeto de estudo é a aprendizagem, o 
que muda são os contextos de atuação. Pode ser aplicada, por exemplo, no contexto 
clínico, hospitalar, empresarial. Essa visão totalizadora e integradora propõe que a Psi-
copedagogia pode acontecer em qualquer um desses âmbitos, com intenção diagnós-
tica ou de acompanhamento de aprendizagem, com objetivos preventivos ou curativos, 
atendendo desde crianças até a terceira idade; focando nos indivíduos, nos grupos, nas 
instituições e nas comunidades.
No contexto empresarial, o psicopedagogo estimula o desenvolvimento do 
processo de ensino-aprendizagem. Procura envolver todos os funcionários de uma em-
presa, ajudando-os a ampliar o olhar para as variáveis facilitadoras e para os obstáculos 
na transmissão e apropriação do conhecimento, além de fornecer ferramentas necessá-
rias para a qualidade desse processo.
61
No contexto hospitalar, o psicopedagogo oferece suporte psicopedagógico 
à instituição de saúde como um todo (equipe de profissionais, pacientes e suas famílias), 
elaborando programas terapêuticos adequados às suas necessidades.
Um psicopedagogo compreende a aprendizagem como um processo que se 
dá no interior de cada um e é decorrente das interações e das relações desse sujeito com 
os grupos aos quais pertence, com as instituições das quais faz parte, com a comunidade 
e com o contexto sócio-histórico.
Dentre os contextos de atuação do psicopedagogo, podemos destacar a esco-
la como um lugar privilegiado na perspectiva de construção do saber e da cidadania. A 
psicopedagogia institucional no contexto escolar tem como objeto de estudo a reflexão 
sobre as modalidades de aprendizagem desencadeadas nas relações educativas. Busca 
ainda contribuir para a redução do fracasso escolar em nosso país.
A escola cumpre importante função na sociedade: democratiza os conheci-
mentos, promove o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social; faz a mediação entre a 
cultura e o indivíduo e, assim, permite a passagem de formas mais elementares a formas 
mais complexas de pensamento – os processos psicológicos superiores (percepção, me-
mória, pensamento, linguagem, imaginação, etc.).
O processo de intervençãopsicopedagógica no contexto escolar resgata a 
compreensão do professor sobre o processo ensino-aprendizagem, facilitando a percep-
ção sobre os possíveis obstáculos que impedem a aprendizagem. Essa reflexão também 
mostra que a prática em sala de aula é diversificada quando oportunizamos aos docentes 
a ampliação de suas técnicas pedagógicas com ações adaptativas às singularidades dos 
alunos. Assim, o psicopedagogo pode enriquecer o trabalho do professor.
O psicopedagogo institucional tem como princípio as seguintes tarefas, descri-
tas por Noffs (2003, p. 132):
[...] administra ansiedades, cria um clima harmonioso nos grupos de trabalho, colabora 
com a construção do conhecimento, identifica obstáculos no processo de aprendizagem 
e desenvolvimento, implanta recursos preventivos, conscientizando os conflitos da frag-
mentação do conteúdo e da não formação de grupos, dirige-se ao aluno como apren-
dente; ao professor como ensinante; clareia papéis e tarefas no grupo.
62
A Psicopedagogia tem dois principais campos de atuação: a clínica e a institucional. A Psi-
copedagogia Clínica está dirigida a história do sujeito, sua modalidade de aprendizagem 
e sua relação com o objeto do conhecimento. Propicia o desenvolvimento da autonomia, 
a autoria de pensamento e o resgate do desejo de aprender.
A Psicopedagogia Institucional está dirigida ao processo de aprendizagem da instituição. 
Identifica obstáculos na construção do conhecimento e propõe alternativas para resgatar a 
qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Comentário
Em síntese, pode-se afirmar que a Psicopedagogia constitui um campo de co-
nhecimento interdisciplinar que tem como objeto de estudo a aprendizagem humana.
Para aprofundar seus conhecimentos sobre o que estudamos neste capítulo, recomendamos 
algumas leituras complementares.
