LIVRO PRÁTICA DE ENSINO METODOLOGIA E INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE BIOLOGIA

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PRÁTICA DE ENSINO: METODOLOGIA 
E INSTRUMENTAÇÃO PARA O 
ENSINO DE BIOLOGIA 
PROFESSORA
Me. Luciani de Oliveira
ACESSE AQUI 
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DIGITAL!
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EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. OLIVEIRA, Luciani.
Prática de Ensino: Metodologia e Instrumentação para o 
Ensino de Biologia. 
Luciani de Oliveira.
Maringá - PR.: UniCesumar, 2021. 
208 p.
“Graduação - EaD”. 
1. Prática de Ensino 2. Instrumentação 3. Biologia. EaD. I. Título. 
FICHA CATALOGRÁFICA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
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Leite Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo 
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Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino 
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
BOAS-VINDAS
Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-
balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de 
qualidade, como, acima de tudo, gerar a con-
versão integral das pessoas ao conhecimento. 
Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis-
sional, emocional e espiritual.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com 
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje, 
temos mais de 100 mil estudantes espalhados 
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais 
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e 
em mais de 500 polos de educação a distância 
espalhados por todos os estados do Brasil e, 
também, no exterior, com dezenas de cursos 
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos 
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos 
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos edu-
cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a 
instituição de educação precisa ter, pelo menos, 
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, 
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino 
presencial e a distância.
Reitor 
Wilson de Matos Silva
Tudo isso para honrarmos a nossa mis-
são, que é promover a educação de qua-
lidade nas diferentes áreas do conheci-
mento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
P R O F I S S I O N A LT R A J E T Ó R I A
Me. Luciani de Oliveira
Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE 
em 2017. Especialista em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Es-
tadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE em 2016. Especialista em NeuroCiências e 
Educação Ambiental pela Faculdade Eficaz em 2018. Graduada em Ciências Biológi-
cas – Licenciatura pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE em 
2014. Doutorado em andamento do Programa de Pós-Graduação em Educação para 
a Ciência e para a Matemática – PCM pela Universidade Estadual de Maringá – UEM. 
Membro do grupo de pesquisa Gecibio da Universidade Estadual do Oeste do Para-
ná – UNIOESTE. Membro do grupo de pesquisa Cienciar da Universidade Estadual 
de Maringá – UEM. Professora PSS de Ciências e Biologia pelo Estado do Paraná. 
http://lattes.cnpq.br/5323168956254076
A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A
PRÁTICA DE ENSINO: METODOLOGIA E
INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO DE BIOLOGIA
Olá, aluno(a)! Seja muito bem-vindo(a) à disciplina de Prática de Ensino: Metodologia e Instru-
mentação para o Ensino de Biologia. Desde já, quero parabenizá-lo(a) pela iniciativa de buscar 
uma graduação em licenciatura, pois sabemos que nossa profissão possui inúmeras dificulda-
des, como indisciplina, dificuldade de aprendizagem, falta de recursos, entre outras situações.
Refletindo sobre esses aspectos, o conteúdo dessa disciplina foi pensado e produzido para 
você, aluno(a) da Educação a Distância, que é o condutor do seu próprio aprendizado. Na 
elaboração deste livro imaginei quais situações que eu, como professora do Ensino Médio, 
gostaria de ter tido na minha formação inicial que poderiam auxiliar na minha prática docente.
A nossa primeira unidade “O Ensino da Natureza” começa com um breve histórico da uni-
ficação da Biologia e do Ensino da Biologia no Brasil, além de falarmos sobre a importância 
da História e Filosofia da Ciência (HFC) para o Ensino da Natureza, visto que ela pode contri-
buir na formação crítica do aluno e do professor. Ao utilizar a HFC com aulas diferenciadas 
e com uso de diferentes recursos tecnológicos, aproxima-se a realidade do aluno com os 
conhecimentos científicos. E, por fim, temos os documentos oficiais que regem o Ensino de 
Biologia, os quais demonstram as competências e habilidades que o nosso aluno tem que 
ter ao concluir o Ensino Médio.
