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Aula de português na perspectiva 
enunciativa-discursiva da linguagem
Apresentação
O ensino de Língua Portuguesa, na atualidade, requer bem mais que ensinar gramática. Embora seja 
extremamente importante, ela não deve ser a única abordagem. Há uma lacuna entre os modos de 
ensinar e aprender Língua Portuguesa, especialmente no que se refere à produção escrita de 
gêneros textuais argumentativos, que ainda segue modelos tradicionais de escrita, baseados em 
uma determinada ordem tipológica.
Desenvolver métodos inovadores para o ensino de Língua Portuguesa é um desafio na demanda de 
capacidades e competências relacionadas a escrita, leitura e oralidade que possam auxiliar os 
sujeitos no domínio dos objetos que precisam ser aprendidos por eles no letramento escolar.
Sob a perspectiva de Mikhail Bakhtin, um dos maiores pensadores do século XX, nos livros de 
Língua Portuguesa, as produções escritas de textos argumentativos devem ser ensinadas por meio 
da abordagem enunciativo-discursiva de gêneros discursivos, e não se utilizando apenas de uma 
tipologia textual, como a narração, descrição, argumentação, etc.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai estudar as contribuições de Bakhtin para o exercício 
pedagógico do ensino de Língua Portuguesa. Além disso, você vai conhecer metodologias voltadas 
à prática linguística bem como aspectos práticos da perspectiva enunciativo-discursiva.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Discutir as contribuições de Bakhtin para a prática pedagógica do ensino de Língua 
Portuguesa.
•
Identificar as metodologias que possam contribuir de modo eficiente para a prática linguística•
Planejar aulas com base na perspectiva enunciativo-discursiva.•
Infográfico
O gênero textual abarca a prática de diversas estratégias de leitura e produção textual como 
sistema metodológico propício a atingir o objetivo do ensino de língua, que é desenvolver a 
capacidade comunicativa do estudante por meio do processo de interação verbal. Assim, a 
produção textual é uma atividade indispensável para o ensino-aprendizagem, pois é por meio dela 
que o aluno pode produzir uma mensagem capaz de expressar um sentido comunicativo.
Neste Infográfico, você vai ver mais detalhadamente as etapas e a estrutura da produção textual.
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Conteúdo do livro
Aprender a ler, no sentido de letramento, presume o desenvolvimento da consciência sobre a 
linguagem e sua competência para realizar ações e interagir no meio social. A leitura e a escrita 
podem desenvolver indivíduos alfabetizados e letrados. Como o professor pode planejar e executar 
suas aulas para contribuir efetivamente nesse processo?
No capítulo Aula de Português na perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem, da obra Prática 
pedagógica e metodologia do ensino de Língua e Literatura, base teórica desta Unidade de 
Aprendizado, você terá acesso a propostas metodológicas para o ensino das práticas de linguagem 
– leitura, produção de textos e análise linguística – com exemplos de atividades realizadas em 
diferentes níveis de ensino.
Boa leitura.
PRÁTICA 
PEDAGÓGICA E 
METODOLOGIA DO 
ENSINO DE LÍNGUA 
E LITERATURA
Cleusa Maria Pasetto Stochero 
Aula de português na 
perspectiva enunciativa-
-discursiva da linguagem
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Discutir as contribuições de Bakhtin para a prática pedagógica do
ensino em língua portuguesa.
 Identificar as metodologias que possam contribuir de modo eficiente 
para a prática linguística.
 Planejar aulas com base na perspectiva enunciativa-discursiva.
Introdução
O aprendizado da linguagem oral e escrita é um dos eixos básicos da 
educação, e é tarefa do professor ensinar o aluno a falar, ler e escrever. 
De acordo com Bakhtin (2002), é a relação dos sujeitos com a língua que 
determina a enunciação e marca materialmente a presença da subjetivi-
dade, ou seja, do “eu” no discurso. Ele sugere um estudo da linguagem 
como atividade comunicativa, não apenas comprometida com forma ou 
classificação, mas também com categorias comunicativas formadas por 
gêneros de diferentes setores da atividade humana. 
Ainda hoje, os trabalhos de Bakhtin são primordiais para o enten-
dimento de como ocorre a produção de significados no exercício dos 
discursos no dia a dia. Para ele, a linguagem é uma prática social cotidiana 
que envolve a práxis do relacionamento entre sujeitos. Essa prática é parte 
integrante do sentido do dizer.
Neste capítulo, você vai estudar as contribuições importantes da teoria 
bakhtiniana para os estudos linguísticos. Essa teoria ainda serve de base 
para a reestruturação e a produção de novos conceitos para os estudos 
da linguagem. Com este estudo, você vai conhecer metodologias para a 
prática linguística e a importância do processo de produção enunciativa 
em língua portuguesa.
