2619-guia_de_elaboracao_de_provas_2edicao_265x205mm

Prévia do material em texto

Guia de elaboração 
de Questões
Pró-reitoria acadêmica
Antonio Eduardo Gabriel
Aparecida Cristina Pereira Cardoso
Cristina Herold Constantino
2ª edição
Reitor
Prof. Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Prof. Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Ensino 
Valdecir Antônio Simão
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
Elaboração 
Aparecida Cristina Pereira Cardoso
Antonio Eduardo Gabriel
Cristina Herold Constantino
Revisão
Cristina Herold Constantino
Débora Azevedo Malentachi
Reitor
Prof. Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Prof. Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Ensino 
Valdecir Antônio Simão
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
Elaboração 
Aparecida Cristina Pereira Cardoso
Antonio Eduardo Gabriel
Cristina Herold Constantino
Revisão
Cristina Herold Constantino
Débora Azevedo Malentachi
Direção Geral
Valdecir Antônio Simão
Diretora do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde
Solange Munhoz Arroyo Lopes
Diretora do Centro de Ciências Humanas e Sociais
Margareth Soares Galvão
Diretor do Centro de Ciências Exatas, Tecnológicas e Agrárias
Paulo Victor Fleming
Diretora da unidade Curitiba
Cristiane Mello David
Diretor da unidade Londrina
Paulo Cesar Gonçalves Valle
Diretor da unidade Ponta Grossa
Marcos Oliveira Athayde
Projeto Gráfico e Diagramação
Marketing Unicesumar | Karon Jeannefer Ferreira de Souza
G763g 
 GABRIEL, Antonio Eduardo; CARDOSO, Aparecida Cristina Pereira; 
 CONSTANTINO, Cristina Herold.
 Guia de Elaboração de Questões. Antonio Eduardo Gabriel; Aparecida Cristina Pereira 
Cardoso; Cristina Herold Constantino. 2. ed. Maringá-Pr.: UNICESUMAR, 
 2017. 
 50p. 
 Elaboração de questões para prova UniCesumar 
 
ISBN 978-85-459-1307-8
Ensino Superior. 2. Questões. 3. Prova. I. Título. UNICESUMAR. 
 
 CDD 22ª. 378
 NBR 12.899 – AACR2
Ficha catalográfica elaborada pelo Bibliotecário João Vivaldo de Souza - CRB-9/1807
Prezado(a) Professor(a)!
Parabenizamos a você pelo excelente trabalho realizado até aqui! 
Foram horas diante do computador elaborando, escrevendo, rees-
crevendo e produzindo conhecimento. Sabemos que importantes 
ideias e conceitos fundamentais têm sido apresentados e traba-
lhados ao longo dos bimestres, o que nos faz compreender o quão 
signifi cativo é valorizar o trabalho realizado em sala de aula, que 
representa ser uma extensão do processo avaliativo.
Neste sentido, a produção deste material é parte de um processo 
de capacitação e aperfeiçoamento dos procedimentos didático-
-pedagógicos na ação docente. Um trabalho que a Pró-Reitoria de 
Ensino realiza com vistas a padronizar e manter a qualidade das 
provas aplicadas bimestralmente no ensino presencial, atribuindo 
ao professor aprimoramento na qualidade desse processo.
Saiba que é com imensa satisfação que trazemos este material 
até você!
Este guia tem por objetivo ser uma “ponte” entre o conteúdo 
transmitido e trabalhado em suas aulas, o aprendizado do aluno 
e a avaliação da aprendizagem, permitindo ao professor verifi car e 
mensurar o conhecimento adquirido nos diferentes níveis cogniti-
vos, bem como identifi car vias para refi nar o trabalho docente e o 
processo avaliativo.
Gostaríamos de apresentar-lhe este material como uma de suas 
principais ferramentas para a elaboração e produção de suas ati-
vidades avaliativas na instituição, entendendo que a sua avaliação 
deva ser, antes de tudo, um resgate do conteúdo ministrado. Por 
isso mesmo, um momento de aprendizagem que mantém, portan-
to, vínculo constante entre este guia e aulas ministradas, a fi m de 
permitir ao aluno realizar as devidas conexões e relações com a 
disciplina, além de extrapolações relacionadas à realidade socio-
cultural vivenciada por ele. 
Desta forma, desejamos que VOCÊ, professor(a), seja muito bem-
-vindo(a) e que aproveite ao máximo este material!
Um grande abraço!
Os autores
Apresentação
APRENDER APRENDER 
É A ÚNICA É A ÚNICA 
COISA DE 
QUE A MENTE 
NUNCA SE 
CANSA, 
NUNCA TEM 
MEDO E 
NUNCA SE 
ARREPENDE.
LEONARDOLEONARDO
DA VINCIDA VINCI
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
4
1. O que é avaliar?
2. Habilidades operatórias no processo de avaliação da aprendizagem.
 2.1 Habilidades operatórias: o que são? para que servem?
 2.2 Competências e habilidades e o processo de avaliação da 
aprendizagem: o uso dos verbos de ação.
3 Tipos de questões.
 3.1 Questões Objetivas.
 3.2 Questões Discursivas.
4 Estrutura para elaboração de questões discursivas e objetivas.
 4.1 Contextualização.
 4.1.1 Sugestões para elaboração de contexto.
 4.2 Enunciado: parametrização e verbos de comando.
 4.3 Proposições.
 4.4 Estrutura da questão objetiva.
 4.5 Estrutura da questão discursiva.
5. Parâmetros para a elaboração de questões.
 5.1 Taxonomia de Bloom e os níveis de complexidade.
 5.1.1 Classifi cação das questões quanto ao nível de 
complexidade.
 5.1.2 Empregando a taxonomia de Bloom: classifi cação 
das questões quanto ao nível cognitivo.
Referências
8
10
14
11
14
14
15
16
16
19
20
20
20
22
23
26
27
47
28
2. Habilidades operatórias no processo de avaliação da aprendizagem.
4 Estrutura para elaboração de questões discursivas e objetivas.
5. Parâmetros para a elaboração de questões.
das questões quanto ao nível cognitivo.
Sumário
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
5
Talvez você concorde conosco que um dos principais desafios do 
trabalho docente seja o processo de avaliação da aprendizagem. 
Ao longo dos anos de jornada docente na UniCesumar, temos ex-
perimentado muitos conflitos e nos questionado acerca de como, 
por que e para que avaliamos. Têm sido muitas as interrogações 
e, entrementes, algumas vírgulas e alguns poucos pontos finais. 
Entretanto, neste trajeto temos tido a oportunidade de participar 
de capacitações, treinamentos e grupos que têm nos desafiado a 
perseverar, juntamente com os demais docentes, insistindo para 
fazer diferente e, quem sabe, fazer a diferença. O fato é que ain-
da nos lembramos de quando nos deparamos com os primeiros 
palestrantes em semanas pedagógicas que ousaram questionar 
o processo avaliativo, fazendo-nos repensar a avaliação. E, para 
a nossa desolação, víamos naquelas explanações um reflexo das 
nossas avaliações ali estampadas e comentadas como incoeren-
tes, confusas, mal estruturadas, enfim, caóticas. Neste contexto, 
temos decidido, a cada dia, repensar a prática pedagógica, o que 
não tem sido fácil e, aos poucos, buscar sempre novas leituras, no-
vas capacitações e novos desafios por meio dos quais possamos 
desfazer o mito do horror chamado de avaliação, transformando-o 
em um processo ético, coerente, competente, mas também, pra-
zeroso.
Uma das nossas primeiras grandes descobertas e desafios foi 
passar a ver a avaliação não como um acerto de contas com o 
aluno, mas como um momento de estudo e de aprendizado, con-
forme Moretto (2007). Neste sentido, temos nos apoiado em es-
tudiosos que têm se dedicado a pensar e a propor novos rumos 
sobre a avaliação na educação, com o objetivo de melhor qualifi-
carmos o processo avaliativo institucional. 
Com o passar dos anos, por exemplo, a avaliação deixou de ser 
vista apenas como um momento pontual, passando a ser entendi-
da como um processo de expressiva importância. Em decorrência 
das transformações sociais e das necessidades emergentes da 
Introdução
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
6
aprendizagem, a avaliação recebeu um novo olhar, buscando den-
tro de uma nova perspectivapedagógica ressignificar o próprio 
conceito de ensino e de aprendizagem. Conforme abordado neste 
material, o momento de avaliação decorre de um processo cons-
truído pelo professor e pelo aluno, sendo, portanto, fundamental 
e enriquecedor para ambas as partes, na medida em que permite 
ser um dos meios de comprovação da aquisição do conhecimento 
e mensuração acerca dos níveis de habilidade e competência atin-
gidos. Por outro lado, entendemos que o docente tem uma gran-
de e singular responsabilidade no processo avaliativo, na medida 
em que compete a ele organizar, ponderar e encaminhar a melhor 
forma de avaliar cada um dos conteúdos, o que não é uma tarefa 
simples. 
Há uma variedade de formas a partir das quais poderíamos abor-
dar acerca da elaboração de questões avaliativas. Entretanto, com 
vistas a contribuir para o seu momento de reflexão crítica sobre o 
assunto e focados na construção de sua avaliação, optamos por 
apresentar, primeiramente, uma proposta de reflexão à luz de al-
guns estudos acerca do conceito de avaliação e da prática ava-
liativa. Esta reflexão nos conduzirá, na sequência, à compreensão 
do que vem a ser “operações mentais” e de como estas podem 
ser instrumentos por meio dos quais o docente possa trabalhar e 
avaliar de maneira analítico-reflexiva o conteúdo ministrado. Nes-
ta perspectiva, posteriormente, o material se propõe a apontar os 
diversos aspectos envolvidos na estruturação de cada questão, 
segundo modelo institucional, e qual a função específica de cada 
um dos elementos constitutivos; na sequência, abordar-se-á so-
bre os parâmetros para a elaboração de questões de múltipla es-
colha e, finalmente, apresentar-se-á quais os tipos de questões 
de múltipla escolha, bem como os tipos de questões discursivas, 
e quais os parâmetros adotados na elaboração dessas questões, 
seguidos de exemplos, cuja finalidade consiste em melhor direcio-
nar a elaboração da atividade pedagógica específica.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
7
1. O QUE É AVALIAR?
Primeiramente, importa compreender que avaliar é um instrumento e não um fim em si mesmo, ou 
seja, é uma das estratégias utilizadas pelo docente para diagnosticar ou mensurar o processo ensino 
e aprendizagem. Em qualquer situação de vida (e na docência não deve ser diferente) vale o questio-
namento básico: O que eu estou avaliando? Neste sentido, a avaliação docente apenas terá sentido 
se estiver intimamente relacionada ao conteúdo daquela unidade ou etapa.