A segunda unidade “Prática Pedagógica e a relação Professor/Aluno: como fazer?” relata acerca 
do papel do professor e do aluno em sala de aula, visto que são papéis distintos, entretanto, 
ambos buscam a aprendizagem, mas sabemos que é um ambiente repleto de conflitos que 
podem ser minimizados por meio de um contrato didático-pedagógico, isto é, a postura que 
você como professor(a) teve no início do ano letivo, por meio de regras, prazos, disciplina, 
deve ser mantida até o final do ano.
D A D I S C I P L I N AA P R E S E N TA Ç Ã O
Na terceira unidade “Metodologias para o processo de Ensino de Biologia”, irá falar sobre 
as competências e habilidades que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que está em 
estudo no Congresso Nacional traz sobre as Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Dessa 
forma, buscamos trazer as metodologias e os recursos didáticos tecnológicos voltados ao 
Ensino de Biologia, além disso, as inovações tecnológicas para ele.
A quarta unidade “Planejamento Escolar” fala sobre a importância de conhecer o Projeto Po-
lítico Pedagógico (PPP) da escola que você irá trabalhar, pois é por meio dele que os outros 
documentos – Proposta Pedagógica Curricular (PPC) e o Plano de Trabalho Docente (PTD) 
– serão elaborados por você. Consequentemente, você precisa relembrar o que é um plano 
de aula, além disso, todos esses elementos estão interligados, isto é, um bom planejamento 
escolar depende de você.
Em nossa última unidade “A Importância das Aulas Práticas no Ensino de Biologia”, será contex-
tualizado sobre a relevância das aulas práticas em Biologia, bem como atividades elaboradas 
com os conteúdos estruturantes da Biologia, mas voltadas à BNCC do Ensino Médio. 
Espero que esta disciplina possa contribuir na sua formação,bons estudos!
ÍCONES
Sabe aquele termo ou aquela palavra que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-lo(a) melhor da maneira mais simples.
conceituando
No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida 
para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos. 
quadro-resumo
Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco 
mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos. 
explorando ideias
Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e 
transformar. Aproveite este momento! 
pensando juntos
Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes 
on-line e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor. 
conecte-se
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do aplicati-
vo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
UNIDADE 03
UNIDADE 05
UNIDADE 04
FECHAMENTO
O ENSINO
DA NATUREZA
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PRÁTICA PEDAGÓGICA
E A RELAÇÃO 
PROFESSOR/ALUNO:
COMO FAZER?
52
88
METODOLOGIAS 
PARA O PROCESSO
DE ENSINO 
DE BIOLOGIA
131 
PLANEJAMENTO 
ESCOLAR
161
A IMPORTÂNCIA DAS
AULAS PRÁTICAS 
NO ENSINO DE 
BIOLOGIA
207 
CONCLUSÃO GERAL
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O ENSINO
DA NATUREZA
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Breve histórico do Ensino 
de Biologia no Brasil • Por que ensinar Biologia? • O Ensino de Biologia nos documentos oficiais.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
• Conhecer como a Ciência Biologia surgiu e compreender a importância da História e Filosofia da 
Ciência para o Ensino de Biologia • Relacionar a Alfabetização Científica com o processo educativo 
• Conhecer os documentos oficiais que regem o Ensino de Biologia.
PROFESSORA 
Me. Luciani de Oliveira
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)! Estamos iniciando os nossos estudos sobre a disci-
plina Prática de Ensino: Metodologia e Instrumentação para o Ensino de 
Biologia. Essa primeira unidade terá o foco no Ensino de Biologia, desde 
sua criação até como o conhecemos hoje. 
A Biologia que conhecemos hoje, voltada ao ensino e à pesquisa, por 
muitos anos não era considerada uma Ciência, ela torna-se Ciência somen-
te na virada do século XX, sendo até então vista como parte da Química 
e da Física. A redescoberta dos manuscritos de Gregor Mendel e da teoria 
evolucionista de Charles Darwin contribuíram para o desenvolvimento 
da Ciência Biologia. A partir disso, os cursos de História Natural sofrem 
modificações de seus currículos a transformando no curso de Ciências 
Biológicas. No Brasil, essas modificações se iniciam somente na década 
de 60 e desde esse período temos sofrido modificações para se adequar à 
nossa realidade social.