1 Enunciação, dialogismo e gênero do discurso
Segundo Bakhtin (2002), o pensamento não pode ser considerado anterior à 
existência, nem dela estar separado. Por isso, o mundo da cognição e o mundo 
da vida estão inscritos um no outro e infl uenciam-se mutuamente. Assim 
como nosso pensamento se forma em determinado tempo, em determinada 
cultura e em relações sociais concretas, também a linguagem se manifesta no 
interior. Sua exteriorização é apenas uma tradução, é uma atividade mental 
que constrói a expressão, formando e propiciando sua orientação. Conforme 
Bakhtin (2006, p. 114), “[…] não é a atividade mental que organiza a expressão, 
mas, ao contrário, é a expressão que organiza a atividade mental, que a modela 
e determina a sua orientação”.
Nesse contexto, a língua é um sistema estável e passivo (léxico, gramática, 
fonética), o que equivale a dizer que a linguagem é uma habilidade inata, 
porque o indivíduo já nasce com a aptidão de expressar o pensamento que 
é concebido na sua mente. A capacidade de exteriorizar esse pensamento 
dependerá da habilidade de cada pessoa para organizá-lo. Se um indivíduo 
não consegue se articular com racionalidade, não é capaz de pensar. Portanto, 
assume-se que existem normas que precisam ser seguidas para alcançar uma 
ordem coerente do pensamento e, é claro, da linguagem.
Enunciação
Bakhtin (2003) defendia a necessidade de uma teoria linguística da enuncia-
ção como único modo de ter a compreensão real das formas sintáticas. Na 
sua concepção, as análises sintáticas dos elementos do discurso constituem 
“[…] análises do corpo vivo da enunciação, uma vez que, as formas sintá-
ticas são as que mais se aproximam das formas concretas da enunciação” 
(BAKHTIN, 2003, p. 139), além de estarem ligadas às condições reais da 
fala. Ele passou a estudar as formas sintáticas, que reproduzem, no interior 
de um discurso, o discurso de outros via discurso relatado e suas variantes, 
discurso direto, discurso indireto, etc.
Desse modo, criticou quem propagava a singularidade de um dos elementos 
em detrimento do outro: o formalismo contra o ideologismo ou conteudismo. 
A enunciação seria o elemento de convergência entre a forma e o sentido, 
Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem2
formada como substância da língua. Com isso, o autor superou a oposição 
forma-conteúdo e une a experiência social à organização linguística.
Para Bakhtin (2003), a linguagem é uma prática social que tem na língua 
a sua realidade material, compreendida não como um sistema abstrato de 
formas linguísticas separado da sua realização na fala, mas como um processo 
de evolução permanente, constituído pelo fenômeno social da comunicação 
verbal, realizada por meio da enunciação, que é a sua verdadeira substância.
Seu real foco não é o sistema, mas a linguagem comouso e interação social. 
A enunciação pode ser compreendida como o momento do uso da linguagem, 
método que envolve não apenas a presença física de seus componentes, mas 
também o tempo histórico e o espaço social de comunicação, ou seja, do con-
texto. Ela é produto da interação social, pois não nasce de um sujeito individual; 
é o resultado da comunicação dos seres humanos organizados socialmente e 
do contexto da situação social em que aparece. O autor salienta que a interação 
social sempre se dá entre a tríade: o falante, o ouvinte e o tema do discurso.
Princípio dialógico
Para Bakhtin (2003), a essência de toda a linguagem é o dialogismo, já que a 
vida é naturalmente dialógica, e viver signifi ca participar de um diálogo. O 
diálogo é a ideia central nos estudos bakhtinianos. Segundo o autor, a língua 
não está sozinha na mente do falante em um sistema subjetivo de normas, 
mas se constitui em uma atividade social utilizada entre participantes da 
comunicação, ou seja, a enunciação.
O significado de diálogo para Bakhtin (2003) é como uma regra geral de 
um acordo solidário e coletivo. A enunciação é de natureza social e prevê a 
participação do eu e do outro no ato enunciativo, mesmo que esse outro seja 
o falante no ato de pôr a língua em uso.
Enunciado e gêneros do discurso
A produção do discurso envolve o autor, o destinatário e todas as outras vozes 
que já nele vive, pois o diálogo é o acontecimento do encontro e da interação 
com a palavra dos outros. Bakhtin (2003) defi ne os gêneros como elementos 
culturais e históricos, confi gurações recorrentes e expressivas de interagir 
em conjunto, que coordenam e estabilizam nossas relações na sociedade. Os 
gêneros fazem parte de nossa vida nos mais variados contextos sociais em que 
atuamos. São defi nidos por sua estrutura composicional (o modo de organizar 
3Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem
o discurso), estilo (escolha de meios linguísticos) e conteúdo temático (domínio 
de sentido de que se ocupa o gênero).