BARBOSA, Laura Monte Serrat. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: 
Expoente, 2001.
O livro tem como objeto de estudo as modalidades de aprendizagem desencadeadas pela 
instituição escolar.
NOFFS, Neide. Psicopedagogo na rede de ensino: a trajetória institucional de seus atores-
-autores. São Paulo: Elevação, 2003.
O livro tem como proposta a articulação entre teoria e prática psicopedagógica e uma proposta 
de ação institucional que possibilite a transformação da escola.
PORTO, Olívia. Psicopedagogia institucional: teoria, prática e assessoramento psicopeda-
gógico. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2007.
A autora analisa de maneira reflexiva e crítica a Psicologia Institucional.
Dicas
63
Resumo
O objeto de estudo da Psicopedagogia é a aprendizagem. Suas áreas de atu-
ação dividem-se em: Psicopedagogia Clínica e Institucional. 
A Psicopedagogia Clínica está dirigida para a história do sujeito, sua modalida-
de de aprendizagem e sua relação com o conhecimento. Propicia o desenvolvimento da 
autonomia e o resgate do desejo de aprender.
Como uma área de intervenção clínica praticada nos consultórios, a Psicope-
dagogia tem sido pensada e orientada para compreender, minimizar, remediar e prevenir 
problemas de aprendizagem, envolvendo tanto aspectos de cognição quanto os afetivos 
e sociorrelacionais.
A Psicopedagogia Institucional está dirigida para o processo de aprendizagem 
da instituição. Identifica obstáculos na construção do conhecimento institucional, implanta 
recursos preventivos e possibilita a melhoria do processo de ensino-aprendizagem por 
meio do trabalho psicopedagógico com pais, professores, alunos e funcionários da reali-
dade escolar e com a dinâmica institucional.
Analisa também as questões relacionais e socioculturais do processo ensino-
-aprendizagem, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, envol-
vendo os diversos segmentos da instituição: professores, alunos, pais e funcionários, que 
interferem significativamente no processo ensino-aprendizagem.
A Psicopedagogia Institucional cria um espaço psicopedagógico na instituição 
escolar que promova a criatividade e diminua as relações estereotipadas que impedem a 
transformação da escola.
64
Capítulo 4
Aspectos éticos da atuação do psicopedagogo
65
Introdução
Neste capítulo, vamos abordar brevemente as principais questões éticas da 
atuação do psicopedagogo. Nosso objetivo é contribuir para que você faça uma reflexão 
sobre os artigos do código de ética.
É importante que o psicopedagogo saiba refletir sobre o código de ética para 
que não se caracterize apenas um conjunto de regras e normas que devem ser seguidas.
Além de conhecer os aspectos éticos que embasam a Psicopedagogia, espera-
mos que você possa compreender como diferenciar o plano moral e o plano ético.
66
4.1 Moral e ética
Neste momento, nosso objetivo é apresentar conceitos que sejam úteis para 
refletir sobre o plano moral e o plano ético. Moral e ética, geralmente, são utilizados como 
sinônimos, ambos se referindo à utilização de regras adequadas de conduta. O plano moral 
(do latim moral - relativo aos costumes) refere-se a um conjunto de regras e normas de 
conduta, cujas transgressões acarretam punições estabelecidas no contexto social. 
Toda organização social tem uma moral que é por definição provocadora de 
questionamentos no âmbito social e psicológico. Do ponto de vista social, podemos com-
preender a influência do momento histórico na construção dos sistemas morais, as variáveis 
sociais que possibilitam o seu surgimento. O trabalho da psicologia desvenda os processos 
mentais utilizados pelo homem para construir as regras, princípios e valores morais.
Já o plano ético diz respeito a uma reflexão filosófica, um questionamento sobre 
o sentido das normas, e não o julgamento moralista das ações humanas por meio de crité-
rios normativos. 
