TDAH e Leitura

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Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade e a 
Leitura 
 
 Larissa Rodrigues dos Santos* 
 
Introdução 
 O presente trabalho tem o intuito de abordar questões sobre Transtorno do Déficit de 
Atenção e Hiperatividade e a Leitura. Dessa forma, foi organizado em três seções: a primeira 
conceitua o TDAH, a segunda aborda as relações do TDAH e a Leitura e a última traz uma 
proposta de intervenção. 
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade 
 O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno 
neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o 
indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e 
impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). 
 Estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal 
e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é uma das mais 
desenvolvidas no ser humano em comparação com outras espécies animais e é responsável 
pela inibição do comportamento, isto é, controlar ou inibir comportamentos inadequados, pela 
capacidade de prestar atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento. 
 Atualmente define-se o Transtorno de Déficit da Atenção/Hiperatividade (TDAH) 
como uma síndrome neurocomportamental com sintomas classificados em três categorias: 
desatenção, hiperatividade e impulsividade. Assim, o TDAH se caracteriza por um nível 
inadequado de atenção em relação ao esperado para a idade, o que leva a distúrbios motores, 
perceptivos, cognitivos e comportamentais (ROTTA, 2006). 
*graduanda em Letras pela Universidade Federal de Juiz de Fora. 
Há três subtipos de TDAH: com predomínio de desatenção, com predomínio de 
hiperatividade e uma combinação de ambos. O TDAH é considerado um distúrbio do 
desenvolvimento que começa na primeira infância e que pode continuar até a idade adulta. 
“A etiologia do TDAH é multifatorial e fazem parte dela os fatores genéticos e os ambientais 
em diferentes combinações” (ROTTA, 2006, p. 303). 
 
TDAH e a Leitura 
Vários estudos que estabeleceram uma relação entre TDAH e a aprendizagem da 
linguagem escrita relataram que os problemas de aprendizagem mais prevalentes afetam a 
área da leitura (8-39%) e a escrita (60%). 
Segundo Lourencetti e Cunha (2011), a prevalência das dificuldades de leitura em 
crianças com TDAH não é consequência de uma desordem de linguagem de base fonológica, 
ou seja, a decodificação fonológica se processa bem, os problemas estão ligados à 
compreensão leitora e são frutos das dificuldades de autorregulação e de atenção inerente ao 
TDAH. Os autores argumentaram que, inicialmente, a decodificação de palavras demanda 
atenção e autorregulação, áreas que frequentemente são difíceis para as crianças com TDAH, 
por isso há uma forte associação entre TDAH e incapacidade de leitura. 
A Associação Brasileira do TDAH elenca um possível perfil, no que se refere à leitura, 
do portador de TDAH: 
• Fluência média, identificação das palavras; 
• Compreensão desigual; 
• Perde-se na leitura frequentemente; 
• Precisa ler oralmente, não consegue ler silenciosamente; 
• Esquece o que lê; 
• Tem baixo desempenho em trechos longos; 
• Desempenho médio em trechos curtos; 
• Evita ler. 
Assim, Rotta (2006) traz algumas indicações para o trabalho de leitura com alunos 
portadores do TDAH, são elas: pedir ao estudante com TDAH que leia a história oralmente, 
enquanto os colegas acompanham silenciosamente; sugerir que ilustre as história para facilitar 
a compreensão; ressaltar as ideias fundamentais do texto antes de pedir que ele leia, isso 
ajudará a entender o que é mais importante na leitura; discutir, antes da leitura, algumas 
questões que deverão ser respondidas com a leitura; incentivar o uso de histórias gravadas em 
áudio ou vídeo; estimular que a família tenha cópia dos livros didáticos para que possam ser 
retomados em casa. 
 
Proposta de Intervenção 
 Considerando os pontos discutidos anteriormente, a proposta de trabalho em sala de 
aula apresentada neste trabalho tem o intuito de trabalhar a leitura com os alunos portadores 
de TDAH de maneira inclusiva em uma turma de 1° ano do Ensino Médio, buscando 
recuperar e valorizar as memórias dos alunos e ao mesmo tempo desenvolver a área pré-
frontal. Essa área vem sendo considerada a “sede” da personalidade, nota-se que essa 
estrutura participa na tomada de decisões e na adoção de estratégias comportamentais mais 
adequadas à situação física e social; ademais, parece estar relacionada à capacidade de seguir 
sequências ordenadas de pensamentos e a modalidades de controle do comportamento 
emocional. 
 A primeira parte da aula consiste em um jogo para toda turma. São exibidas 
logomarcas (Alguns exemplos no anexo 1) de vários alimentos e os alunos precisam dizer 
qual é a marca. Após essa introdução, os alunos terão três tarefas para executar, uma de cada 
vez, no caderno, são elas: 1- Resgatar uma experiência gastronômica e descrever a sensação 
em palavras; 2- Descrever o que é eternidade e relacionar com o prazer de comer essa comida; 
3- Escolher um alimento que represente a eternidade e porquê. 
 Após essa provocação inicial, será feita a leitura do conto “Medo da eternidade”, 
(Anexo 2) de Clarice Lispector, com as devidas intervenções e questionamentos da 
professora. Esse conto foi escolhido por, além de estar dentro do assunto do trabalho, ser um 
conto pequeno, de períodos curtos que facilitam a leitura por parte do aluno com TDAH. 
A próxima atividade diz respeito à compreensão leitora, para tal, os alunos 
responderam questões referentes ao texto, as quais servirão para a próxima atividade. São 
elas: 1-Qual é a ‘eternidade’ a qual a autora se refere no conto? 2-O que acontece no conto? 3-
Qual é o prazer infantil existente ali? 4- Quem escreve é quem protagoniza a história? 5-Você 
acha que a memória retrata fielmente o que aconteceu, ou é a visão presente sobre o passado 
que cria essa memória? A partir da última questão, iniciar uma discussão sobre memória e 
verdade: até que ponto o meu olhar contemporâneo sobre o passado refaz uma lembrança fiel? 
Por fim, a última tarefa consiste em narrar para turma a sua experiência gastronômica 
utilizando-se da lembrança, do prazer e dos detalhes que compõem as memórias. 
 