Bakhtin (2003) explica que, para o indivíduo, os gêneros são de caráter 
normativo, não criados por ele, mas dados a ele. São, portanto, de natureza 
sócio-histórica. As variações, em termos de composição, estilo e conteúdo, 
verificam-se nos diferentes gêneros, acontecem conforme as circunstâncias, 
com a posição social e o relacionamento dos interlocutores do discurso. Os 
gêneros são exatamente os enunciados devidamente organizados em função 
das possibilidades ou dos campos de atividade humana, do processo discursivo.
Veja seguir a explicação de alguns conceitos importantes para compreender 
a teoria bakhtiniana (BAKHTIN, 2003).
 Objeto de estudo bakhtiniano: exercício da linguagem humana por
parte dos indivíduos.
 Linguagem: prática social que tem na língua a sua realidade material.
 Língua: unidade concreta da linguagem por meio de seu uso durante
a interação.
 Palavra: signo ideológico, que carrega valores culturais, expressando
pontos de vista e divergências entre opiniões.
 Enunciação: momento de uso efetivo da linguagem.
 Dialogismo: princípio característico do funcionamento da linguagem, 
em que se encontram presentes várias instâncias enunciadoras (relação 
do eu com o outro no discurso).
Para Bakhtin (2003), portanto, a linguagem é dialógica. Os significados das 
palavras se desenvolvem no contexto de diálogos entre pessoas diferentes. A 
unidade básica de significado na linguagem é a palavra, ou o que ele chama 
de enunciado (e não a sentença). O termo enunciado implica que uma palavra 
adquire significado à medida que é falada, no contexto de entender e responder 
ao enunciado de outras pessoas.
2 Metodologias para a prática linguística
A língua institui-se como um sistema de sinais orais ou escritos que os indi-
víduos de uma sociedade utilizam como instrumento de comunicação, cada 
um do seu modo. A língua não é um código, mas um modo de interação, de 
atuar na sociedade. Por isso, uma proposta efi ciente para o ensino da língua 
deve abarcar não só o desenvolvimento de capacidades essenciais para as 
Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem4
práticas de leitura e escrita, mas também a fala e a escuta compreensiva em 
situações públicas de uso, como a aula (NEVES, 2003). 
O ser humano, ao nascer, não sabe falar. Ele aprende por meio da interação 
social com a língua falada das pessoas do seu convívio familiar. Quanto maior e 
melhor o nível de conversação no ambiente em seu entorno, melhor será o desen-
volvimento linguístico oral da criança. No entanto, é na escola que ela aprende os 
ensinamentos da norma culta da fala e da escrita. Segundo Neves (2003, p. 25):
É a escola, em geral, o único espaço em que a criança terá suporte para 
entrar equilibradamente na posse de conhecimentos que lhe possibilitarão 
adequação sociocultural de enunciados, em que ela terá suporte para transitar 
da competência natural do coloquial (mais distante, ou menos distante, do 
padrão) para uma posse mais ampla e segura que lhe permita adequar seus 
enunciados, nas diversas situações de interação.
A língua desenvolve-se, primeiramente, na forma oral. Só depois é que se 
desenvolve a escrita. No entanto, a escrita não representa a fala, nem é dela 
derivada de maneira direta. A fala exige cooperação e envolvimento direto 
por ser uma produção interativa. Quando falamos, usamos não só a voz, mas 
também o corpo, pois fazemos gestos, maneios de cabeça e entoações. Para 
dominar a língua materna é necessário compreender as diferentes concepções 
de linguagem como um fenômeno sociocultural e dinâmico que se concretiza 
na interação (NEVES, 2003). 
A sociedade humana não se constitui sem a linguagem, assim como a língua 
não é gerada fora das relações sociais. Não há uma forma única e predeter-
minada de linguagem. Ela ocorre da necessidade de comunicação entre os 
humanos e desenvolve-se a partir dessa necessidade. Língua e linguagem são 
compreendidas como uma forma de ação, pois têm como função primordial 
permitir o jogo da fala (NEVES, 2003).
O ensino de língua portuguesa, por muito tempo, esteve voltado para 
métodos tradicionais de ensino de línguas. Esse método visava trabalhar a 
língua fazendo uso de palavras e expressões fora do contexto linguístico. Nesse 
modelo, o aluno fica submetido ao uso de regras e a um grande número de 
formas gramaticais, sem ter acesso a termos de linguagem oral, por exemplo. 
Isso mecaniza a utilização dos recursos da língua e, desse modo, o aluno não 
consegue elaborar textos adequados e apropriados a cada situação de interação 
em que ele se encontra.
No entanto, em 1998, surgiram novas diretrizes, destacando que o ensino 
de língua portuguesa deve servir para desenvolver criatividade, comunicação 
e expressão dos alunos. Com isso, passa-se a pensar o ensino das linguagens 
5Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem
como uma prática interativa de comunicação. A alternativa para atender a 
esse objetivo passa a ser o uso do texto em sala de aula, exigindo um trabalho 
conjunto entre escola e aluno no processo de interpretação de diferentes textos. 