Ao longo desta unidade, iremos dialogar sobre a importância da Bio-
logia na Alfabetização Científica dos nossos estudantes, principalmente 
pelo período que estamos vivenciando com a pandemia da Covid-19, em 
que uma parcela da população não acredita na sua existência, além de 
dialogar sobre a necessidade de ruptura do ensino tradicional por práticas 
pedagógicas voltadas à realidade social. Esses aspectos são abordados nos 
documentos oficiais da educação brasileira, como a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, os Parâmetros Curricula-
res Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) do Ensino Médio.
Espero que você aproveite a leitura da unidade que foi desenvolvida, 
pois ela foi elaborada pensando nos aspectos de sala de aula, isto é, nas si-
tuações que foram vivenciados por esta professora, assim, espero contribuir 
na sua construção de saberes. Bons estudos!
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BREVE HISTÓRICO
DO ENSINO DE
BIOLOGIA
no Brasil
Olá, aluno(a), na disciplina estudada “Prática de Ensino: Metodologia e Instru-
mentação para o Ensino de Ciências”, você aprendeu sobre a definição de “Ciên-
cia” voltada as ações para o ensino da disciplina de Ciências, e neste momento 
vamos ampliar o seu leque de conhecimento. Estamos iniciando novos conteúdos, 
mas para isso, precisamos entender como a Biologia se tornou Ciência e como 
ela foi introduzida em nosso currículo escolar. Vamos começar?
Desde o princípio dos tempos, o homem busca compreender os fenômenos 
que o rodeiam. Um dos primeiros registros acerca da Biologia está nas obras de 
Aristóteles, sendo ele um dos primeiros a apresentar uma classificação dos ani-
mais. Se pensarmos no nosso planeta, observamos vida nos diferentes biomas 
que existem, com diferenças estruturais, morfológicas, mas que se encontram em 
plena atividade. Façamos uma análise da palavra Biologia que deriva do latim: 
Bio = vida; logia = logos = estudo
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Os bacharéis poderiam lecionar desde que fizessem um ano de disciplina da área pedagógica. 
Esse tipo de formação ficou conhecida como “3+1”, em que nos três primeiros anos o aluno 
estudava os conhecimentos básicos e em um ano estudava os conhecimentos pedagógicos. 
Fonte: adaptado de Gatti e Barreto (2009).
conceituando
Apesar de toda a complexidade, ela se torna um ramo independente da Ciência 
no final do século XVIII, início do século XIX. Historicamente, muitos pesqui-
sadores consideravam que ela se assemelhava à Química e à Física, que já eram 
consideradas Ciência desde século XV, pois “somente com a evolução, que desafio 
a redução à física e à química por causa de seus elementos metafísicos [...] pode 
a biologia alegar autonomia” (SMOCOVITIS, 1992, p. 1).
Antes disso, no século XVIII alguns pesquisadores, entre eles Lamarck (1744-
1829), consideravam que os animais e os vegetais compartilhavam características 
únicas, como: Organização corporal complexa; Capacidade de crescer; Repro-
duzir; e Morrer. 
Isso quer dizer que houve uma construção de conhecimentos que auxiliaram 
na unificação da Biologia, tendo como o seu principal eixo a “Evolução Biológica”. 
Assim, antes de existir o curso Ciências Biológicas, tínhamos cursos regulamen-
tados voltados para essa área: Licenciatura em Ciências e História Natural. A 
Universidade de São Paulo (USP) foi uma das primeiras universidades a dispo-
nibilizar o curso de Ciências Naturais, em 1934. Esses cursos eram voltados ao 
bacharelado e, para obter o diploma de licenciado, o estudante cursava um ano 
a mais, sendo conhecido como “modelo 3+1”.