Para Noffs (2003, p. 53):
[...] um código de ética não se restringe ao normativo, não prescreve nem recomenda um 
modo de agir; um fazer não é um conjunto de regras, nem uma sequência de acasos, ele 
tem uma carga simbólica, um raciocínio moral, uma visão do mundo, alternativas, causas, 
efeitos de uma regularidade. O que interessa a ética é a investigação entre liberdade e 
responsabilidade. Considerar a ética envolvendo o fazer, o pensar do psicopedagogo, 
tornou-se uma reflexão essencial.
Segundo Yves de La Taille (2006, p. 30), “falar em moral é falar em deveres, e 
falar em ética é falar em busca de uma vida que vale a pena ser vivida”. A moral implica 
a obrigatoriedade, ou melhor, como devo agir. Já a ética responde a questões de cunho 
existencial: que vida eu quero viver? Ou que profissional eu quero ser? Por isso, para 
compreender os comportamentos morais dos homens, devemos conhecer suas opções 
éticas.
Para compreender melhor a complexidade do senso moral e da personalidade 
ética é preciso refletir sobre sua dimensão afetiva e sua dimensão intelectual. A dimensão 
afetiva pode ser explicada pela psicanálise freudiana e a dimensão intelectual pode ser 
explicada pelo construtivismo de Piaget.
Freud destacou o caráter conflitivo da relação do indivíduo com a moral. Em 
seu livro, “O mal-estar na civilização”, discute como as trilhas culturais e sociais das civili-
67
zações impõem restrições aos desejos do homem. Para viver em sociedade e se civilizar 
é preciso fazer renúncias que implicam a perda da liberdade. Ele ressalta também que 
forças primitivas podem direcionar os comportamentos humanos mesmo tendo uma for-
mação moral bem-sucedida. Além disso, muitas vezes, os seres humanos seguem leis 
morais por medo da punição.
Piaget (1977) mostrou em sua obra que o desenvolvimento moral é construído, 
assim como o desenvolvimento intelectual. Ele acredita na inteligência como um grande 
recurso para a passagem de um estágio menos avançado para um estágio mais avançado 
de desenvolvimento moral. O objetivo de Piaget é desvendar os processos mentais que 
caracterizam os dois estágios morais: a heteronomia e a autonomia.
A heteronomia corresponde ao estágio de obediência às regras sociais trans-
mitidas por figuras de autoridade. A autonomiacorresponde ao estágio de superação 
dessa moral de obediência, é baseada no respeito mútuo e na necessidade de reciproci-
dade nas relações. 
Vimos que o autor considera que o desenvolvimento da autonomia moral deve 
ocupar um lugar central nas escolas. O raciocínio moral, segundo Piaget (1977), desen-
volve-se ao longo de três estágios. As crianças vão passando de um estágio para outro 
em idades diferentes.
QUADRO 3 – Estágios do desenvolvimento do raciocínio moral
Primeiro estágio 
Corresponde ao estágio 
pré-operacional – dos 2 
aos 7 anos.
Nessa fase, as crianças são egocêntricas, não conseguem se colocar no ponto 
de vista do outro. Elas pensam rigidamente sobre conceitos morais, por isso 
acreditam que as regras são sagradas e devem ser obedecidas.
Segundo estágio 
Corresponde ao estágio 
das operações concretas – 
dos 7 aos 12 anos.
A criança começa a entrar em contato com vários pontos de vista. Assim, de-
senvolve um senso de justiça baseado no respeito mútuo e na cooperação.
Terceiro estágio 
Corresponde ao estágio 
das operações formais – 
dos 12 anos em diante.
Nessa fase, já é possível compreender que as regras morais são construídas 
em um contrato social de reciprocidade.
Fonte: Elaboração própria, (2013).
A dimensão racional da moralidade é o aspecto central da obra piagetiana. Por 
isso, sem as operações lógicas, o ideal moral da reciprocidade presente na autonomia não 
seria possível. Uma criança pequena não tem reversibilidade do pensamento, portanto 
não consegue estabelecer critérios lógicos para a construção de normas morais.