Desse modo, o aluno pode se tornar um cidadão crítico frente a realidade. 
É função da escola desenvolver no estudante a competência de dominar a 
linguagem falada e escrita considerando a norma culta da língua, permitindo 
a esse aluno a capacidade de fazer uso da linguagem escrita para evoluir e 
aprender individual e coletivamente (BRASIL, 1998).
Uma pessoa que tem a capacidade de distinguir o que são letras e símbolos, 
que sabe identificar o que são formas de comunicação escrita e falada, que 
faz uso desses instrumentos da linguagem para se comunicar é uma pessoa 
considerada alfabetizada, inclusive aquelas que sabem minimamente expor 
ou reconhecer palavras, escrever seu nome ou se comunicar por um bilhete. 
Podemos, então, considerar a alfabetização como um processo de ensino e 
aprendizagem dos elementos da escrita. Jáo conjunto de práticas sociais de 
escrita e leitura que determina os modos privilegiados de atuar e produzir 
na sociedade de cultura escrita, tanto em ambientes sociais quanto em outros 
ambientes escolares, refere-se ao letramento.
Se a alfabetização se encarrega de ensinar/aprender a ler e a escrever, 
o letramento enfatiza não somente o saber ler e escrever, mas o hábito da 
leitura e da escrita. Mesmo que essas duas ações pedagógicas se diferenciem 
no seu fazer, elas se complementam, de forma que ensinam a ler e escrever 
em ocorrências das práticas de leitura e escrita, tornando o estudante letrado 
e alfabetizado.
Aprender a ouvir, falar, escrever e ler passou a ser os quatro eixos básicos 
que caracterizam o ensino de língua portuguesa, possibilitando ao aluno en-
tender a linguagem como elemento essencial de comunicação dentro e fora da 
escola. Se dirigido para as práticas diárias, o ensino de linguagem contempla 
de maneira mais efetiva às necessidades da aprendizagem, desenvolvendo 
competências linguísticas, discursivas e estilísticas, transformando o estudo 
do texto bem mais motivador que o gramatical (BICALHO, 2014).
Ao observar o cotidiano, percebe-se que as pessoas estão em constante 
situação de interação, com a família, amigos e desconhecidos. É certo que 
falamos bem mais do que escrevemos, por isso, verifica-se a necessidade de 
estudar a oralidade como base para entender o funcionamento da escrita. 
Embora a fala e a escrita sejam formas de uso da língua, elas apresentam 
características próprias. Ambas são fundamentais, pois são duas modalidades 
de organizar o discurso e interagir, sem que uma seja mais importante que a 
outra. São práticas discursivas que não concorrem entre si.
Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem6
As modalidades falada e escrita têm especificidades na produção do enun-
ciado, o que permite reconhecer marcas de escrita e marcas de oralidade. 
Veja no Quadro 1.
 Fonte: Adaptado de Botelho (2018). 
Modalidade falada Modalidade escrita
Forte dependência contextual. Pouca dependência contextual.
Pouco planejamento ou 
simultâneo à produção da fala.
Possibilidade de planejamento 
cuidadoso.
Fluxo fragmentado e 
mudanças abruptas.
Fluxo não fragmentado e contínuo.
Coesão por meio de recursos 
paralinguísticos.
Coesão por meio de conectivos, 
estruturas sintéticas, etc.
Predomínio de frases 
curtas, ordem direta.
Períodos longos com 
muita subordinação.
Presença de elementos de 
conversação aberta.
Forte influência das conversações.
 Quadro 1. Comparação entre as modalidades falada e escrita 
A língua falada e a língua escrita são dois modos de representação da 
mesma língua, pois quando falamos ou escrevemos remetemos a aspectos 
relacionados à organização linguística. 
Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, 
a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo 
a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo 
de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a 
essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista (LAJOLO; 
ZILBERMAN, 1982, p. 59). 
O ensino de língua portuguesa tende a desenvolver no aluno capacidades de 
escrita e oralidade, para que ele possa ser competente na compreensão de textos 
orais e escritos e no uso da palavra na participação social. O desenvolvimento 
da oralidade pode ser feito com a escuta e a produção de textos orais, dos mais 
simples aos mais complexos, permitindo ao aluno o domínio progressivo dos 
gêneros que são produzidos por meio da linguagem oral.
7Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem
Aprender a ler não é apenas aprender os códigos dos sinais gráficos (isso 
é alfabetização). Aprender a ler, no sentido de letramento, implica no desen-
volvimento da consciência sobre a linguagem e seu potencial para realizar 
ações e interagir no meio social. Ler é, portanto, um processo ativo, depende 
da interação entre texto e leitor. A leitura tem por função social formar o 
sujeito como um leitor crítico, criativo e autônomo.