No sentido escolar, ela só deve acontecer para haver intervenção no processo ensino e aprendiza-
gem. Se observada por esta via, o professor buscará sempre a correlação entre o conteúdo minis-
trado e as atividades avaliativas desenvolvidas no entorno do processo e/ou após um conteúdo, ou 
unidade. Portanto, quando falamos de avaliação (seja ela uma atividade semanal ou prova) não es-
tamos falando apenas de um fato pontual ou de um ato singular, mas de um conjunto de fases. Este 
conjunto forma o processo do ensinar e do aprender, atuando integradamente. Assim, espera-se 
que o docente, ao avaliar, esteja atento aos possíveis problemas de aprendizado ou ao surgimento 
de necessidades do aluno e se comprometa com a superação destes. Portanto, avaliar é localizar 
necessidades e se comprometer com sua superação.
Avaliar por meio de questões, sejam elas discursivas ou objetivas (como ocorre no caso deste manu-
al), significa acompanhar o processo de aprendizagem, valorizando todas as atividades pedagógicas 
realizadas ao longo do período letivo. 
Segundo Masetto (2003), a avaliação deve: 
• estar integrada à aprendizagem como um elemento de incentivo e motivação;
• prever o acompanhamento do aluno em todos os momentos de sua aprendizagem; 
• fornecer informações contínuas (feedback) para que a avaliação ganhe uma dimensão diagnóstica 
e uma dimensão prospectiva.
Dito de outra maneira, a dimensão diagnóstica preocupa-se com o passado, o que significa ser uma 
forma de verificar as dificuldades apresentadas pelos alunos até então. E prospectiva, com as ações 
futuras: busca repensar o processo ensino e aprendizagem com vistas a sua melhoria.
Para Moretto (2007, p.12), a avaliação da aprendizagem está profundamente relacionada ao proces-
so de ensino, devendo, assim, ser conduzida como mais um momento em que o aluno aprende. Mas 
não se trata de um momento qualquer: sobretudo porque o aluno coloca suas energias em busca de 
sucesso no momento da realização de uma avaliação. Convém destacar que esse sucesso é com-
preendido pelo aluno (bem como pela sociedade) como uma boa nota. Logo, o autor considera ser 
esse um “momento privilegiado”, pois o aluno pode aprender ao buscar o sucesso de uma boa nota. 
Compreender o processo avaliativo como um momento privilegiado implica em uma nova perspecti-
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
8
va pedagógica. A avaliação dei-
xaria de ser apenas cobrança 
para ser considerada como uma 
oportunidade em que a infor-
mação é transformada em co-
nhecimento efetivo. Repetindo, 
a avaliação é uma oportunidade 
transformadora: o que antes era 
apenas informação passa a ser 
construção do conhecimento.
Neste sentido, Moretto consi-
dera que a via para a mudan-
ça ou o primeiro passo para a 
ressignificação do processo de 
avaliação é transformá-lo em 
uma oportunidade para o aca-
dêmico operar mentalmente — 
ler, refletir, analisar, relacionar — 
e demonstrar que tem recursos 
para abordar situações comple-
xas. Enfim, tornar evidente que 
adquiriu as competências pró-
prias (conhecimento efetivo) de 
um estudante.
Assim, todo ato avaliativo deve 
ser algo integrado ao proces-
so de ensino e aprendizagem. 
Mas, por outro lado, a avaliação exerce um papel específico em relação ao 
conjunto de componentes que integram o ensino como um todo, por ser 
um momento em que o aluno pode demonstrar suas competências.
O desafio é, portanto, avaliar com coerência e responsabilidade, sabendo 
que as questões elaboradas devem ser um reflexo da aula e que, por isso, 
devem estar relacionadas aos conteúdos trabalhados.
A proposta que pretendemos apresentar a seguir deve ser considerada como 
uma investigação do processo de aprendizagem. Dito de outra forma, por 
meio das questões que consideram os processos operatórios, buscamos ve-
rificar se ocorreu aprendizado e como ele se deu.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
9
2. Habilidades operatórias no pro-
cesso de avaliação da aprendizagem
2.1. Habilidades operatórias: O que são? Para que servem?
A concepção de avaliação exposta neste manual implica na utiliza-
ção das questões operatórias como essenciais ao processo ensino 
e aprendizagem. Logo, para que o professor partilhe das propostas 
da Instituição, são absolutamente necessários os conceitos de:
• habilidades operatórias;
• questões operatórias.
Segundo Antunes (2003), entende-se por habilidade operatória uma 
aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica que pos-
sibilita a compreensão e intervenção do indivíduo nos fenômenos 
sociais e culturais e que o ajuda a construir conexões. Neste sen-
tido, as habilidades operatórias procuram desenvolver a capacida-
de cognitiva do indivíduo, permitindo-lhe construir essas conexões 
e correlações entre os conteúdos curriculares e a vida cotidiana e 
profissional.
Ao abordar o conceito de habilidades, Antunes (2003) destaca que 
existe uma relação entre ferramenta e objeto. O conteúdo minis-
trado é o objeto, enquanto as habilidades operatórias são as ‘fer-
ramentas’ para trabalhá-lo. Segundo o autor, o uso das habilidades 
(ferramentas), durante a análise dos objetos, instiga a inteligência e 
a aprendizagem significativa. Desta forma, as habilidades operató-
rias podem ser percebidas, sobretudo, quando estão em situação de 
uso, ou seja, quando são propostos problemas (situações-problema) 
para que o aluno resolva.
Logo, o trabalho didático com habilidades implica em valorizar, além 
do conteúdo, a experiência dos alunos e estimular suaspesquisas, 
mostrando-lhes que as perguntas ou dúvidas são sempre mais im-
portantes do que apenas as respostas. Significa, também, integrar a 
ação escolar à realidade dos alunos. (ANTUNES, 2001, p.77)
Assim, denominam-se questões operatórias as que exigem do alu-
no operações mentais ao respondê-las, sendo instrumentos, por 
meio dos quais, o docente pode trabalhar de maneira analítico-re-
flexiva o conteúdo ministrado de modo que o aluno encontre nele 
sentido, correlacionando-o à sua realidade sociocultural. 
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
10
2.2 Competências e habilidades e o processo de avaliação da aprendizagem: o uso dos verbos de 
ação
Como é possível, então, orientar a elaboração de questões avaliativas de acordo com as competên-
cias e habilidades e por quê?
Essa orientação se faz primeiramente com a compreensão e diferenciação dos termos competên-
cias e habilidades, que se configuram em um entendimento que norteará o processo de produção e 
aplicação de atividades avaliativas.
Conforme Cruz (2001), a competência associa-se à conjugação dos diversos saberes mobilizados 
pelo indivíduo, ou seja, o saber, saber-fazer e saber-ser, na realização de uma atividade. A competên-
cia, conforme o autor, exige do aluno não apenas os conhecimentos formais adquiridos, mas requer 
as inúmeras aprendizagens obtidas por meio das experiências vividas e que constituíram sua própria 
subjetividade. Competência refere-se ao agir com eficiência, utilizando com propriedade conheci-
mentos e valores na ação que desenvolve.
Por sua vez, as habilidades consistem, segundo Cruz (2002), nos componentes da competência que 
se explicitam nas ações e/ou situações-problema a serem solucionados. O autor explica que, quando 
as capacidades são colocadas a serviço de uma ação (resolução de um problema), as competências 
são desenvolvidas e se tornam, por sua vez, aprendizados interiorizados por seu praticante. Essas 
competências consolidadas como aprendizado interiorizado passam a fazer parte da estrutura de 
pensamento e ação dos sujeitos, transformando-se em uma habilidade desse sujeito ou, como diz o 
autor, gera-se nele uma habilidade.
Moretto (2007) relaciona o termo habilidade ao “saber fazer” algo específico, o que significa que 
estará sempre associada a uma ação, sendo esta física ou mental, indicadora de uma capacidade 
adquirida. Sobre a compreensão acerca das habilidades, o autor ainda esclarece que:
[...] não associamos habilidade a algo inato, como muitas vezes se pensa. Ninguém nasce com 
habilidade para jogar tênis, ou tocar piano, jogar futebol, nadar e etc. Em todos estes casos é pre-
ciso muito treinamento, muito exercício para que o sujeito possa fazer e fazê-lo bem. (MORETTO, 
2007, p. 21)
Observa-se, assim, que a habilidade física ou mental consiste em um processo que pode e deve ser 
aprimorado. Neste material, referimo-nos especificamente às habilidades operatórias e compreen-
demos o processo avaliativo como um momento privilegiado para aprimorá-las. É fato, como afirma 
o autor, que determinadas pessoas apresentam elementos físicos, intelectuais e/ou culturais que 
contribuem e facilitam o desenvolvimento das habilidades, permitindo-lhes chegarem a uma maior 
competência que outros. Contudo, a sua maneira, todos estão aptos a desenvolvê-las, do contrário 
qual seria o sentido da Educação?
Conforme Radaeli (2016), para se trabalhar com as habilidades operatórias faz-se necessário utilizar, 
em sala de aula ou em uma avaliação, verbos de ação que induzam os alunos a pensarem, isto é, re-
alizarem operações mentais específicas. A utilização desses verbos busca nortear, de maneira mais 
precisa, o pensamento cognitivo do aluno, por isso diferencia-se significativamente de orientações 
comuns que são, geralmente, mais vagas e imprecisas.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
11
v
Uma contribuição significativa à compreensão do processo de desenvolvimento de 
habilidades é apresentada por Antunes (2003). Esse autor esclarece, por exemplo, 
que a ação cognitiva realizada em um cérebro cujo comando é comparar é diferente 
da ação de um cérebro que realiza a ação de analisar. Da mesma forma, aquele que 
classifica age de maneira distinta daquele que sintetiza; bem como relacionar é 
uma ação cognitiva diferente de contextualizar. E, sem dúvida, possuem graus de 
dificuldade diferenciados.