Kohlberg (1984), assim como Piaget, acredita que o desenvolvimento moral 
68
caminha da heteronomia em direção à autonomia. Com efeito, o caminho percorre três 
níveis de desenvolvimento da moralidade:
• Nível I: Moralidade pré-convencional. As pessoas baseadas em um con-
trole externo obedecem a regras por medo da punição ou para obter recompensas. Esse 
nível é típico de crianças de 4 a 10 anos.
• Nível II: Moralidade convencional. São internalizados os valores das figuras 
de autoridade e existe uma preocupação com a ordem social. Esse nível é alcançado a partir 
dos 10 anos de idade; embora muitas pessoas, mesmo na vida adulta, não o alcancem.
• Nível III: Moralidade pós-convencional. As pessoas são capazes de reali-
zar julgamentos morais com base em princípios de justiça internalizados e podem decidir 
entre padrões morais conflitantes. Esse nível é comum no início da adolescência, embora 
nem todos adultos atinjam esse nível de maturidade.
É fundamental que o psicopedagogo possa realizar uma reflexão sobre o có-
digo de ética, para que não se caracterize apenas um conjunto de regras e normas que 
devem ser seguidas. Dessa forma, é necessário estabelecer objetivos e limites claros em 
cada etapa de sua prática profissional, conforme os princípios éticos estabelecidos pela 
Associação Brasileira de Psicopedagogia.
Embora estejamos habituados a compreender o conceito de moral como sinônimo do 
conceito de ética, eles não são sinônimos. O conceito de moral refere-se à questão dos de-
veres, o de ética refere-se a uma dimensão mais ampla, porque diz respeito a uma reflexão 
sobre os valores e princípios que direcionam a vida. Por exemplo, em relação ao sigilo pro-
fissional (Artigo 5º do Código de Ética), a reflexão sobre o sentido da vida, seus princípios 
e seus valores, é uma questão do plano ético que faz o psicopedagogo pensar o sentido 
de suas atitudes profissionais.
Comentário
4.2 Código de Ética da ABPp
O trabalho do psicopedagogo deve estar ancorado em alguns princípios ge-
rais, dentre os quais se destacam:
69
QUADRO 4 – Princípios gerais da atuação do psicopedagogo
PrincíPios gerais análise Da auTora
O psicopedagogo acredita que todo aluno tem direi-
to ao pleno acesso aos conhecimentos transmitidos 
pela instituição escolar e reconhece a escola como 
espaço privilegiado para a transmissão da cultura.
A Psicopedagogia defende o acesso democrático a 
uma escola de qualidade, que defenda a diversidade 
cultural e as dimensões psicossociais das comunida-
des educacionais.
O psicopedagogo considera que a leitura e a escrita 
representam ferramentas fundamentais a esse acesso 
no mundo contemporâneo.
A Psicopedagogia compartilha práticas e conhecimen-
tos socializando saberes sobre a leitura e a escrita.
O psicopedagogo reconhece que sua prática é enri-
quecida por diferentes áreas do conhecimento. São 
claras as contribuições dadas pela Filosofia, Sociolo-
gia, Psicologia, Ciências Médicas e Psicolinguística.
A Psicopedagogia amplia a necessidade de enrique-
cimento socializando saberes e ampliando as possi-
bilidades de atuação.
O psicopedagogo reconhece a complexidade da 
aprendizagem e estuda as inúmeras variáveis que 
interferem na relação do sujeito com o objeto do 
conhecimento.
A Psicopedagogia reconhece as variáveis que pro-
duzem problemas de aprendizagem e causam sofri-
mento em educadores, educandos e familiares.
O psicopedagogo reconhece a importância da for-
mação profissional e do desenvolvimento de pes-
quisas para a compreensão dos desafios do fracasso 
escolar.
A Psicopedagogia requer uma formação profissional 
especializada que promova a construção de novos 
conhecimentos para vencer os desafios do fracasso 
escolar.
O psicopedagogo reconhece a importância da im-
plantação de práticas preventivas dos problemas de 
aprendizagem.
A Psicopedagogia tem como objetivo a prevenção e 
a promoção de saúde no contexto escolar.