Há diferentes tipos de leitores, que, segundo Kato (2007), podem ser: o leitor 
que faz mais uso do seu conhecimento prévio do que da informação efetivamente 
dada pelo texto; o leitor que é vagaroso, pouco fluente e tem dificuldade de 
sintetizar as ideias do texto por não saber o que é importante; e o leitor maduro, 
aquele que tem um controle consciente e ativo do seu comportamento.
Ninguém lê sem um objetivo. Quando tem, claramente, um objetivo, o 
leitor dificilmente abandonará a leitura até que encontre a solução para o que 
procura. Saberá selecionar de diferentes materiais aquilo de que precisa e 
descartará o que não contribuirá para alcance de seu propósito.
Gêneros textuais e modos de organização do discurso
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) recomendam a prática de escuta 
e leitura de textos de diferentes gêneros textuais de que o aluno precisa para 
participar efetivamente da sociedade, em diferentes âmbitos, como literários, 
jornalísticos, publicitários, didáticos (BRASIL, 1998). Segundo Durante (1998):
Para que os educandos tenham o domínio da leitura e escrita das várias 
modalidades de texto de uso social, faz-se necessário propor situações de 
aprendizagem que contemplem o trabalho com as funções, tramas e caracte-
rizações linguísticas do texto. (Kaufman & Rodrigues, 1993). É a partir dessa 
análise (lendo, ouvindo, comentando, reescrevendo, escrevendo, revisando, 
discutindo, analisando, etc.) que os educandos constroem conhecimentos para 
a elaboração, compreensão e análise de diferentes tipos de textos, ou seja, 
fazendo uso deles de forma organizada e sistematizada.
Os gêneros textuais são, segundo Bakhtin (2003), tipos relativamente 
estáveis de enunciados que as pessoas utilizam no seu dia a dia para interagir 
na sociedade nos mais diversos contextos. De acordo com o autor,
[…] se os gêneros do discurso não existissem e nós não tivéssemos seu domínio 
e se fosse preciso criá-los pela primeira vez em cada processo de fala, se nos 
fosse preciso construir cada um de nossos enunciados, a troca verbal seria 
impossível (BAKHTIN, 2003, p. 302).
Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem8
São exemplos de gêneros textuais: receita culinária, bilhete, lista de com-
pras, carta comercial, carta pessoal, notícia jornalística, bula de remédio, 
inquérito policial, resenha, edital de concurso, bate-papo por computador, 
telefonema, etc.
Cada gênero textual constitui-se a partir da combinação de um ou mais 
desses modos de organização, com características e objetivos definidos. A 
escolha de um determinado gênero discursivo depende em grande parte da 
situação de produção, ou seja, a finalidade do texto a ser produzido, quem são 
os locutores e os interlocutores e qual é o meio disponível para veicular o texto.
Sobre gêneros textuais, Koch e Elias (2006, p. 55) afirmam que:
Todas as nossas produções, quer orais, quer escritas, se baseiam em formas-
-padrão relativamente estáveis de estruturação de um todo a que denominamos 
gêneros. Longe de serem naturais ou resultado da ação de um indivíduo, essas 
práticas comunicativas são modeladas/remodeladas em processos interacionais 
dos quais participam os sujeitos de uma determinada cultura.
Trata-se de uma metodologia de trabalho que permite o estudo da língua 
circunscrito na ampliação da competência comunicativa dos alunos. O objetivo 
é explicitar as marcas linguísticas inerentes aos diferentes modos em que se 
organizam os diferentes gêneros textuais que circulam na sociedade.
Já a tipologia textual está relacionada a elementos característicos de um 
todo comunicativo, que é o gênero. Marcuschi (2007) considera a existência de 
cinco tipologias: argumentativa, narrativa, injuntiva, descritiva e expositiva. 
As tipologias são como uma parte que constitui os gêneros e nãocomo um 
texto em si. No momento em que trabalhamos com gêneros textuais, estamos 
também desenvolvendo conhecimentos que se referem às tipologias. O uso 
da linguagem não acontece por meio das tipologias, mas sim pelos gêneros.
Modos de organização do discurso
O discurso se organiza em uma espécie de sequência (ou tipo textual) teo-
ricamente estabelecida pela natureza linguística de sua composição (aspec-
tos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas, etc.) e pela função 
desempenhada no texto. As categorias são narração, descrição, exposição, 
argumentação, injunção e diálogo (SILVA, 2007).
Dentre as estratégias de ensino possíveis, está a proposta que permite que 
cada gênero textual seja abordado como uma simetria de recursos, de acordo 
com as necessidades de interação e do contexto. Trata-se de uma metodolo-
9Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem
gia de trabalho que permite o estudo da língua delimitada na ampliação da 
competência comunicativa dos alunos. O objetivo é trabalhar com as marcas 
linguísticas específicas dos diferentes gêneros textuais que permeiam na 
sociedade.