Se existem ações cognitivas diferentes, é absolutamente importante perceber a 
singularidade e o diferencial que os verbos de ação (ou de comando) proporcio-
nam em uma atividade avaliativa. Quanto ao professor, essa percepção lhe permite 
maior clareza acerca das habilidades que pretende desenvolver e avaliar no aluno. 
É necessário lembrar que tais habilidades devem estar de acordo com o perfil do 
egresso constante nos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos, como também 
relacionadas às habilidades propostas nos planos de ensino da disciplina. Quanto 
ao aluno, permite que reconheça com mais rapidez o que é solicitado nas questões, 
além de levá-lo a perceber com maior clareza as relações entre os conteúdos e a 
prática profissional.
Para Perrenoud (2002), a habilidade consiste em uma série de procedimentos men-
tais que o aluno aciona para resolver uma situação-problema para a qual necessi-
ta apresentar uma solução. O autor propõe que, no desenvolvimento de uma nova 
habilidade, o aluno utilize outras habilidades já configuradas e explica que frente a 
uma situação da vida cotidiana o indivíduo mobiliza conhecimentos e capacidades 
para resolvê-la. Isso tende a ocorrer sem que seja necessário um planejamento mais 
demorado, o mesmo acontece no momento de uma atividade avaliativa quando da 
utilização de verbos de ação (verbos de comando).
Entende-se, assim, a importância de que a elaboração de questões avaliativas seja 
orientada a partir da concepção de competência, que, segundo Perrenoud (2002), é 
a faculdade de mobilizar um conjunto de habilidades (recursos cognitivos, como os 
saberes, informações adquiridas), para solucionar com pertinência e eficácia uma 
série de situações. Logo, o que deverá nortear o processo de elaboração de ques-
tões é a preocupação em desafiar o aluno a mobilizar as habilidades adquiridas para 
solucionar as situações-problema propostas a partir da análise, reflexão. Nesse sen-
tido, os verbos de comando são entendidos como auxiliares nessa solução, pois 
proporcionam maior clareza e precisão acerca do que deve ser solucionado e quais 
habilidades são necessárias para tanto. 
Partilhamos aqui da concepção de Perrenoud (2002) de que a prática pedagógica 
deve ser orientada por competências (conjunto de habilidades), uma vez que a esco-
la passaria a se preocupar com a preparação para o enfrentamento das situações da 
vida diária profissional. É na escola que as habilidades seriam emanadas e aprimora-
das, tendo o professor como mediador ou interventor ao longo do processo. Neste 
sentido, a orientação por competências permite ao docente desenvolver no aluno 
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
12
v
a habilidade de leitura e interpretação de textos 
de forma analítica, reflexiva e crítica, permitindo-
-lhe a correlação entre o conteúdo trabalhado e 
a sua vida cotidiana, extrapolando os conceitos 
para além de sua rotina acadêmica, instrumenta-
lizando-o, desde a graduação, à resolução de pro-
blemas reais supostamente encontrados na vida 
profissional. 
Cabe ainda destacar que para cada área do conhe-
cimento são determinadas algumas competências 
que se desdobrarão em diferentes habilidades (OU-
CHANA, 2012). Partindo deste entendimento, as 
informações que seguem estão fundamentadas na 
estruturação de avaliações por competências e ha-
bilidades, tendo como foco os verbos apresentados 
na Taxonomia de Bloom. O objetivo principal é ofe-
recer um instrumento norteador ao trabalho e fazer 
pedagógico. Para tanto, serão apresentadas a es-
truturação dos tipos de questões utilizadas na prova 
e a utilização dos verbos de comando segundoos 
níveis de complexidade.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
13
3 TIPOS DE QUESTÕES
Na sequência, apresentaremos e descreveremos diferentes tipos de questão, tanto objetivas quanto 
discursivas.
É necessário destacar que o Banco de Questões da Instituição busca limitar os tipos de questão de 
acordo com os padrões do ENADE. Por outro lado, a tipificação demonstrada a seguir não descarta a 
ideia de que as avaliações pressupõem historicidade, não são estáticas. Logo, o trabalho relacionado 
ao banco prevê alterações. 
3.1 Questões Objetivas
Questão objetiva de resposta única:
A questão de resposta única enuncia o problema ou a situação-problema na forma de pergunta 
e apresenta as alternativas (que devem ser um total de cinco) de resposta.
Questão objetiva de associação (correspondência, emparelhamento, combinação ou acasalamento):
Apresenta elementos com alguma relação entre si e, por isso, podem ser associados.
Questão objetiva de resposta múltipla: 
Essa questão apresenta uma situação contextualizada com afirmativas pertinentes a ela, enun-
ciando, posteriormente, o problema ou situação-problema na forma de pergunta ou afirmação in-
completa e apresenta uma chave de resposta, ou seja, uma sequência de 3 a 5 assertivas para após 
indicar a alternativa correta. Recomenda-se esse tipo de item quando se quer avaliar vários tópicos 
de conteúdo utilizando uma única questão.
Questão objetiva de ordenação ou seriação: 
Apresenta elementos para serem ordenados segundo uma determinada lógica ou critério. Convém 
lembrar que a escolha do tipo de questão a ser formulada depende da natureza do conteúdo, da 
complexidade da habilidade e do nível de competência que serão avaliados. Por isso, a escolha deve 
partir de um planejamento e de critérios bem definidos, correlacionados aos conteúdos trabalhados 
ao longo de cada unidade ou módulo.
Questão objetiva de asserção-razão:
Apresenta duas afirmativas ou asserções que podem ou não ser proposições verdadeiras ou 
corretas, assim como podem ou não estabelecer relações entre si (causa e efeito, proposição 
e justificativa, princípio e justificativa, asserção e razão). Esse tipo de questão é indicado para 
avaliação de habilidades complexas.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
14
3.2 Questões Discursivas
O Sistema Banco de Questões prevê , atualmente, dois tipos de questões discursivas:
Questão discursiva de resposta múltipla:
Já o tipo de questão discursiva de resposta múltipla, embora obedeça a mesma estrutura que 
a anterior, pode ser composta por dois ou mais verbos de comando, podendo apresentar, desta 
forma, mais de um nível de complexidade.
Questão discursiva:
Esta questão, obviamente, obedece a uma estrutura (conforme apresentada no próximo item), 
sendo que o comando para resposta é composto por apenas um verbo de comando e, portanto, 
apresenta um nível de complexidade.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
15
4 Estrutura para elaboração de questões discursi-
vas e objetivas
Antes de tratarmos especificamente da estruturação das questões, importa mencionarmos outro 
aspecto intimamente relacionado à estrutura de uma questão que é o saber perguntar ou a arte de 
perguntar (MORETTO, 2007). Dominar a arte de perguntar para este autor é uma das mais importan-
tes competências do professor, visto que uma pergunta bem elaborada possibilita uma resposta 
igualmente bem elaborada, além de requerer o uso de mais de um processo cognitivo. E, ao contrá-
rio, uma pergunta mal elaborada pode conduzir o aluno a respostas distorcidas.
Nesta perspectiva, para que uma questão seja compreendida com clareza pelo aluno é necessário 
que seja construída com base em alguns aspectos. Por exemplo, que se explore ao máximo o pro-
blema e a temática propostos, sendo estes, também, parâmetros que expressam a qualidade do 
processo ensino e aprendizagem. Portanto, é com base nesta clareza que se propõe uma estrutura 
padrão para a elaboração de questões objetivas e discursivas sobre as quais passaremos a discorrer 
nos itens que seguem.
4.1 Contextualização
A contextualização está diretamente relacionada à clareza da questão, uma vez que é por meio dela 
que o professor aproxima o conteúdo abordado do aluno, permitindo-lhe uma breve lembrança acer-
ca do que será abordado na questão, ou seja, fazendo alusão de maneira breve e sucinta a respeito 
do elemento central da questão. A ausência desta, no entanto, pode gerar uma infinidade de compli-
cações relacionadas à compreensão da pergunta e, consequentemente, à formulação da resposta.
Abaixo, segue uma ilustração retirada dos meios eletrônicos, de uma situação real, ocorrida nas 
séries finais do ensino fundamental, cujo objetivo foi verificar se o aluno compreendeu a função do 
esqueleto humano, segue a questão com a respectiva resposta, pautando-se na pergunta do pro-
fessor. Vejamos o Exemplo 1:
Certamente, esta não deveria, em hipótese alguma, ser a resposta do aluno, pois ele provavelmente 
esteve nas aulas e adquiriu conhecimento suficiente para responder tal questionamento. Entretan-
to, verificando o questionamento feito para a situação-problema apresentada pelo professor cons-
tatamos que a ausência de contexto não respaldou o pensamento do aluno, isto é, não direcionou o 
Disponível em: <http://blogs.odiario.com/cafecomjornalista/2013/10/20/principal-funcao-esqueleto/>. 
Acesso em: 04/12/2017.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
16
aluno para o “esqueleto” sobre o qual o professor fazia alusão. Tampouco cercou-lhe com parâme-
tros ou pistas específicas, procedimento que evitaria possíveis piadas ou respostas distorcidas. Dito 
de outra maneira, a pergunta não foi bem elaborada, o que acarretou uma resposta absurda para o 
professor, porém, perfeitamente plausível para o aluno. Plausível porque o esqueleto a que o aluno 
se referia em sua resposta fazia alusão a um desenho animado da época – He Man – que tinha como 
vilão da história o personagem Esqueleto, cujo Castelo (de Grayskull) era o reduto do herói e principal 
motivo para o vilão invadi-lo.
Acreditamos que muitos de nós pensamos na capacidade do nosso aluno em “viajar” para muito 
além da proposição, contudo, a falta de pistas objetivas do professor permite ao aluno enveredar por 
diferentes caminhos.