O curso de História Natural prevalece por 30 anos. Somente em 1964, o Conselho 
Federal de Educação, por meio do Parecer nº 30 aprova um currículo mínimo 
para o curso Ciências Biológicas. Apesar dessas mudanças significativas, durante 
esse período a Educação no Brasil tinha como modelo o método positivista, por 
meio da Racionalidade Técnica. Nesse modelo de ensino, “[...] a prática profis-
sional que consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação 
de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da 
pesquisa científica” (CONTRERAS, 2002, p. 90).
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Em 3 de setembro de 1979, por meio da Lei nº 6.684, foi regulamentada a profis-
são do Biólogo, e o Conselho Federal e Regionais de Biologia, não distinguindo 
bacharel e licenciado por compreender que ambas possuem caráter semelhantes. 
Isso é importante, pois o “modelo 3+1” irá prevalecer durante muitos anos, conse-
quentemente, as licenciaturas privilegiam as áreas básicas do currículo do curso, 
como, por exemplo, a Ciências Biológicas, cujo currículo possui mais disciplinas 
na área dos conhecimentos biológicos, que na área dos conhecimentos pedagó-
gicos, sendo que muitas não estão relacionadas entre si. Essa desarticulação entre 
os conhecimentos da área e os conhecimentos pedagógicos é evidente nos mais 
variados cursos de licenciatura, em que se constata um distanciamento entre a 
formação específica e a pedagógica, visto que: 
 “ [...] às licenciaturas nas diversas áreas de conhecimento comtempla-das no ensino básico,mostra-se que o licenciando ficava entre duas formações estanques, com identidade problemática: especialista em 
área específica ou professor? Matemático ou professor de matemá-
tica? Geógrafo ou professor de geografia? Físico ou professor de 
física? (GATTI; BARRETO, 2009, p. 41-42).
Nos últimos anos, temos vivenciado a diminuição da dicotomia entre disciplinas 
específicas e pedagógicas, isso ocorre devido às inúmeras pesquisas e discussões 
na grande área Formação de Professores. Elas são desenvolvidas desde a década 
de 80, no intuito de romper com o ensino tecnicista presente nas escolas do Brasil 
nesse período. Desde então, vários métodos para se ensinar a Ciência e a Biologia 
foram trabalhados em sala de aula, porém o ensino tecnicista ainda está muito 
presente nas universidades brasileiras, consequentemente, ao visitar as salas de 
aula em nosso país, observa-se que o professor é o detentor do conhecimento e 
o aluno é concebido como uma tábula rasa (MIZUKAMI, 1986).
Nesse modelo de ensino e aprendizagem, o professor direciona as atividades 
e os alunos apenas copiam/reproduzem, o que faz que o aluno aprenda de forma 
parcial os elementos presentes no conhecimento. Trata-se, pois, de um método 
memorístico, sem ênfase na contextualização/relação com as vivências do aluno, 
pois somente faz que sejam utilizados para fazer uma prova, por exemplo.
Você deve estar se recordando das suas aulas de Biologia agora, estou certa?
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O Ensino de Ciências e Biologia, por esse modelo nos dias atuais, não está 
atingindo os nossos estudantes. Experimentamos uma era tecnológica, um exem-
plo disso foi no isolamento social causado pelo Coronavírus, tivemos reuniões 
on-line, aulas on-line, utilização de recursos midiáticos, trabalho home office, 
entre outras situações. Os nossos alunos nasceram durante essa era tecnológica, 
eles irão saber mais que nós, terão uma maior facilidade de utilizar as ferramentas 
tecnológicas, logo, nós, como professores, devemos refletir sobre a nossa prática, 
o que devemos fazer para atingir os alunos de hoje?
Sobre as metodologias para o Ensino de Biologia, iremos tratar na Unidade 3, mas 
posso adiantar para você que existem metodologias de ensino que estão voltadas para 
o aluno, o professor não é mais o centro da aprendizagem, mas sim o aluno, sendo a 
experiência e o percurso de aprendizagem do estudante pontos centrais de atenção.