Essa proposta de ensino da língua portuguesa tem em sua essência a lei-
tura, a análise linguística e a produção textual. Considerando isso, a proposta 
metodológica envolve:
  a construção e a desconstrução de textos, além da identificação dos 
efeitos de tais alterações; 
  o reconhecimento dos recursos linguísticos específicos dos diferentes 
modos de organização do discurso; 
  a observação dos procedimentos que dão coesão e coerência, assim 
como o uso do vocabulário de maneira criativa e dinâmica; 
  a relação entre classe e função das palavras e expressões no nível da 
frase; 
  a ampliação de frases por meio de processos de coordenação e 
subordinação.
É preciso considerar três principais fatores ao planejar a leitura em sala de 
aula (BARBOSA, 2001). Veja a seguir.
  Diversidade: os diferentes gêneros textuais exigem diferentes conheci-
mentos do leitor, pois os textos são escritos de variadas formas, a leitura 
é feita de maneira distintas e com diferentes propósitos.
  Continuidade: para formar um leitor é preciso garantir que o aluno leia 
com continuidade no tempo e tenha frequência aos textos.
  Progressão: quando fizer o plano de leitura, o professor deve considerar 
que os alunos precisam progredir enquanto leitores. Isso significa pensar 
no que já leram e no que precisam avançar. É importante desafiá-los.
Para saber mais sobre os gêneros do discurso, leia a tese de Jaqueline Peixoto Barbosa 
intitulada “Trabalhando com os gêneros do discurso: uma perspectiva enunciativa 
para o ensino de língua portuguesa”.
Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem10
3 Planejamento de aulas na perspectiva 
enunciativa-discursiva
Durante muito tempo, a gramática normativa predominou nas práticas de 
ensino de língua atreladas a métodos tradicionais. No entanto, hoje o professor 
deve considerar práticas pedagógicas que possibilitem ao aluno acesso aos 
diferentes recursos de produção de sentido disponíveis no sistema linguístico. 
Desse modo, o usuário da língua pode comunicar-se de modo efi ciente nos 
mais diversos contextos sociais.
O educador deve sim ensinar-aprender gramática, pois o conhecimento 
da estrutura da língua, de seus princípios (regras) de combinação e de suas 
terminologias é essencial para adquirir a habilidade de optar por recursos 
apropriados para ler e escrever com competência. No entanto, o ensino dire-
cionado apenas para a teoria gramatical já não é eficaz.
Sobre análise linguística (AL), Mendonça (2006, p. 208) argumenta: 
O que configura um trabalho de AL é a reflexão recorrente e organizada, 
voltada para a produção de sentidos e/ou para a compreensão mais ampla dos 
usos e do sistema linguísticos, com o fim de contribuir para a formação de 
leitores-escritores de gêneros diversos, aptos a participarem de eventos de 
letramento com autonomia e eficiência.
O aluno pode aprender a identificar e nomear as partes que constituem 
uma frase ou memorizar as classes de palavras, mas essa é apenas uma das 
muitas etapas que ele precisa vencer para alcançar o letramento. Principal-
mente, porque atualmente pode-se dominar as regras da gramática normativa 
até mesmo sem a interferência de um professor. Há livros, videoaulas e sites 
que explicam detalhadamente os aspectos básicos de fonética, morfologia e 
sintaxe. O grande desafio para o aluno é saber como, quando e onde precisa 
introduzir esse conhecimento gramatical ao necessitar interpretar ou escrever 
um texto. É nesse momento que o trabalho de um professor pode auxiliá-lo. É 
no momento de articular teoria e prática de leitura e de escrita, que o professor 
se faz necessário. 
No que se refere ao ensino da análise linguística, há duas perspectivas: 
uma tradicional, sustentada por tendências pedagógicas liberais, e outra 
interacionista, que se integra mais a tendências pedagógicas progressistas. 
No interacionismo a aquisição do conhecimento é um processo construído 
pelo indivíduo ao longo da sua vida. Os dois mais importantes teóricos dessa 
vertente são: Jean Piaget, construtivista, que se dedicou ao estudo do de-
11Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem
senvolvimento cognitivo, e Lev Seminovitch Vygotsky, que trata de uma 
abordagem histórico-cultural do desenvolvimento humano (GUIMARÃES, 
c2020, p. 28-32).
No ensino da língua portuguesa, é preciso ter habilidades de uso da língua. 
O desenvolvimento dessas habilidades linguísticas não ocorre espontanea-
mente, elas precisam ser ensinadas sistematicamente. É necessário buscar 
a formação de usuários competentes comunicativamente, ou seja, ter como 
objetivo a formação de educandos capazes de usar a língua de maneira ade-
quada a cada situação de interação comunicativa. Para isso, é necessário 
ter conhecimento teórico (descritivo e explicativo) sobre a língua, a fim de 
desenvolver a habilidade de análise de fatos da língua e competências para 
ensinar teoria gramatical ou linguística (ANTUNES, 2003). 