Observe o mesmo questionamento, agora contextualizado: 
É possível que o aluno não tenha conhecimento para responder corretamente ao questionamento 
proposto, mas, por meio do contexto, o professor evita que o aluno tenha pensamentos distorcidos 
ou faça piadas acerca do tema da questão que está bastante claro no contexto. Na questão, é uti-
lizada a “arte da pergunta”, isto é, a pergunta é iniciada de maneira indireta por meio da contextuali-
zação. Note que o contexto possibilita ainda ao aluno rememorar o conteúdo trabalhado, o que não 
significa dar a resposta a ele. Consideramos que o exemplo acima está de acordo com a proposta 
de Moretto (2007): o questionamento ficou melhor esclarecido para o aluno, porque o contexto deu 
sentido específico ao enunciado, ou seja, a utilização do contexto deu ao mesmo questionamento 
um sentido diferente.
De acordo com Moretto (2007), é preciso compreender com clareza que as palavras sozinhas não 
apresentam sentido, visto que o contexto em que são utilizadas é que lhes dá sentido. Por isso 
é de significativa importância a utilização do contexto ao propor uma situação-problema em um 
questionamento.
Elaborar um contexto, portanto, não é apenas inventar uma história ou um bom texto ligado ao as-
sunto tratado. É necessário que o aluno busque no (con)texto dados, informações, procedimen
REFORMULAÇÃO DO EXEMPLO 1
“O sistema esquelético, ou esqueleto humano, conforme Santos (2012), é 
constituído de ossos e cartilagens, além dos ligamentos e tendões. Os os-
sos consistem em uma estrutura viva, muito resistente e dinâmica, pois têm 
a capacidade de se regenerar quando sofrem uma fratura”. De posse dessas 
informações e dos estudos realizados nas aulas, EXPLIQUEa “principal fun-
ção” do esqueleto humano para a vida do ser humano.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
17
Veja que a contextualização possibilita ao aluno recorrer ao texto como suporte para a resolução 
da problemática proposta. Podemos dizer ainda que o exemplo apresenta uma problemática clara 
e diretiva para o aluno expor sua compreensão, enquanto que, antes da reformulação, o aluno não 
recebeu tal direcionamento para elaboração da resposta.
Retomando: o objetivo do “contexto” numa questão é situar o acadêmico em relação ao objeto abor-
dado, ao problema apresentado e/ou ao tema proposto. Logo, não basta dizer qualquer coisa refe-
rente ao tema, pois se faz necessário que o aluno encontre no contexto proposto pistas que o levem 
a compreender exatamente o que lhe foi pedido. Para isso, sempre é necessário, no comando da 
questão, fazer referência ao contexto mediante o uso de certas expressões, como, por exemplo, as 
que seguem:
REFORMULAÇÃO DO EXEMPLO 2
“Interdisciplinaridade, segundo Aiub (2006), consiste em uma ação recípro-
ca disciplinada entre disciplinas, ou de acordo com uma ordem promovendo 
um estado que, por sua vez, é a qualidade ou resultado da ação. Assim, a in-
terdisciplinaridade resulta de um trabalho entre vários profissionais em prol 
de um único objetivo. Com base nessas informações e no conhecimento 
obtido no bimestre, DESCREVA um trabalho interdisciplinar em que o enfer-
meiro esteja incluído no contexto hospitalar.”
Veja a situação a seguir, agora em situação acadêmica:
Exemplo 2: “O que é interdisciplinaridade?”
O questionamento acima foi apresentado como proposta para uma prova bimestral em um curso na 
área da saúde. O objetivo do professor era verificar se o aluno compreendeu como se dá o trabalho 
interdisciplinar no contexto da saúde, contudo o modo como foi elaborado não direciona o aluno à 
expressão desse conhecimento, ou, como destaca Moretto (2007), não permite ao aluno buscar no 
questionamento informações para responder a problemática proposta. 
Observe agora a reformulação do exemplo 2 de forma contextualizada. É oferecido ao aluno um 
contexto como apoio para a resolução de uma problemática proposta. Note que o contexto é reto-
mado do comando por meio da expressão “Com base nessas informações”.
• baseando-se em/com base em;
• considerando;
• pautando-se;
• partindo da definição apresentada;
• a partir dessas informações;
• considerando essas informações;
• considerando o texto apresentado;
• considerando esse contexto;
• nesse contexto.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
18
Convém destacar que é aconselhável, também, a retomada do tema após as expressões acima.
Desta forma, é fundamental que se elabore um contexto que atenda às definições construtivas do 
processo selecionado. Salienta-se que um mesmo contexto pode ser utilizado para elaboração de 
até três itens, ou seja, a partir de um mesmo contexto podem ser elaborados diferentes desafios, 
cada um deles relacionado a um processo diferente.
4.1.1 – Sugestões para elaboração de contexto
Existem diferentes maneiras de se elaborar um contexto de uma situação-problema. Bem como é 
possível se apropriar de diferentes meios de informação, reflexão e retomada de conteúdo. Neste 
item não apresentaremos exemplos, estes serão apresentados no modelo de questões nos itens 
posteriores. Assim, são sugeridas as seguintes possibilidades para a elaboração de contextos:
• dê preferência a contextos de autoria própria;
• caso utilize texto(s)-base de terceiros, referencie-o(s) de acordo com as normas da ABNT;
• o contexto deve abordar temas atuais e relevantes, existentes no entorno social do acadêmico;
• evite textos muito extensos, leve em consideração o tempo de leitura da questão durante a realização da avaliação;
• evite abordagens de temas que suscitem polêmicas.
• citações retiradas de leituras complementares ou mesmo do material didático;
• procedimentos e/ou conceitos estudados nas aulas;
• esquemas, tabelas, gráficos, história em quadrinhos, charges;
• manchetes de jornais;
• entrevistas ou reportagens de periódicos;
• poemas, letras de música; trechos de obras literárias em prosa;
• estudos de caso: o estudo de caso deve trazer informações sobre uma situação específica;
• imagens veiculadas em redes sociais;
• fotos;
• exames (radiografias, ultrassonografia e outros);
• pinturas;
• depoimentos;
• outros gêneros textuais.
Assim, o contexto poder ser elaborado, utilizando-se:
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
19
4.2 Enunciado: parametrização e verbos de comando
Costumeiramente, chamamos de enunciado ou comando o momento em que o professor solicita 
a resposta do aluno. Moretto (2012, p.119) classifica essa parte da questão como parametrização.
Além da contextualização, é necessário que o professor deixe claro qual o recurso cognitivo está 
requerendo do aluno para responder a questão. Isto é possível por meio do enunciado que, por sua 
vez, traz em si o verbo de comando. A utilização adequada do verbo indica o que se quer do aluno 
na questão. Cabe lembrar que compreendemos por questões operatórias as que exigem do aluno 
operações mentais para solucionar o problema proposto na questão. Estabelece-se uma relação: as 
operações mentais são expressas mediante os verbos de comando.
O enunciado apresenta um desafio e deve estar, portanto, intrinsecamente ligado ao contexto, como 
também relacionado às habilidades operatórias. Lembrando que o enunciado se aplica tanto para 
as questões objetivas quanto às dissertativas. Em ambas, o enunciado deve prezar pela clareza e 
objetividade, uma vez que apresenta um desafio a ser resolvido pelo aluno. Poderá ser expresso em 
forma de pergunta ou frase que irá direcionar o aluno na elaboração de sua resposta. 
Mais informações a respeito do enunciado são encontradas no capítulo 5. Lá também serão aborda-
dos os verbos de comando, quanto à classificação e nível de complexidade. Será possível observá-
-los em situações concretas de utilização no capítulo 6.
4.3 Proposições
Proposições são utilizadas, na maioria das vezes, em questões objetivas. Tratam-se de afirmativas 
ou negativas a respeito do tema em questão, sobre as quais o aluno vai verificar sua validade, ou 
seja, avaliar se são verdadeiras ou falsas. Reforçando: as proposições devem ser redigidas apenas 
em forma afirmativa ou negativa e não como perguntas, exclamações ou ordens (COPPI, 1981, p.22). 
Podem ser apresentadas em forma de alternativa ou assertiva, as quais poderão declarar, justificar 
ou contrapor algo sobre o problema/tema. 
As questões objetivas de múltipla escolha devem apresentar as seguintes características: um enun-
ciado objetivo, direto, claro e preciso; também, na organização e forma como o problema é contex-
tualizado e apresentado ao aluno, além de proposições claras, diretas e objetivas de assertivas e ou 
alternativas, evitando-se itens longos e linguagem prolixa.
4.4 Estrutura da questão objetiva
Pode-se dizer que uma questão objetiva é composta de três partes: a contextualização, o enuncia-
do e as proposições. Conforme a concepção exposta ao longo deste manual, o principal objetivo que 
se pretende alcançar com as questões de múltipla escolha no processo avaliativo é que elas permi-
tam ao aluno resolver problemas nos diferentes níveis (dos mais simples aos mais complexos). Com 
isso, é possível desenvolver a capacidade de análise crítica de uma situação-problema e/ou de um 
dado texto, levando-o ao encontro de soluções plausíveis dentro do universo contextual exposto. 
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
20
Neste sentido, convém que as alternativas formuladas sejam um convite à resolução do problema, 
com uma proposta clara de resposta, não dando margem à dúvida. Assim, tem sido utilizado neste 
tipo de avaliação o que se costuma chamar de distratores, que são as alternativas que não contem-
plam a resposta correta (MOREIRA; MATOS, 2017). Os distratores indicam as alternativas incorretaspara a resolução do problema proposto na questão ou situação/problema. Contudo vale ressaltar, 
conforme Cascardo (2015) e BRASIL (2010), que estas respostas, mesmo erradas, devem ser plau-
síveis, ou seja, devem parecer corretas. Isso visa avaliar as competências do acadêmico que não 
desenvolveu a habilidade no conteúdo ou situação problema apresentada, ou seja, eles devem ser 
plausíveis em relação ao enunciado e à habilidade que está sendo avaliada.