Apesar dessas inúmeras situações que foram relatadas e sua experiência en-
quanto aluno ao longo do seu curso, é preciso recordar que o eixo principal do 
Ensino de Biologia, o que a tornou Ciência, é a evolução biológica! Vivemos em 
uma sociedade que possui muitas crenças, o que dificulta que o evolucionismo 
seja aceito e, muitas vezes, ele não é trabalhado em sala de aula, segundo Marques, 
Anjos e Brandão (2012, p. 127) “[...] os professores ficam sempre na berlinda, 
independente da teoria a qual se filie”.
Esses conflitos entre as crenças e os saberes científicos geram questionamen-
tos como o que é a verdade, sendo que essa verdade está cheia de provas nos 
museus de ciências naturais (MARQUES; ANJOS; BRANDÃO, 2012). Situações 
como essa serão comuns em nossa profissão, pois:
 “ Aprender a ensinar é uma tarefa para a vida toda do professor. E aprender a ensinar pode ser perfeitamente um sinônimo de ajustes, ou checagem radical, no sistema de crenças educacionais dos futu-
ros professores. Professores novatos ao observarem a realidade de 
seu trabalho apoiando-se em suas crenças podem desenvolver con-
flitos ou preocupações educacionais, especialmente em contextos 
que afrontem essas crenças (BEJARANO; CARVALHO, 2003, p. 2).
Os conflitos existentes na prática docente nos anos iniciais da carreira estão ligados 
à história de vida do professor, pois diferentemente das outras profissões, estamos 
em contato direto com as diversas realidades sociais, consequentemente à sua pró-
pria realidade, o que causa um desconforto e muitos profissionais abandonam a 
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profissão. Diante disso, Oliveira e Queiroz (2016), em sua pesquisa, apontam que 
os discursos dos professores evidenciam o fazer docente com as suas histórias de 
vida e da realidade social ao qual pertencem. Assim, independentemente das suas 
crenças, em algum momento você irá falar sobre a evolução em suas aulas. Acredito 
que o próximo tópico poderá te auxiliar na construção do seu conhecimento.
História e Filosofia da Ciência e o Ensino de Biologia 
O Ensino de Ciências e Biologia perpassa grandes acontecimentos na história 
da humanidade, como “[...] a industrialização, o desenvolvimento tecnológico e 
científico, a urbanização” (KRASILCHIK, 2008, p. 55), e consequentemente essas 
transformações provocam mudança nos currículos escolares, pois “[...] os sistemas 
de ensino, respondendo às mudanças sociais, à crescente diversificação cultural da 
sociedade, ao impacto tecnológico e às transformações no mercado de trabalho 
vêm propondo reformulações no ensino das Ciências” (KRASILCHIK, 2008, p. 55).
Sob essa perspectiva, Fourez (2003) aponta que o Ensino de Ciências e Biologia 
está em crise e que o professor é um dos atores nessa conjuntura devido principal-
mente à sua formação, pois muitas vezes ela está voltada para uma formação mais 
técnica do que de educadores. Ao olhar a prática pedagógica dos professores em sala 
de aula, fica claro que na formação de muitos não foram contempladas as discus-
sões referentes à epistemologia, história, tecnologia, entre outros. Isso se reflete em 
como os seus alunos olham para a Ciência, visto que eles “[...] teriam a impressão 
de que se deseja obrigá-los a ver o mundo com os olhos de cientistas. Enquanto o 
que teria sentido para eles seria o ensino de Ciências que ajudasse a compreender o 
mundo deles” (FOUREZ, 2003, p. 110). Se o intuito é formar indivíduos críticos para 
a sociedade, o ensino não pode ser visto como simplista e os conceitos científicos 
não podem ser trabalhados aos estudantes na superficialidade.
Uma das medidas mitigadoras para sanar esse problema é a utilização da História 
e Filosofia da Ciência (HFC) dentro dos currículos de maneira abrangente, não como 
uma disciplina separada, mas incorporada na natureza da Ciência. Compreende-se que 
ela pode contribuir na desmistificação de que a Ciência está pronta e acabada ou até 
mesmo que ela é feita somente por cientistas em laboratórios (MATTHEWS, 1995). 