Por muito tempo, o ensino de produção da escrita em língua portuguesa 
ficou restrito a três tipos de texto: narração, descrição e dissertação. A con-
sequência dessa metodologia é um grande número de alunos que não tem 
compreensão da língua materna escrita, principalmente quando participa de 
avaliações fora do contexto escolar. Além disso, o espaço de sala de aula deve 
valorizar o processo de interlocução, priorizando o aspecto interativo textual, 
por meio de estudos, discursos e análise sobre a real possibilidade de unir a 
teoria e a prática. É necessário, para a produção textual, que o educando saiba: 
sobre o que, com que objetivo, para quem, quando e como se escreve. O aluno 
deve também observar as etapas de planejamento, produção e revisão, ou seja, 
planejar, escrever e reescrever (ANTUNES, 2003).
A aprendizagem compreende o desenvolvimento do educando como um 
todo: inteligência, afetividade, padrões de comportamento, relacionamento 
familiar, social, desenvolvimento da coordenação motora, capacidades ar-
tísticas, comunicação, etc. O processo de ensino-aprendizagem, para ser 
adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule 
as dimensões humana, técnica e político-social. 
Na dimensão humana, o processo de ensino-aprendizagem acontece por 
meio de um relacionamento interpessoal muito forte entre alunos, professo-
res e direção. Assim, forma-se um clima afetivo, responsável pelo sucesso 
ou fracasso da aprendizagem. Na dimensão técnica, o processo de ensino-
-aprendizagem se dá pelo conhecimento das estratégias e técnicas didáticas. A 
aprendizagem é intencional, ou seja, orientada por objetivos a serem alcançados 
por seus participantes. Na dimensão político-social, o processo ocorre quando 
se estabelece relação entre o que se faz na escola e a realidade social mais 
ampla. Pretende que as crianças e osadolescentes se eduquem para serem 
membros participantes da sociedade, contribuindo para o seu progresso e 
Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem12
desenvolvimento. O trabalho do professor deve basear-se em criar condições 
para que os estudantes desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais 
(CANDAU, 1983, p. 14).
Na aprendizagem, é preciso planejar e produzir dispositivos e sequências 
didáticas. Cabe ao professor orientar o rumo do conhecimento, que é coletivo. 
O educador não deve agir como aquele que transmite o saber, nem como guia 
que apresenta a solução para o problema, mas deve criar situações e dar o 
apoio necessário no processo de aprendizagem. Para aprender, as crianças e 
os adolescentes precisam ser envolvidos em atividades de certa importância 
e de certa duração. O principal estímulo para a participação dos alunos em 
um projeto é a criação de um produto. Esse produto ou desafio pessoal e 
coletivo pode ser um anuncio em um jornal, um espetáculo ou um livro para 
a comunidade local. 
O professor precisa administrar o progresso da aprendizagem, mobilizando 
outras competências mais específicas, como administrar situações-problema, 
nortear as diversidades de cada turma, criando mecanismos como atribuição 
de tarefas autocorretivas, emprego de programas interativos, organização de 
oficinas. É preciso ampliar o aprendizado para além da sala de aula, envolver 
os alunos em suas competências, otimizar o tempo e gerar o desejo de aprender, 
explicitando a conexão com o saber e o sentido do trabalho escolar, além de 
desenvolver no aluno a capacidade de autoavaliação.
Por fim, é emergencial que o educador faça uso das novas tecnologias da 
informação e comunicação (TIC), transformado as formas de comunicação, 
trabalho, decisão e pensamento. A escola e os professores não podem abdicar 
de fornecer ao aluno uma formação em tecnologias. É importante utilizar 
editores de texto, colocar materiais para estudo à disposição em rede, utilizar 
dicionários digitais, organizar apresentações em Power Point e projetá-las para 
os alunos, explorar potencialidades didáticas dos programas, como programas 
educativos e objetos de aprendizagem, além de comunicar-se a distância por 
meio de e-mail, WhatsApp, fórum, sites, chats, blogs, etc.
13Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem
Ao trabalhar com os alunos os diferentes gêneros textuais, você deve primeiro abordar 
as formas de escrita e a função social do texto. Por exemplo, você pode trabalhar em sala 
de aula a carta do leitor. Neste caso, deve discutir com os alunos a função social dessas 
cartas e a forma como são escritas, reunindo elementos para que eles escrevam uma 
carta que será enviada ao jornal. É importante desafiá-los a identificar as características 
do gênero e o propósito, além de planejar o que vão escrever de forma clara e breve. 
Você deve ainda disponibilizar elementos de comparação e análise e questioná-los 
sobre o gênero utilizado, para que compreendam bem as suas especificidades.