O psicopedagogo promove e acredita no diálogo 
interdisciplinar que traz o amadurecimento e cres-
cimento da Psicopedagogia, e dos profissionais que 
nela atuam.
A Psicopedagogia incentiva a atuação em projetos 
coletivos de forma interdisciplinar, fortalecendo pes-
soas e grupos, contribuindo para o processo ensino-
-aprendizagem.
Fonte: Elaboração própria, (2013).
O Código de Ética tem o propósito de estabelecer parâmetros e orientar profis-
sionais de Psicopedagogia brasileira quanto aos princípios, normas e valores ponderados 
à boa conduta profissional, estabelecendo diretrizes para o exercício da Psicopedagogia 
e para os relacionamentos internos e externos à Associação Brasileira de Psicopedagogia.
A revisão do Código de Ética é prevista para que se mantenha atualizado com 
as expectativas da classe profissional e da saúde. A seguir, apresentamos o código, acres-
centando algumas análises que contribuem para facilitar o entendimento. 
Capítulo I - Dos princípios
Artigo 1º
A Psicopedagogia é um campo de atuação em Educação e Saúde que se ocu-
pa do processo de aprendizagem considerando o sujeito, a família, a escola, a sociedade 
e o contexto sócio-histórico, utilizando procedimentos próprios fundamentados em dife-
rentes referenciais teóricos.
70
Parágrafo 1º
A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento, relacio-
nada com a aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre os processos de 
aprendizagem e as suas dificuldades.
Parágrafo 2º
A intervenção psicopedagógica na Educação e na Saúde se dá em diferentes âm-
bitos da aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre o institucional e o clínico.
Análise crítica da autora: a Psicopedagogia articula a saúde e a educação para 
melhor compreender o processo de ensino-aprendizagem, articulando o sujeito, a famí-
lia, a escola, a sociedade e o contexto sócio-histórico. Ela compromete-se com as funções 
sociais da escola de acesso aos bens constituídos e a promoção de autonomia dos alunos.
 Artigo 2º
A Psicopedagogia é de natureza inter e transdisciplinar, utiliza métodos, instru-
mentos e recursos próprios para compreensão do processo de aprendizagem, cabíveis 
na intervenção.
Análise crítica da autora: a Psicopedagogia elabora metodologias de interven-
ção de trabalhos interdisciplinares, valorizando e potencializando a produção de saberes.
Artigo 3º
A atividade psicopedagógica tem como objetivos:
a) promover a aprendizagem, contribuindo para os processos deinclusão es-
colar e social;
b) compreender e propor ações frente às dificuldades de aprendizagem;
c) realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia;
d) mediar conflitos relacionados aos processos de aprendizagem.
Análise crítica da autora: a Psicopedagogia rompe com a tendência histórica 
na educação de patologizar e produzir diagnósticos classificatórios. Por isso, incentiva 
práticas que combatam estereótipos, favoreçam a inclusão e a utilização da mediação nos 
conflitos escolares.
71
Artigo 4º
O psicopedagogo deve, com autoridades competentes, refletir e elaborar a 
organização, a implantação e a execução de projetos de Educação e Saúde no que con-
cerne às questões psicopedagógicas.
Análise crítica da autora: a Psicopedagogia articula com autoridades da saúde 
e educação políticas públicas que favoreçam a inclusão escolar e a resolução dos proble-
mas de aprendizagem.
Capítulo II - Da formação
Artigo 5º
A formação do psicopedagogo se dá em curso de graduação e/ou em curso 
de pós-graduação – especialização “lato sensu” em Psicopedagogia –, ministrados em 
estabelecimentos de ensino devidamente reconhecidos e autorizados por órgãos com-
petentes, de acordo com a legislação em vigor.
Capítulo III - Do exercício das atividades psicopedagógicas
Artigo 6º
Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais gradu-
ados e/ou pós-graduados em Psicopedagogia – especialização “lato sensu” – e os pro-
fissionais com direitos adquiridos anteriormente à exigência de titulação acadêmica e 
reconhecidos pela ABPp. É indispensável ao psicopedagogo submeter-se à supervisão 
psicopedagógica e recomendável processo terapêutico pessoal.