Nessa perspectiva, Martins (1998, p. 115) nos diz que “[...] as recentes reformas educa-
cionais, em nosso país, apontam para a necessidade da contextualização histórico-so-
cial do conhecimento científico, o que implica em considerar a contribuição da HFC”.
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Vamos fazer uma análise da Educação Básica brasileira, os professores que estão atuando 
em sala aula, na grande maioria, foram formados antes dessas discussões estarem pre-
sentes no Ensino Superior. Faça uma reflexão sobre a sua formação no Ensino Fundamen-
tal e Médio, sobre como eram as suas aulas de Ciências e Biologia: elas eram tradicionais 
ou diferenciadas? O que você como professor pode fazer de diferente?
pensando juntos
Enquanto a HFC era discutida e implantada nos países da Europa e Estados 
Unidos na década de 60, no Brasil iremos implantar as disciplinas bases do curso 
Ciências Biológicas. Vamos iniciar as discussões sobre ela em meados da década de 
90, porém a efetivação da HFC nos currículos ocorre após a virada do século XXI.
São inúmeras as situações em sala de aula que você, como professor, pode incluir a 
HFC em suas aulas. Como sugestão de como trabalhar a HFC em sala de aula, na 
próxima página você irá encontrar uma linha do tempo (Figura 1) muito comum 
nos livros didáticos. Ela não está organizada em escala temporal, mas é uma base 
para entendermos que o conhecimento não surge de um dia para o outro, mas 
são construções ao longo do tempo, e que necessitam de pesquisas, discussões 
e observações de diferentes atores. Ela resume, para osalunos, como ocorreram 
determinadas situações na história, mas cabe a você professor fazer as interações 
e mostrar como a Ciência vem ocorrendo ao longo do tempo.
Figura 1 - Linha do tempo atemporal sobre os fatos históricos da Ciência e da Biologia
Fonte: adaptada de Amabis e Martho (2010).
Descrição da Imagem: Nesta imagem, é possível verificar como ocorreu a construção da Ciência Biologia. 
Trata-se de uma linha do tempo com algumas informações que ajudaram no desenvolvimento da Ciência 
que nós conhecemos hoje. Entre as informações presentes está: 350 a.C - Aristóteles apresenta uma das 
primeiras classificações dos animais; 170 - Galeno descobre que as artérias transportam sangue e não ar, 
como se pensava; 1663 - Robert Hooke observa células de cortiça ao microscópio; 1839 - Scheiden e Schwann 
propõem a teoria celular; 1858 - Charles Darwin concebe uma teoria da evolução baseada na seleção natural; 
1865 - Gregor Mendel descobre as leis básicas da hereditariedade; 1953 - Watson e Crick propõem a estrutura 
em dupla-hélice do DNA; 2003 - O projeto Genoma Humano é completado.
170
Galeno 
descobre que 
as artérias 
transportam 
sangue e não 
ar, como se 
pensava.
350
a.C
Aristóteles 
apresenta 
uma das 
primeiras 
classi�cações 
dos animais.
1663
Robert Hooke 
observa 
células de 
cortiça ao 
microscópio.
1839
Scheiden e 
Schwann 
propõem a 
teoria 
celular.
1858
Charles Darwin
concebe uma 
teoria da 
evolução 
baseada na 
seleção natural.
1865
Gregor Mendel 
descobre as leis 
básicas da 
hereditariedade.
1953
Watson e 
Crick 
propõem a 
estrutura em 
dupla-hélice 
do DNA.
2003
O projeto 
Genoma 
Humano é 
completado.
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Com essa linha do tempo, você pode explanar sobre diferentes assuntos, relacionan-
do-os com outras disciplinas, como: a Filosofia destacando a importância de Aris-
tóteles para a humanidade; a História explicando que entre 170 a 1663 não houve 
muitas pesquisas por estarmos no período da Idade Média, no qual o dogmatismo 
prevalecia na Ciência; e a Geografia explicando a viagem de Darwin ao longo do 
planeta; fica ao seu critério qual caminho seguir. Posso dizer que ela contribui com 
a interação professor/aluno, porém fique atento, você, como professor, deve saber 
muito bem sobre ela para os possíveis questionamentos dos seus alunos.