ANTUNES, I. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método 
sociológico na ciência da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006. 
BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. 5. ed. São Paulo: 
Hucitec, 2002.
BARBOSA, J. P. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma perspectiva enunciativa 
para o ensino de língua portuguesa. 2001. Tese (Doutorado) – Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo, São Paulo, 2001. Disponível em: http://www.leffa.pro.br/tela4/
Textos/Textos/Teses/jacqueline_barbosa.pdf. Acesso em: 24 maio 2020.
BICALHO, D. C. Habilidades linguísticas. In: GLOSSÁRIO Ceale: termos de alfabetização, 
leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte: UFMG, 2014. Disponível em: http://
www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/habilidades-linguisticas. 
Acesso em: 24 abr. 2020.
BOTELHO, J. M. Entre a oralidade e a escrita um contínuo tipológico. Juiz de Fora: UFJF, 
2018. Disponível em: http://www.ufjf.br/projetodeoralidade/files/2018/06/OLE-ENTRE-
-A-ORALIDADE-E-A-ESCRITA-um-continuum-tipologico-BOTELHO-Jos%C3%A9-Mario-
-.2.pdf. Acesso em: 21 maio 2020.
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riculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. 
Brasília, DF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.
pdf. Acesso em: 24 maio 2020.
Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem14
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DURANTE, M. Alfabetização de adultos: leitura e produção de textos. Porto Alegre: 
Penso, 1998.
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cimentos-pedagogicos.pdf. Acesso em: 21 maio 2020.
KATO, M. A. O aprendizado da leitura. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
KOCH, I. G. V.; ELIAS, M. V. Ler e compreender: os sentidos do texto. 3. ed. São Paulo: 
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MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (org.). Gêneros textuais e ensino. 5. ed. Rio de Janeiro: 
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In: BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (org.). Português no ensino médio e formação do professor. 
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Leituras recomendadas
AIUB, T. (org.). Português: práticas de leitura e escrita. Porto Alegre: Penso, 2015.
BAKHTIN, M. O discurso no romance. In: BAKHTIN, M. Questões de literatura e de estética: 
a teoria do romance. 6. ed. São Paulo: Hucitec, 2010. p. 71-210.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 3. ed. 
São Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 276-326.
FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2018.
KOCH, I. G. V. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2012.
MARCUSCHI, L. A. Cognição, linguagem e práticas interacionais. Rio de Janeiro: Lucerna, 
2007. 
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 
2008. (Educação Linguística, v. 2).
TRAVAGLIA, L. C. A caracterização de categorias de texto: tipos, gêneros e espécies. Alfa, 
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15Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem
Os links para sites da web fornecidos neste capítulo foram todos testados, e seu fun-
cionamento foi comprovado no momento da publicação do material. No entanto, a 
rede é extremamente dinâmica; suas páginas estão constantemente mudando de 
local e conteúdo. Assim, os editores declaram não ter qualquer responsabilidade 
sobre qualidade, precisão ou integralidade das informações referidas em tais links.
TRAVAGLIA, L. C. Um estudo textual-discursivo do verbo no português do Brasil. 1991. Tese 
(Doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1991. Disponível em: 
http://www.ileel.ufu.br/travaglia/sistema/uploads/arquivos/tese-travaglia.pdf. Acesso 
em: 23 maio 2020.
Aula de português na perspectiva enunciativa-discursiva da linguagem16
Dica do professor
Os gêneros textuais e a tipologia textualpermitem fundamentar o processo de ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa, uma vez que são recursos que colaboram de modo 
significativo para o desenvolvimento da linguagem.
Na Dica do Professor, você verá uma proposta como práxis linguístico-pedagógica para professores 
de língua materna que possibilita ampliar as ações pedagógicas no processo de ensino-
aprendizagem.
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Saiba mais
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor:
Pensadores na Educação: Jean Piaget
Este vídeo fala sobre a construção do conhecimento de acordo com as teorias de Piaget. Com foco 
no papel da natureza e da cultura no processo de desenvolvimento de um indivíduo, as pesquisas 
de Piaget com crianças na concepção do conhecimento são presentes até hoje.
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O lugar do texto e do discurso em teorias enunciativas e 
discursivas
Neste artigo você verá uma reflexão sobre as noções de discurso e texto sob o viés da Linguística 
da Enunciação e do Discurso. É uma sugestão de leitura que pode contribuir para o seu 
aprendizado.
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Coleção grandes educadores Lev Vygotsky
Com a pedagoga Marta Kohl de Oliveira, você vai ter a oportunidade de conhecer um pouco mais 
sobre as teorias de Vygotsky e sua contribuição para a educação.
https://www.youtube.com/embed/MwKEO2pkLP8
http://periodicos.pucminas.br/index.php/scripta/article/view/P.2358-3428.2018v22n44p189/13263
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