Observe o exemplo a seguir:
Contexto
O avanço, bem como o uso da tecnologia, nos 
possibilitou o acesso rápido aos mais diversos 
tipos de informação, e um dos meios para acesso 
à informação científica são as bibliotecas digitais 
de instituições públicas e privadas, como a que 
dispomos na UniCesumar. Neste sentido, Santos 
e Ribeiro (2002) definem biblioteca digital como 
aquela biblioteca que “[...] disponibiliza seu acervo 
via Internet ou outro acesso on-line, onde os 
documentos bibliográficos estão digitalizados”, ou 
melhor, dispõe de seu conteúdo na Internet.
Enunciado: parametrização Partindo deste entendimento, ASSINALE a alternativa que se refere a uma biblioteca digital conhecida.
Distratores
Google
Facebook
Alternativa correta Scielo
Distratores
Youtube
Wikipedia
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
21
4.5 Estrutura da questão discursiva
A questão discursiva ou dissertativa é composta de duas partes: a contextualização e o enunciado. 
Eventualmente, o enunciado pode conter mais de um comando, nesse caso a questão é classificada 
como “discursiva de resposta múltipla”.
Além do uso adequado da linguagem, habilidades de avaliação (relacionadas à argumentação) são 
costumeiramente avaliadas neste tipo de questão. O que não exclui quaisquer outras habilidades 
como veremos mais adiante.
A seguir, observe o exemplo de questão dissertativa, neste caso com o uso de imagem:
Considere a imagem a seguir:
A leitura da charge sugere uma crítica às exigências das regras e normas para a construção do co-
nhecimento científico; o que, por sua vez, visa à seguridade e seriedade do fazer científico. A partir 
dessas informações, de posse do conhecimento obtido na aula “Tipos de conhecimento” e no mate-
rial de estudo, NOMEIE e EXPLIQUE o tipo de conhecimento sugerido na charge.
Disponível em:< http://elviofilosofo.blogspot.com.br/2012/08/senso-comum-e-ciencia.html> Acesso em: 30 março 2016.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
22
Parâmetros para 
a elaboração de 
questões
5. Parâmetros para a elaboração de questões
A parametrização faz parte do que tradicionalmente chamamos de enunciado ou comando, confor-
me observamos no item 4.2 Enunciado: parametrização e verbos de comando. Consiste em um dos 
pontos fundamentais e de extrema importância no processo de avaliação da aprendizagem, bem 
como da relação profissional entre professor e aluno. Parametrizar um questionamento ou uma 
prova é estabelecer claramente os critérios de correção, ou a indicação clara e precisa daquilo que 
será cobrado como resposta à situação-problema proposta (MORETTO, 2007, p. 119).
A ausência de clareza no parâmetro de um questionamento reflete-se, consequentemente, em res-
postas distorcidas, além de atritos na relação professor e aluno. Sem a definição dos critérios de 
correção, costuma prevalecer tradicionalmente o que o professor “queria que o aluno respondesse”, 
o que, sem dúvida, é um critério subjetivo. Assim, caso discorde da nota e conteste alguma questão 
da prova, o aluno fica nas “mãos do professor”, à mercê de sua vontade. Não se trata, portanto, da 
subjetividade da correção, mas da objetividade dos parâmetros que devem restringir o máximo pos-
sível a interpretação da questão por parte do aluno.
Voltemos ao exemplo 2 utilizado no item 4.1 Contextualização. Ao questionar: “O que é interdiscipli-
naridade?”, o professor não se utiliza de qualquer parâmetro para que o aluno elabore sua resposta. 
Consequentemente, também, não há parâmetros para a correção.
Já na reformulação, observe a parametrização:
Contexto
Interdisciplinaridade, segundo Aiub (2006), consiste 
em uma ação recíproca disciplinada entre disciplinas, 
ou de acordo com uma ordem promovendo um 
estado que, por sua vez, é a qualidade ou resultado 
da ação. Assim, a interdisciplinaridade resulta de um 
trabalho entre vários profissionais em prol de um 
único objetivo.
Enunciado: parametrização
Com base nessas informações e no conhecimento 
obtido no bimestre, DESCREVA um trabalho 
interdisciplinar em que o enfermeiro esteja incluído 
no contexto hospitalar.
Composição da parametrização
A partir da análise do exemplo acima, é necessário perceber que a parametrização deve ser compos-
ta dos seguintes elementos:
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
24
• Retomada do contexto: “Com base nessas informações”. É um parâmetro, pois o aluno deve con-
siderar o contexto, caso contrário sua resposta estará errada.
• Retomada do conteúdo: “e no conhecimento obtido no bimestre”. Também é parâmetro, porque o 
conhecimento fornecido nas aulas ou material teórico (livros, apostilas) deve ser igualmente consi-
derado para a resposta ser correta. Caso o aluno se utilize de outros autores ou materiais que não 
constam neste parâmetro, sua resposta é inválida.
• Verbo de comando: “DESCREVA”. O parâmetro deve ser composto por, no mínimo, um verbo de co-
mando que orienta o que o aluno deverá realizar para responder corretamente a questão. Os verbos 
de comando serão abordados no tópico 5. Parâmetros para a Elaboração de Questões.
• Parâmetro quantitativo: “um trabalho”. Evita que o aluno coloque uma quantidade não solicitada ou 
tenha dúvidas acerca dessa quantidade.
• Tema da questão: “trabalho interdisciplinar, em que o enfermeiro esteja incluído, no contexto hos-
pitalar”. Não se trata de qualquer trabalho interdisciplinar, mas de algo bastante específico.
Quando contextualiza a situação-problema e destaca o comando ou verbo de ação, o professor dá 
ao aluno parâmetros sobre a resposta esperada e deixa claro o que será cobrado na correção.
A parametrização no processo avaliativo, segundo Moretto (2007), possibilita diminuir o estresse do 
aluno diante da insegurança que uma avaliação desperta. Além de alicerçar a relação profissional 
professor-aluno, visto que ao responder a um questionamento do aluno sobre a nota dada a uma 
questão o professor se pautará nos critérios evidentes na própria questão.
Consideremos o exemplo a seguir:
“Explique a adaptação no processo de aprendizagem”.
No questionamento proposto, o professor visava verificar se o aluno compreendeu o significado 
e como se procede à adaptação no desenvolvimento cognitivo. Observe que a pergunta feita não 
conduz o aluno à elaboração de uma resposta clara e precisa, ou seja, não lhe apresenta parâmetros 
para o registro do conhecimento e tampouco para a posterior correção do professor.
Aqui retomamos Moretto (2007), ao pontuar que toda pergunta busca uma resposta, e a clareza e 
precisão da segunda dependerá muito da estrutura da primeira. Conforme o mesmo autor, um bom 
questionamento, além de assegurar parâmetros de correção, facilita e agiliza o processo de correção.
Veja agora o mesmo questionamento contextualizado e com parâmetros que direcionam a resposta 
do aluno e a correção por parte do professor.
“Para explicar o processo de desenvolvimento cognitivo ou como ocorre a aprendizagem, 
Piaget utilizou diversos termos, dentre os quais destacamos adaptação, assimilação 
e esquema. Com base no estudo e discussões realizadas nas aulas durante o bimestre, 
EXPLIQUE o processo de adaptação, no desenvolvimento cognitivo da criança”.
A parametrização estabelecida pelo professor oferece clareza e direção na formulação da resposta 
e no que se pretende avaliar, ou seja, na construção do conhecimento a ser disposto na resposta.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
25
5.1 Taxonomia de Bloom e os níveis de complexidade
Organizar ou preparar o momento da avaliação da aprendizagemno contexto escolar, sobretudo as 
provas escritas, conforme Moretto (2007), requer do professor conhecimento específico, como vi-
mos, habilidade para contextualizar e parâmetros que tornem a questão clara e precisa.
Para entender que tipo de questão pode ser considerado de nível fácil, médio ou difícil, é preciso 
compreender, ainda que brevemente, alguns aspectos relacionados ao domínio cognitivo. Todavia, 
para se chegar lá é importante “voltar no tempo” por meio dos estudos da Taxonomia da Aprendiza-
gem, também conhecida como Taxonomia de Bloom, proposta por Benjamim Bloom em 1956.
Assim, neste momento, pautaremo-nos mais especificamente nos estudos de Moretto sobre a ta-
xonomia de Bloom, quando apresenta e discorre sobre a complexidade das operações mentais ne-
cessárias para se alcançar determinados objetivos, ou seja, o processo de aprendizagem levando em 
conta os níveis de complexidade propostos na referida taxonomia.
A taxonomia da aprendizagem é uma estrutura de organização hierárquica de objetivos educacio-
nais. Cada objetivo se encontra dentro de um dos domínios cognitivos, que vão do mais simples ao 
mais complexo, formando uma pirâmide cuja base diz respeito ao domínio cognitivo mais essencial 
e concreto.
Criar
Avaliar
Sintetizar
Difícil
Médio
Fácil
Analisar
Aplicar
Compreender
Conhecer
Disponível em: <://pocoesurgente.com.br/enem-2017-com-media-de-15-questoes-de-fisica-por-edicao-prova-exige-ir-alem-da-de-
coreba/>. Acesso em: 06/12/2017.(adaptado)
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
26
Benjamin Bloom descreveu a taxonomia dos objetivos educacionais em três grandes domínios 
com suas respectivas abrangências: o cognitivo, abrangendo a aprendizagem intelectual; o afetivo, 
abrangendo os aspectos de sensibilização e gradação de valores; e o psicomotor, que abarca as ha-
bilidades de execução de tarefas que envolvem o organismo muscular. Sendo que, para a finalidade 
específica deste manual, nos atentaremos ao domínio cognitivo.
Cada um desses domínios tem diversos níveis de profundidade de aprendizado. Assim, sua proposta 
foi organizar os processos cognitivos do mais simples, que é ter informação, ao mais complexo, que 
implica em julgamento sobre o valor e a importância de uma ideia. Propôs, portanto, a descrição do 
domínio cognitivo em seis níveis, do mais simples ao mais complexo, que podem ser representados a 
partir dos seguintes verbos: lembrar; entender; aplicar; analisar; avaliar; criar. Neste material acres-
centamos o nível sintetizar, abordado pelo autor em trabalhos anteriores.
5.1.1 Classificação das questões quanto ao nível de complexidade
As questões são classificadas conforme seu grau de dificuldade, o qual deve estar de acordo com a 
complexidade das habilidades que estão sendo avaliadas. Esse grau é definido pela Taxonomia de Bloom.