Parágrafo 1º
O psicopedagogo, ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, 
deverá fazê-lo de acordo com as normas do Estatuto da ABPp e os princípios deste có-
digo de Ética.
Parágrafo 2º
Os honorários deverão ser tratados previamente entre o cliente ou seus res-
ponsáveis legais e o profissional, afim de que:
a) representem justa contribuição aos serviços prestados, considerando condi-
ções socioeconômicas da região, natureza da assistência prestada e tempo despendido;
72
b) assegurem a qualidade dos serviços prestados.
Artigo 7º
O psicopedagogo está obrigado a respeitar o sigilo profissional, protegendo a 
confidencialidade dos dados obtidos em decorrência do exercício de sua atividade e não 
revelando fatos que possam comprometer a intimidade das pessoas, grupos e instituições 
sob seu atendimento.
Parágrafo 1º
Não se entende como quebra de sigilo informar sobre o cliente a especialistas 
e/ou instituições comprometidas com o atendido e/ou com o atendimento.
Parágrafo 2º
O psicopedagogo não revelará como testemunha, fatos de que tenha conhe-
cimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor perante auto-
ridade judicial.
Artigo 8º
Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados, me-
diante concordância do próprio avaliado ou de seu representante legal.
Artigo 9º
Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos cujo acesso não 
será franqueado a pessoas estranhas ao caso.
Artigo 10
O psicopedagogo procurará desenvolver e manter boas relações com os com-
ponentes de diferentes categorias profissionais, observando para esse fim, o seguinte:
a) trabalhar nos estritos limites das atividades que lhe são reservadas;
b) reconhecer os casos pertinentes aos demais campos de especialização; en-
caminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento.
Análise crítica da autora: o psicopedagogo deve reconhecer os limites e pos-
sibilidades de sua área de atuação. Por exemplo, é proibido ao psicopedagogo aplicar 
testes psicológicos que são privativos do psicólogo.
73
Capítulo IV - Das responsabilidades
Artigo 11
São deveres do psicopedagogo:
a) manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que 
tratem da aprendizagem humana;
b) desenvolver e manter relações profissionais pautadas pelo respeito, pela ati-
tude crítica e pela cooperação com outros profissionais;
c) assumir as responsabilidades para as quais esteja preparado e nos parâme-
tros da competência psicopedagógica;
d) colaborar com o progresso da Psicopedagogia;
e) responsabilizar-se pelas intervenções feitas, fornecer definição clara do seu 
parecer ao cliente e/ou aos seus responsáveis por meio de documento pertinente;
f ) preservar a identidade do cliente nos relatos e discussões feitos a título de 
exemplos e estudos de casos;
g) manter o respeito e a dignidade na relação profissional para a harmonia da 
classe e manutenção do conceito público.
Análise crítica da autora: o psicopedagogo deve acompanhar os avanços cien-
tíficos para oferecer aos seus clientes conhecimentos atualizados. Deve ter seus registros 
profissionais organizados e responsabilizar-se pelos procedimentos e intervenções reali-
zadas. O sigilo deve fazer parte de todo e qualquer procedimento psicopedagógico, in-
clusive toda apresentação de dados clínicos e/ou institucionais só pode ser realizada com 
o consentimento informado do paciente e da instituição. Todo relacionamento profissio-
nal deve ser marcado pela cooperação e pelo respeito, mesmo em situação de opiniões 
divergentes. 
Capítulo V - Dos instrumentos
Artigo 12
São instrumentos da Psicopedagogia aqueles que servem ao seu objeto de 
estudo – a aprendizagem. Sua escolha decorrerá de formação profissional e competên-
cia técnica, sendo vetado o uso de procedimentos, técnicas e recursos não reconhecidos 
74
como psicopedagógicos.