 
Anexo 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Anexo 2 
Medo da Eternidade-Clarice Lispector 
Jamais esquecerei o meu aflitivo e dramático contato com a eternidade. 
Quando eu era muito pequena ainda não tinha provado chicles e mesmo em Recife falava-se 
pouco deles. Eu nem sabia bem de que espécie de bala ou bombom se tratava. Mesmo o 
dinheiro que eu tinha não dava para comprar: com o mesmo dinheiro eu lucraria não sei 
quantas balas. 
Afinal minha irmã juntou dinheiro, comprou e ao sairmos de casa para a escola me explicou: 
- Como não acaba? - Parei um instante na rua, perplexa. 
- Não acaba nunca, e pronto. 
- Eu estava boba: parecia-me ter sido transportada para o reino de histórias de príncipes e 
fadas. Peguei a pequena pastilha cor-de-rosa que representava o elixir do longo prazer. 
Examinei-a, quase não podia acreditar no milagre. Eu que, como outras crianças, às vezes 
tirava da boca uma bala ainda inteira, para chupar depois, só para fazê-la durar mais. E eis-me 
com aquela coisa cor-de-rosa, de aparência tão inocente, tornando possível o mundo 
impossível do qual já começara a me dar conta. 
- Com delicadeza, terminei afinal pondo o chicle na boca. 
- E agora que é que eu faço? - Perguntei para não errar no ritual que certamentedeveria haver. 
- Agora chupe o chicle para ir gostando do docinho dele, e só depois que passar o gosto você 
começa a mastigar. 
E aí mastiga a vida inteira. A menos que você perca, eu já perdi vários. 
- Perder a eternidade? Nunca. 
O adocicado do chicle era bonzinho, não podia dizer que era ótimo. E, ainda perplexa, 
encaminhávamo-nos para a escola. 
- Acabou-se o docinho. E agora? 
- Agora mastigue para sempre. 
Assustei-me, não saberia dizer por quê. Comecei a mastigar e em breve tinha na boca aquele 
puxa-puxa cinzento de borracha que não tinha gosto de nada. Mastigava, mastigava. Mas me 
sentia contrafeita. Na verdade eu não estava gostando do gosto. E a vantagem de ser bala 
eterna me enchia de uma espécie de medo, como se tem diante da ideia de eternidade ou de 
infinito. 
Eu não quis confessar que não estava à altura da eternidade. Que só me dava aflição. 
Enquanto isso, eu mastigava obedientemente, sem parar. 
Até que não suportei mais, e, atravessando o portão da escola, dei um jeito de o chicle 
mastigado cair no chão de areia. 
- Olha só o que me aconteceu! - Disse eu em fingidos espanto e tristeza. - Agora não posso 
mastigar mais! A bala acabou! 
- Já lhe disse - repetiu minha irmã - que ela não acaba nunca. Mas a gente às vezes perde. Até 
de noite a gente pode ir mastigando, mas para não engolir no sono a gente prega o chicle na 
cama. Não fique triste, um dia lhe dou outro, e esse você não perderá. 
Eu estava envergonhada diante da bondade de minha irmã, envergonhada da mentira que 
pregara dizendo que o chicle caíra na boca por acaso. 
Mas aliviada. Sem o peso da eternidade sobre mim. 
 
 
Referências 
ABDA- Associação Brasileira do Déficit de atenção. TDAH na escola. Disponível em: 
http://www.tdah.org.br/dicas02.php?id=4 acesso em 30/06/2017. 
COSTA, Sheila Pinheiro. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade: implicações para 
aquisição da leitura. Brasília: UnB, 2013. 
ESPERIDIÃO, Antônio, V. et al. Neurobiologia das emoções. Rev. Psiq. Clín 35 (2); 55-65, 
2008 
LISPECTOR, Clarice. O medo da eternidade. In: A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: 
Nova Fronteira, 1984. 
LOURENCETTI, Maria Dalva; CUNHA, Vera Lúcia Orlandi. Desempenho de escolares 
com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade em tarefas metalinguísticas e de leitura. 
Rev. CEFAC, São Paulo: 2011. 
ROTTA, N. T. Transtornos de atenção: aspectos clínicos. In: ROTTA, N. T.; OH 
LWEILER, L.; RIESGO, R. S. Transtornos de aprendizagem. Abordagem neurobiológica e 
multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006, p. 301-313.