Segue, portanto, a classificação dos graus de dificuldade com os seus respectivos verbos como 
referência:
 • Fácil (Conhecer, Compreender).
 • Médio (Aplicar, Analisar).
 • Difícil (Sintetizar, Avaliar, Criar).
Quanto ao nível de complexidade, deverá obedecer aos critérios a seguir:
A. Questões de nível fácil: conhecer, compreender
São aquelas cujo comando solicita as seguintes habilidades: conhecer ou compreender um conjunto 
de informações ou um conceito; definir premissas; descrever um objeto de conhecimento; identifi-
car parâmetros; representar algum elemento ou dado objetiva ou subjetivamente (interpretar).
B. Questões de nível médio: aplicar, analisar
Questões em que o comando solicita as seguintes habilidades: analisar termos ou conceitos discutidos 
em outro contexto, em gráficos, tabelas, imagens visuais etc.; prever o efeito provável de uma alteração 
em dada amostra; explicar ou exemplificar um conceito; aplicar uma fórmula ou base de cálculo.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
27
C. Questões de nível difícil: sintetizar, avaliar, criar
Nesta modalidade, o comando solicita as seguintes habilidades: sintetizar conhecimentos; planejar ações; 
formular hipóteses a partir de dados particulares; comprovar hipóteses; derivar relações abstratas; com-
parar situações; estabelecer correspondência entre fundamentos e conclusões; escolher a melhor res-
posta entre duas possibilidades viáveis, tomar decisões mediante avaliação de dados.
5.1.2 Empregando a taxonomia de Bloom: classificação das questões quanto ao nível cognitivo
A Taxonomia de Bloom, conforme Mello, Neto e Petrillo (2017), refere-se a uma estrutura de organi-
zação hierárquica de objetivos educacionais que visa desvelar o desenvolvimento da aprendizagem 
do nível mais simples ao mais complexo da compreensão. Assim, para os mesmos autores, essa 
taxonomia visa auxiliar o trabalho de planejadores e professores, uma vez que possibilita a espe-
cificação, organização e controle da utilização dos objetivos educacionais nos diversos níveis de 
complexidade e abstração do processo cognitivo. Por sua vez, facilita ainda a escolha dos métodos 
de ensino, aprendizagem e avaliação.
Assim, pautando-se no domínio cognitivo, a Taxonomia de Bloom se constitui, segundo Mello, Neto e Pe-
trillo (2017), por classes principais que se organizam da seguinte forma: CONHECIMENTO, COMPREEN-
SÃO, APLICAÇÃO, ANÁLISE, AVALIAÇÃO e CRIAÇÃO. Neste material, acrescentamos a classe SÍNTESE.
Com o objetivo de proporcionar uma melhor compreensão dessa classificação apresentamos de 
forma detalhada as classes de organização da Taxonomia de Bloom, ilustrando com exemplos de 
sua aplicação.
A. Conhecer (fácil)
A habilidade exigida neste nível é a de identificar as propriedades fundamentais de um conheci-
mento. Habilidade de lembrar informações e conteúdos previamente abordados, tais como fatos, 
datas, palavras etc. O objetivo principal desta categoria e/ou nível é trazer à consciência esses co-
nhecimentos (MORETTO, 2007).
De acordo com Mello, Neto e Petrillo (2017), este nível inclui comportamentos e situações nos quais pre-
valece a evocação de ideias, materiais ou fenômenos. É considerado um processo simples, pelo fato da 
ação aqui exigida ser apenas a de “lembrar”. Os autores ressaltam que mesmo que nos níveis seguintes o 
reconhecimento seja exigido, se fará como um aspecto de outros processos mais complexos.
Verbos de comando:
• Defina
• Identifique
• Nomeie
• Assinale
• Cite
• Complete a lacuna
• Relacione as colunas
• Liste
• Aponte
• Relembre
• Ordene
• Enumere
• Distinga
• Diferencie
• Transcreva
• Conceitue
(MORETTO, 2007; MELO, NETO e PETRILLO, 2017— adaptado)
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
28
Estrutura para este tipo de questão:
• há um pequeno contexto ou simples enunciado (texto ou imagem);
• há critérios de identificação do objeto do conhecimento;
• o comando da questão é claro e preciso.
CONHECER (FÁCIL)
Logo, a sequência correta é:
a) 1,3,4,2,5.
b) 2,5,3,1,4.
c) 1,2,4,3,5.
d) 5,2,1,3,4.
e) 4,1,3,5,2.
(x) surge a partir da delimitação da área de interesse.
(x) constitui-se na formulação de uma grande pergunta, que 
será a baliza de toda futura pesquisa.
(x) é a resposta inicial ao problema, também considerada teoria 
ainda sem confirmação, algo como uma pré-teoria.
(x) é provisório e deve possuir as principais variáveis que gravitam 
em torno do seu TEMA.
(x) uma área de interesse, que traz inúmeras possibilidades, 
sendo amplo demais.
(1) Tema
(2) Título
(3) Problema
(4) Hipótese
(5) Assunto
Exemplo-Questão Objetiva
Projeto de Pesquisa, segundo Gil (2010), é um documento acadêmico que explicita a intenção 
de pesquisa de um estudante e/ou pesquisador, sendo este utilizado na realização de estudos 
em nível de graduação e pós-graduação Lato sensu e Stricto sensu. Assim, sua apresentação 
deve levar em conta alguns elementos para que seja considerado um projeto científico. De posse 
dessas informações e considerando o conhecimento obtido no material de estudo e videoaulas 
sobre a elaboração de um projeto de pesquisa, RELACIONE as colunas que seguem:
Aplicada em: 2016: Prova Curricular:Metodologia da pesquisa cientifica: Curso: Disciplinas online: Instituição: UniCesumar.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
29
Considere a imagem a seguir:
A figura proposta ilustra a divisão dos hemisférios cerebrais em lobos, que consiste, segundo 
Riesgo (2005), em um recurso didático para a compreensão das principais funções dos hemisfé-
rios. Isso possibilita apontar algumas funções peculiares a cada lobo. Pautando-se nessas infor-
mações e nas informações apresentadas na figura, NOMEIE os lobos S.N.C indicados na figura.
Aplicada em: 2015: Prova Curricular: Problemas e dificuldades de aprendizagem: Curso: Pedagogia: Instituição: UniCesumar
COMENTÁRIO: Para assinalar a opção correta no exemplo proposto, o acadêmico deverá 
reconhecer as informações a partir do conhecimento obtido nas aulas e/ou leituras, orientado-
se pelo contexto apresentado. Conforme destacam Mello, Neto e Petrillo (2017), nesse tipo de 
questionamento, o principal objetivo é que o aluno recorde o conhecimento apresentado.
COMENTÁRIO: Observe que neste exemplo, como no anterior, o processo cognitivo exigido é 
o recordar, cuja tarefa cognitiva principal também é entrar em contato com um conteúdo ou 
conhecimento memorizado. Para isso, o aluno é estimulado pelo contexto da questão a apenas 
reconhecer ideias e conteúdos e recordar o conhecimento apresentado conforme destacam 
Mello, Neto e Petrillo (2017).
CONHECER (FÁCIL)
Exemplo-Questão Discursiva
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
30
B. Compreender (fácil/médio)
Conforme Moretto (2007), além da identificação proposta no reconhecimento, exige-se a habilidade 
de compreender e dar significado ao conteúdo. As questões deste nível precisam de uma operação 
mental mais complexa do que a simples identificação: é necessária a habilidade de entender a infor-
mação ou fato, de captar seu significado e de utilizá-la em contextos diferentes. Entender corres-
ponde à habilidade de fazer sua própria interpretação como leitura e explicações-subcategorizadas 
em: interpretar, exemplificar, classificar, resumir, concluir, comparar e explanar.
Esse nível é aplicado quando se espera que o aluno, após receber a informação verbal ou escrita, seja 
capaz de entender o que a comunicação transmite e fazer uso de informações e ideias nela contidas 
(MELLO; NETO; PETRILLO, 2017).
Verbos de comando:
• Explique
• Descreva
• Caracterize
• Apresente características
• Ilustre
• Classifique
• Selecione
• Indique
• Exemplifique
Estrutura da questão:
• há um enunciado relativo ao objeto do conhecimento;
• há uma identificação do núcleo do objeto do conhecimento;
• há solicitação de descrição ou demonstração de compreensão.
Leia o fragmento da reportagem a seguir:
Chicungunha pode provocar lesões ósseas graves, mostra pesquisa
Estudo feito no Rio revela danos prolongados, principalmente em mulheres
ANA LUCIA AZEVEDO, 13/12/2016
RIO- Músicos que não conseguem tocar seus instrumentos. Cirurgiões incapazes de segurar 
um bisturi. Em comum, as dores e as inflamações da chicungunha, epidemia que deixa muitos 
profissionais sem condições de trabalhar no Rio. Detalhes dos danos causados pela doença 
estão no primeiro estudo do mundo a descrever as alterações radiológicas da chicungunha. A 
(MORETTO, 2007; MELO, NETO e PETRILLO, 2017— adaptado)
COMPREENDER (FÁCIL/MÉDIO)
Exemplo-Questão Objetiva
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
31
Aplicada em: 2016: Prova Curricular: Metodologia da pesquisa científica: Curso: Disciplinas online: Instituição: UniCesumar.
pesquisa reforça a tese de que as mulheres são mais vulneráveis ao agravamento da infecção. 
[...] Analisamos mais de 400 exames, a maior amostra do mundo de exames radiológicos de chi-
cungunha. [...]. O estudo foi realizado em colaboração com pesquisadores da Universidade Fede-
ral do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio). Eles 
analisaram casos de 52 pacientes atendidos nos hospitais universitários. Em comum, pessoas 
doentes há mais de três meses. Nada menos que 88,5%, mulheres. [...].