Análise crítica da autora: o psicopedagogo sempre que for utilizar um instru-
mento, um procedimento ou uma técnica, deve realizar uma análise crítica para verificar 
se a sua escolha segue os princípios da Psicopedagogia e se servem ao seu objeto de 
estudo. É bom ressaltar que testes psicológicos são de uso privativo dos psicólogos.
Capítulo VI - Das publicações científicas
Artigo 13
Na publicação de trabalhos científicos deverão ser observadas as seguintes normas:
a) as discordâncias ou críticas deverão ser dirigidas à matéria em discussão e 
não ao seu autor;
b) em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos 
autores e seguir normas científicas vigentes de publicação. Em nenhum caso o psico-
pedagogo se valerá da posição hierárquica para fazer publicar, em seu nome exclusivo, 
trabalhos executados sob sua orientação;
c) em todo trabalho científico devem ser indicadas as referências bibliográficas 
utilizadas, bem como esclarecidas as ideias, descobertas e as ilustrações extraídas de cada 
autor, de acordo com normas e técnicas científicas vigentes.
Análise crítica da autora: o psicopedagogo deverá sempre indicar as fontes 
bibliográficas utilizadas em seus trabalhos científicos, assim como lidar com opiniões di-
vergentes às suas. Deve se preocupar em não dirigir críticas ao autor de um trabalho, e 
sim ao assunto em discussão. Trabalhos realizados em parceria devem seguir as normas 
vigentes da publicação com a citação de todos os colaboradores.
Capítulo VII - Da publicidade profissional
Artigo 14
Ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazê-lo com 
exatidão e honestidade.
Análise crítica da autora: o psicopedagogo deverá ter cuidados na divulgação 
precisa de seus serviços, para não correr o risco de realizar uma propaganda que não 
respeite os princípios éticos condizentes com trabalhos na saúde e educação.
75
Capítulo VIII - Dos honorários
Artigo 15
O psicopedagogo, ao fixar seus honorários, deverá considerar como parâme-
tros básicos as condições socioeconômicas da região, a natureza da assistência prestada 
e o tempo despendido.
Análise crítica da autora: os honorários deverão ser fixados respeitando o con-
texto sócio-histórico, o tipo de serviço prestado e o tempo necessário para o atendimento.
Capítulo IX - Da observância e cumprimento do Código de Ética
Parágrafo único 
Constitui infração ética:a) utilizar títulos acadêmicos e/ou de especialista que não possua;
b) permitir que pessoas não habilitadas realizem práticas psicopedagógicas;
c) fazer falsas declarações sobre quaisquer situações da prática psicopedagógica;
d) encaminhar ou desviar, por qualquer meio, cliente para si;
e) receber ou exigir remuneração, comissão ou vantagem por serviços psico-
pedagógicos que não tenha efetivamente realizado;
f ) assinar qualquer procedimento psicopedagógico realizado por terceiros ou 
solicitar que outros profissionais assinem seus procedimentos.
Análise crítica da autora: o psicopedagogo deve se responsabilizar pela titulação 
acadêmica declarada, os procedimentos psicopedagógicos realizados e as declarações 
verbais ou escritas sobre todo e qualquer procedimento psicopedagógico. Os honorários 
deverão ser fixados respeitando o contexto sócio-histórico, o tipo de serviço prestado e 
o tempo necessário para o atendimento. Os clientes não deverão ser induzidos a realizar 
um atendimento psicopedagógico com promessas de vantagens de serviços.
Artigo 17
Cabe ao Conselho Nacional da ABPp, zelar pela fiel observância dos princípios 
éticos da classe e advertir infrações se necessário.
[...]
76
Capítulo X – Das disposições gerais
Artigo 19
O Código de Ética tem seu cumprimento recomendado pelos Conselhos Na-
cional e Estaduais da ABPp.
O Código de Ética aqui apresentado foi elaborado pelo Conselho Nacional da 
ABPp do biênio 1991/92, reformulado pelo Conselho Nacional do biênio 1995/96, passa 
por nova reformulação feita pelas Comissões de Ética triênios 2008/2010 e 2011/2013, 
submetida pela discussão e aprovado em Assembleia Geral em 5 de novembro de 2011.
O conhecimento psicopedagógico utiliza instrumentos próprios do campo de estudo da 
Psicopedagogia e o Código de Ética da ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia – a 
isso se refere no Capítulo Primeiro, Artigo 2º: “A Psicopedagogia é de natureza interdisci-
plinar. Utiliza recursos das várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do 
ato de aprender, no sentido ontogenético e filogenético, valendo de métodos e técnicas 
próprias”.
Importante
Antes de encerrar esta disciplina, vamos contribuir novamente com a amplia-
ção do seu aprendizado por meio de uma recomendação de leitura a respeito do tema 
que retratamos neste capítulo.
LA TAILLE, Yves de. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artes Mé-
dicas, 2006.
Dicas
77
Resumo
Moral e ética, embora pareçam sinônimos, apresentam definições distintas. O 
plano moral refere-se a um conjunto de regras e normas de conduta, cujas transgressões 
acarretam punições estabelecidas no contexto social.
O plano ético, por sua vez, diz respeito a uma reflexão filosófica, um questio-
namento sobre o sentido das normas, e não o julgamento moralista das ações humanas 
por meio de critérios normativos.
Além dos conceitos de ética e moral, refletimos sobre os princípios éticos que 
devem nortear a Psicopedagogia. A Associação Brasileira de Psicopedagogia construiu 
um Código de Ética da profissão a partir de princípios éticos norteadores da profissão de 
psicopedagogo, o qual apresentamos aqui.
78
Referências
BIAGGIO, A. M. Brasil: Psicologia do Desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 1976.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias. Uma introdução ao estudo 
da Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2000.
BOSSA, N. A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Rio de Ja-
neiro: Wak, 2011.
FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas. 1990.
FERNÁNDEZ, A. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autorias de pensamen-
to. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
FERNÁNDEZ, A. Os idiomas do aprendente: análise de modalidades ensinantes em fa-
mílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionário Aurélio. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.
FREUD, S. Cinco lições de Psicanálise. Rio de Janeiro: Imago, 1953a.
FREUD, S. O ego, o id e outros trabalhos. Rio de Janeiro: Imago, 1953b.
FREUD, S. Inibição, sintoma e ansiedade. Rio de Janeiro: Imago, 1953c.
KIGUEL, S. M. Reabilitação em neurologia e psiquiatria infantil: aspectos psicopedagógi-
cos. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE NEUROLOGIA E PSIQUIATRIA INFANTIL: A CRIANÇA 
E O ADOLESCENTE NA DÉCADA DE 80, 3., 1983, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: 
Abenepe, 1983.
KOHLBERG, L. The Psychology of moral development: Essays on moral development. 
v. 2. San Francisco: Harper & How, 1984.
LA TAILLE, Y. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artes Médicas, 
2006.
LAPLANCHE, J.; PONTALIS, J. B. Vocabulário de Psicanálise. São Paulo: Martins Fontes, 
1988.
NOFFS, N. Psicopedagogo na rede de ensino: a trajetória institucional de atores-auto-
res. São Paulo: Elevação, 2003.
79
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-históri-
co. São Paulo: Scipione, 2008.
PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1986.
PAIN, S. Subjetividade e Objetividade: relação entre desejo e conhecimento. Petrópolis: 
Vozes, 2009.
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São 
Paulo: T. A. Queiroz, 1990.
PATTO, M. H. S. Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
PIAGET, J. A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1974.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975.
PIAGET, J. O julgamento moral da criança. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1976.
PICHON-RIVIÈRE, E. O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
PICHON-RIVIÈRE, E. Teoria do vínculo. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
SCOZ, B. J. L. (org.). Psicopedagogia: contextualização, formação e atuação profissional. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
VISCA, J. Clínica Psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Mé-
dicas, 1987.
VISCA, J. Psicopedagogia. Novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 
1988.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de apren-
dizagem escolar. Rio de Janeiro: Lamparina, 2012.