O fragmento da reportagem discorre sobre uma pesquisa realizada por pesquisadores do Rio de Ja-
neiro cujo tema central é “Chicungunha”. Após leitura do texto e de posse do conhecimento obtido no 
bimestre sobre os itens que compõem um projeto de pesquisa, é possível compreender que:
I. O objetivo da pesquisa apresentada foi descrever as alterações radiológicas da chicungunha.
II. A problemática apresentada na pesquisa refere-se às dores e inflamações da chicungunha em 
músicos e profissionais da área da saúde.
III. A pesquisa utilizou como metodologia a pesquisa de campo, ao procederem a análise de 52 
pacientes atendidos nos hospitais universitários.
É correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I e III, apenas.
d) III, apenas.
e) I, II e III.
COMENTÁRIO: Neste tipo de questão, o comando do verbo conduz à compreensão. O aluno 
deverá estabelecer uma conexão entre a informação apresentada no contexto da questão e o 
conhecimento previamente adquirido. Assim, para assinalar a questão correta de múltipla esco-
lha, o aluno partirá da leitura do texto e o associará ao conhecimento obtido sobre os itens ne-
cessários para a elaboração de um projeto de pesquisa, ou seja, necessita compreender o texto, 
o comando e atrelá-lo ao conhecimento prévio.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
32
Leia o fragmento da reportagem a seguir:
Veja o Reino das Mulheres na China (26/11/2010)
Em um país que sempre valorizou a força masculina, entre o povo mosuo, mulheres tomam as 
decisões. Homens passam o dia jogando. Elas carregam seus pesados fardos, trabalhando na 
terra e cuidando dos filhos.
Glória Maria Província de Yannan, China
O Globo Repórter desta sexta-feira (26) mostra o fascinante encontro de duas Chinas. Conheça 
a prosperidade e a tradição que movem o país que mais se transforma no mundo.
Tão longe e tão misteriosa, a China possui o indecifrável som de 1,3 bilhão de vozes. São intrigan-
tes costumes moldados em 10 mil anos de história.
A China que hoje surpreende o mundo é uma mistura de desejos e memórias. O que encontramos do 
outro lado do planeta não foi apenas um país, foram dois. Duas Chinas que vivem um grande desafio. 
Uma China tem pressa. Puxadas por uma economia poderosa, as mudanças vão e vêm em uma ve-
locidade de tirar o fôlego. A outra China caminha mais devagar e se moderniza lentamente tentando 
não deixar se perder no tempo a maior riqueza desse país: a tradição do seu povo.
O recorte da reportagem objetiva convidar o telespectador a conhecer e adentrar, por meio da 
apresentação do programa, na tradição, costumes e hábitos da cultura chinesa. Para a realiza-
ção de tal reportagem, a equipe não apenas visita o local, como também vivencia os hábitos e 
costumes, o que visa uma maior precisão na transmissão de informações sobre esta cultura. 
Com base nessas informações, no recorte da reportagem (texto acima) e no estudo realizado 
sobre o processo de aculturação, EXPLIQUE como a ação realizada pelo programa de televisão 
pode contribuir para o processo de assimilação pelo Brasil da cultura chinesa.
Aplicada em: 2015: Prova Curricular: Introdução às ciências sociais: Curso: Ciências biológicas: Instituição: UniCesumar.
COMPREENDER (FÁCIL/MÉDIO)
Exemplo-Questão Discursiva
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
33
Exemplo-Questão Objetiva
Conforme Pescuma e Castilho (2008), o projeto de pesquisa é o planejamento de uma ação (pesquisa) 
futura. O acadêmico que realiza esse tipo de projeto é beneficiado pela melhoria em suas habilidades de 
estudo, além de ser orientado (ainda durante a graduação) a definir uma área em que queira se especializar, 
o que influencia diretamente em seu currículo e futuro profissional. Acerca dos elementos de um projeto 
de pesquisa, considere a situação apresentada a seguir:
Um projeto de pesquisa propõe um tema relacionado ao abastecimento de água da cidade X. Um dosmotivos para a realização dessa pesquisa é a contribuição para o conhecimento acadêmico, ou seja, a 
compreensão do principal problema que limita tal abastecimento. Além de contribuir para o conhecimento, 
a pesquisa é relevante para a sociedade civil, pois possibilita a busca de soluções para o problema de 
abastecimento a partir de sua compreensão.
Assinale a alternativa que corresponde ao elemento do projeto de pesquisa na situação apresentada.
a) Título.
b) Justificativas.
c) Referencial teórico.
d) Problema de pesquisa.
e) Hipóteses.e) Hipóteses.
COMENTÁRIO: O nível cognitivo exigido é a aplicação do conceito e das características de um 
conhecimento (justificativa de um projeto de pesquisa) à situação em questão. Isso pressupõe que o 
aluno relembre o conceito/caracterização e os compreenda (domínios cognitivos: conhecer/lembrar e 
compreender). Mas, além de relembrar e compreender, o aluno deve aplicá-los ao caso apresentado.
Aplicada em: 2017. Atividade semestral: Metologia de Pesquisa Científica. Curso: Disciplinas online. Instituição: UniCesumar (adaptado)
C. Aplicar (médio/difícil)
APLICAR (MÉDIO)
Este nível de construção do conhecimento se caracteriza, segundo Moretto (2007), pela habilidade de usar informações, 
métodos e conteúdos aprendidos anteriormente em novas situações concretas. Considera-se neste nível as aplicações 
de regras, métodos, modelos, conceitos, princípios, leis e teorias. Ou seja, uma vez que o aluno compreenda uma fórmula, 
um conceito ou uma estrutura de raciocínio, poderá aplicá-los às situações-problema propostas em questões. 
Para utilizar o processo cognitivo da aplicação, o aluno deverá ter antes compreendido os métodos conteúdos e/ou as 
teorias pertinentes à situação-problema apresentada.
• Programe
• Resolva
• Calcule
• Aplique
• Demonstre
• Empregue
• Interprete
• Operacionalize
• Prepare
• Produza
• Relate
• Construa
• Opere
• Determine
Estrutura da questão:
• há uma situação-problema;
• há parâmetros claramente definidos que circunscrevem a situação;
• há um desenvolvimento, um algoritmo, uma sequência lógica a ser seguida.
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
34
COMENTÁRIO: Para a resolução da questão, não basta apenas que o aluno identifique conceitos 
e os compreenda, mas, além disso, exige que ele aplique, articule seu conhecimento à nova 
situação. O aluno deve reconhecer padrões de raciocínio, especificamente os “objetivos da 
pesquisa que podem beneficiar a sociedade”. Por meio do verbo de comando escolhido, é levado 
a demonstrar como tais objetivos se articulam a possíveis justificativas.
Leia a reportagem a seguir:
O conteúdo do recorte da reportagem registra a prática da pesquisa científica realizada por 
universitários em prol do bem comum, ou seja, a pesquisa científica com vistas a prestar serviços 
à comunidade (ação social). De posse da leitura da reportagem e do conhecimento obtido sobre 
os itens necessários para a realização de uma pesquisa científica (PESCUMA E CASTILHO, 
2008), responda o comando a seguir:
DEMONSTRE como o objetivo geral da pesquisa pode beneficiar a sociedade, ou seja, é 
necessário que você articule o objetivo da pesquisa acima às possíveis justificativas no que se 
refere à relevância social.
Universitários realizam orientações financeiras e 
orçamentárias no Centro de Presidente Prudente. 
Ação ocorre na Praça Nove de Julho, neste sábado (28), e também faz parte de 
uma pesquisa sobre o consumo dos prudentinos. 
Por G1 Presidente Prudente 27/10/2017.
Com o objetivo de orientar a população sobre compras a prazo, aplicação das taxas de juros, 
retorno sobre investimentos e elaboração de orçamento familiar, além de realizar uma pesquisa 
sobre os hábitos de consumo dos frequentadores do quadrilátero central de Presidente Prudente, 
universitários da cidade realizarão neste sábado (28) o Projeto Consumidor Consciente.
Os dados para a análise serão coletados na Praça Nove de Julho, das 9h às 12h30, por cerca 
de 40 alunos dos cursos de Negócios, sendo eles Administração, Ciências Contábeis e Gestão 
Financeira. A estimativa é de que sejam entrevistados cerca de 100 consumidores.
Além de orientação sobre juros, os estudantes vão dar instruções também sobre compras a 
prazo, investimentos e orçamento familiar. [...].
Disponível em: https://g1.globo.com/sp/presidente-prudente-regiao/noticia/universitarios-realizam-orientacoes-financeiras-
e-orcamentarias-no-centro-de-presidente-prudente.ghtml. Acesso em: 27/10/2017.
Aplicada em: 2017. Prova Curricular: Metologia de Pesquisa Científica. Curso: Disciplinas online. Instituição: UniCesumar (adaptado)
APLICAR (MÉDIO)
Exemplo-Questão Discursiva
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
35
No processo de leitura, a etapa da interpretação consiste na “capacidade de análise crítica do 
leitor frente ao texto e só ocorre depois da compreensão; é a leitura nas entrelinhas e por trás 
das linhas. Se não há compreensão, não é possível ao leitor interpretar o que leu. Nesta etapa, 
o leitor recupera todas as informações e conhecimentos prévios sobre o assunto, estabelece a 
intertextualidade entre os textos, questiona, julga e tira conclusões a respeito do que leu, con-
corda com as palavras do autor, ou as contesta”. (UniCesumar FSCE, Coletânea Ética, Cultura e 
Arte, 2º semestre, 2017, p. 7.).
ANALISE o conteúdo da tira a seguir, relacionando-a ao contexto apresentado.
D. Analisar (médio/Difícil)
Analisar, conforme Moretto (2007, p. 135), consiste em uma “operação mental que parte de um todo 
para a compreensão de suas partes”. Neste nível, exige-se a habilidade de subdividir o conteúdo em 
partes menores com a finalidade de entender a estrutura final.
Essa habilidade pode incluir a identificação das partes; a análise das relações (inter-relações) entre 
essas partes e o reconhecimento dos princípios organizacionais envolvidos. Nesse ponto, é neces-
sário não apenas ter compreendido o conteúdo, mas também a estrutura do objeto de estudo.
Verbos de comando:
• Analise
• Faça
• Examine os fatos
• Decomponha a sentença
• Compare
• Distinga
• Diferencie
• Discrimine
• Questione
• Subdivida
• Contraste
• Aponte
• Teste
Estrutura da questão:
• enuncia-se “o todo” a ser analisado;
• indicam-se parâmetros para análise;
• explica-se o objetivo da análise.
Disponível em: <http://com-oraleescrita.blogspot.com.br/> Acesso em: 27 nov 2017.
(MORETTO, 2007; MELO, NETO e PETRILLO, 2017— adaptado)
APLICAR (MÉDIO/DIFÍCIL)
Exemplo-Questão Objetiva
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
36
ASSINALE a alternativa correta:
a) A personagem principal demonstra uma visão de mundo crítica.
b) O último quadrinho exemplifica a ausência de leitura de mundo da personagem.
c) O terceiro quadrinho expressa a leitura crítica de mundo de Manolito.
d) A personagem de Mafalda expressa o universo infantilizado desta personagem.
e) Foi a leitura crítica de mundo de Manolito que o levou a citar a palavra “política”.
Aplicada em: 2017: Prova curricular: Formação Sociocultural e Ética: UniCesumar.
COMENTÁRIO: A análise requerida pelo respectivo nível cognitivo justifica-se na medida em que 
se exige do aluno além da compreensão textual. Em outras palavras, é necessário que o aluno 
se concentre nas partes constituintes do texto (neste caso a tira), tanto nos elementos verbais 
quanto nos elementos não verbais de cada um dos quadrinhos. Assim, o aluno deve atentar-se 
à percepção das partes bem como da inter-relação entre elas de maneira a explicitar o sentido/
significado final da proposta.
Considere a imagem a seguir:
Disponível em: http://minhaeducacaofisica.blogspot.com.br/2012/03/historia-da-educacao-fisica-escolar-no.html
ANALISAR (MÉDIO/DIFÍCIL)
Exemplo-Questão Dicursiva
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
37
A imagem proposta sugere um dos mais conhecidos processos culturais vividos no Brasil no 
período da colonização. De posse dessas informações, da leitura e análise da imagem e do 
conhecimento obtido, faça o que se pede:a) NOMEIE o fenômeno sugerido na imagem.
b) APONTE como o fenômeno cultural sugerido na imagem pode interferir na formação da 
subjetividade de uma pessoa.
Aplicada em: 2016: Prova Curricular: Introdução às ciências sociais: Curso: Ciências Biológicas: Instituição: UniCesumar.
COMENTÁRIO: Na questão proposta, a habilidade de análise pode ser observada na alternativa 
b, com o uso do verbo apontar. O questionamento exigirá que o aluno compreenda o que está 
sendo expresso na imagem que contextualiza a situação-problema, relacione-o ao conhecimento 
obtido sobre o tema estudado e resolva o problema ou questionamento proposto. Segundo 
Mello, Neto e Petrillo (2017), ao proceder este tipo de análise, o acadêmico deverá identificar os 
aspectos centrais da temática apresentada, bem como sua inter-relação com o questionamento 
proposto, para assim produzir a resposta correta.
E. Sintetizar (difícil)
De acordo com Moretto (2007), a síntese é a operação mental inversa da análise, ou seja, ao fazer 
uma síntese relacionam-se diversas partes para estabelecer as características de um todo. A partir 
da taxonomia original de Bloom, Ferraz e Belhot (2010, p.426), definem a síntese como:
Habilidade de agregar e juntar partes com a finalidade de criar um novo todo. Essa habilidade 
envolve a produção de uma comunicação única (tema ou discurso), um plano de operações 
(propostas de pesquisas) ou um conjunto de relações abstratas (esquema para classificar 
informações). Combinar partes não organizadas para formar um “todo”.
Verbos de comando:
• Faça síntese
• Generalize
• Apresente uma frase síntese
• Elabore
• Estabeleça relação/Relacione
• Planeje
• Reescreva
• Monte
• Projete
• Compile
• Crie
• Resuma/sumarize
• Reorganize
Estrutura da questão:
• há uma apresentação ou indicação das partes;
• indicam-se os elos comuns (ou relações) entre as partes;
• solicita-se com precisão o objetivo de chegada (a síntese).
(MORETTO, 2007; MELO, NETO e PETRILLO, 2017— adaptado)
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
38
Conforme Machado e Lousada (2008), a sumarização é um dos processos essenciais para a 
seleção das informações a serem resumidas. Sumarizar, segundo as autoras, corresponde a 
selecionar as informações principais. Considerando essas informações, leia o texto a seguir:
Crítica jornalística e liberdade de expressão.
O Jornalismo é indispensável para a sociedade e é evidente que existem problemas e 
deficiências no dia a dia, que podem ou não afetar a credibilidade de um jornalista. Agir 
com parcialidade, apresentar um suspeito como culpado, invadir a intimidade do envolvido, 
construir uma história falsa, publicar o provisório e o não confirmado, expor pessoas para 
provar um flagrante, maquiar uma entrevista coletiva ou exclusiva, comprar ou roubar 
documentos, etc. São erros irremediáveis, porque reproduzem o caráter desprovido de bom 
senso ético-profissional. (Jorge Vidigal Antunes. Crítica jornalística e liberdade de expressão. 
Disponível em: <http://coad.jusbrasil.com.br/noticias&gt> Data de acesso: 19/03/2016)
Com base em Machado e Lousada (2008), responda os comandos a seguir:
a) SUMARIZE o texto apresentado acima. Para isso, transcreva (ou faça uma citação direta, 
conforme ABNT 10520, 2002) o trecho que você julga conter a ideia principal.
b) RESUMA o trecho transcrito por você no item “a” desta questão. Para isso, realize uma 
paráfrase (ou citação indireta, conforme ABNT 10520, 2002).
Aplicada em: 2016. Prova curricular: Comunicação e expressão. Curso: Comunicação Social (Jornalismo). Instituição: UniCesumar.
COMENTÁRIO: A síntese é a habilidade cognitiva exigida do aluno nesta questão. O aluno deve 
identificar e selecionar a informação principal (mais geral) que abarca o “todo” do texto. Além 
disso, precisa mobilizar seu vocabulário para produzir “uma comunicação única” (FERRAZ e 
BELHOT, 2010, p.426), ou seja, produz algo novo a partir das informações preexistentes.
F. Avaliar (difícil)
Este nível, segundo Moretto (2007), é o de maior complexidade dentro da taxonomia em foco. Nas 
palavras de Ferraz e Belhot (2010, p.426):
Habilidade de julgar o valor do material (proposta, pesquisa, projeto) para um propósito específico. 
O julgamento é baseado em critérios bem definidos que podem ser externos (relevância) ou 
internos (organização) e podem ser fornecidos ou conjuntamente identificados. Julgar o valor do 
conhecimento.
Segundo Mello, Neto, Petrillo (2017), o aluno deverá entender e analisar as informações ou o problema 
apresentado. Portanto, utiliza de habilidades cognitivas de níveis anteriores, para, a partir daí, julgar/
avaliar e buscar soluções para a situação-problema.
SINTETIZAR (DIFÍCIL)
Exemplo-Questão Dicursiva
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
39
Aplicada em: 2017. Prova curricular: Comunicação e expressão. Curso: Comunicação Social (Jornalismo). Instituição: UniCesumar.
COMENTÁRIO: A habilidade cognitiva exigida é julgar. O referencial teórico do bimestre, apresen-
tado no contexto (SANTAELLA, 2010), aborda as novas mídias digitais, mas a questão ultrapassa 
a compreensão desse fenômeno da mídia. O aluno deverá julgar como a “qualidade do trabalho 
do jornalista” (tema da questão) pode ser afetada e defender seu julgamento por meio de um 
argumento.
Verbos de comando:
Estrutura da questão:
• proposição da situação, sentença, fato, discurso a ser avaliado;
• indicação dos parâmetros para julgamento.
A partir da leitura de Santaella (2010), é possível perceber que o fenômeno da ubiquidade que 
caracteriza as mídias digitais na atualidade é marcado pela mobilidade do processo comuni-
cacional. Além disso, há coincidência entre deslocamento e comunicação, ou seja, ao mesmo 
tempo em que nos deslocamos, é possível nos comunicarmos. Com base nessas informações, 
leia o texto que se segue:
O jornalista em eras digitais tornou-se o ser completo, aquele que enxerga a pauta, fotografa 
o ocorrido, pesquisa onde está, edita e publica a notícia num piscar de olhos; tudo isso em 
apenas um único profissional. O jornalista hoje, nada mais é que um repórter móvel, que 
tem capacidade de absorver e se autoaplicar vários fatores que antes (ou ainda) podem ser 
distribuídos por editores e pauteiros. (CEGARRA, Jéssica Bárbara. Disponível em https://re-
alissimum.wordpress.com/2011/07/18/a-influencia-das-novas-tecnologias-no-jornalismo/. 
Acesso em 20/11/2017)
Considerando o contexto e a leitura de Santaella (2010), responda: a qualidade do trabalho do 
jornalista pode ser afetada diante do que foi exposto por Cegarra? Para sustentar sua resposta, 
APRESENTE UM ARGUMENTO a favor ou contra.
• Julgue
• Justifique sua resposta
• Apresente argumentos a favor ou contra
• Argumente
• Compare
• Conclua
• Critique
• Defenda
• Apoie
• Averigue
• Contraste
• Decida
• Interprete
• Relate
• Valide
• Avalie
(MORETTO, 2007; MELO, NETO e PETRILLO, 2017— adaptado)
AVALIAR (DIFÍCIL)
Exemplo-Questão Dicursiva
Guia de elaboração de provas | 2ª edição
40
Faça uma leitura atenta da charge disponibilizada na coletânea Ética, Sociedade e OSB da disci-
plina de Formação Sociocultural e Ética (1º semestre, 2017, p. 79), exposta a seguir.
A partir das ideias sugeridas pela charge, AVALIE as asserções a seguir e a relação proposta 
entre elas.
I. A postura ética deve ser uma prática diária e popular e não apenas uma exigência para autori-
dades e governantes.
PORQUE
II. São ações diárias e basilares que comprovam a cultura da ética em detrimento da cultura do 
“levar vantagem”.
A respeito dessas asserções relacionadas à charge, ASSINALE a opção correta:
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa correta da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.