Quando inserimos a HFC em nossas aulas, conseguimos desmistificar alguns fa-
tos da história, que você precisa saber para contextualizar em suas aulas. Um exemplo 
que eu posso colocar para você, e que está diretamente ligada ao nosso tópico, foi o 
descrédito da teoria da Evolução Biológica proposta por Charles Darwin, por ele dizer 
que existe a hereditariedade, mas não explicar o que é ela. Somente após a descoberta 
dos manuscritos de Gregor Mendel, com seus experimentos nas ervilhas, foi possível 
aceitar a teoria de Darwin, o que contribuiu na unificação da Ciência Biologia.
Vivemos em um mundo cada vez mais tecnológico, entretanto, não sabemos que 
as famosas suculentas de nossas casas são angiospermas. Isso ocorre devido à falta 
de contextualização do Ensino de Ciências e Biologia. Fazendo um retrospecto 
das pesquisas no Ensino de Ciências no Brasil, temos alguns tópicos que vêm 
sendo abordados pelos pesquisadores como: Formação de Professores, Recursos 
Didáticos, Conteúdo e Método, Educação Não Formal, entre outros.
2 POR QUE ENSINARBIOLOGIA?
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O que vem se destacando desde a virada do século XXI em nosso país é a Alfabe-
tização Científica (AC). Contudo, ela tem sido debatida nos países da Europa desde 
década de 90, com as pesquisas de Gérard Fourez (1994, p. 11) sobre “Alphabétisation 
scientifique et technique” e em sua monografia o autor destaca que a AC é “[...] um 
tipo de saber, de capacidade ou de conhecimento e de saber-ser que, em nosso mundo 
técnico-científico, seria uma contraparte ao que foi alfabetização no último século”.
No Brasil, a AC tem se destacado com pesquisadores como Ana Maria Pessoa 
de Carvalho, Décio Auler, Demétrio Delizoicov, Lúcia Helena Sasseron, entre 
outros, mas o que fica claro para eles é de que a AC “[...] deve propiciar uma 
leitura crítica do mundo contemporâneo [...] relacionada ao desenvolvimento 
científico-tecnológico [...] no sentido de sua transformação” (AULER, 2003, p. 69).
Como já foi falado no relato anterior, muitos professores não tiveram contato 
com essas novas vertentes na sua graduação, entretanto, isso não é motivo para 
se acomodar, lembrando que a autonomia profissional está ligada à capacidade 
do profissional tomar suas próprias decisões, de modo que consiga determinar 
o seu próprio trabalho (MONTERO, 2005). Surge, aqui, um ponto de reflexão 
quanto à autonomia autoral e atitudinal docente. 
Essa autonomia, muitas vezes, pode ser vista como um isolamento ou indivi-
dualismo, por estarem os professores, muitas vezes, focados apenas na disciplina 
que lecionam. Os professores tendem a comparar e, por vezes, a confundir o 
isolamento e o individualismo como autonomia da profissão. O que muitos pro-
fessores não percebem é que a falta de comunicação entre as disciplinas ou até 
mesmo entre os professores da mesma disciplina faz com que o aluno não veja 
significado no contexto do trabalho realizado pelo professor.
Querido(a) aluno(a), não se assuste ao ir às escolas e os professores super-
visores de estágio ou equipe pedagógica desmotivarem você em relação à nossa 
profissão, infelizmente encontramos docentes desanimados, depressivos, mal hu-
morados, que não irão dizer nada de bom para você. No entanto, por experiência 
própria, peço que não desistam. Já escutei por diversas vezes: “você é nova, vai 
fazer outro curso” ou “você é louca por querer ser professora”. Em situações como 
essa, você, como futuro professor, precisa fazer uma reflexão: é isso que eu quero 
como profissão? Isso irá refletir diretamente sobre o seu trabalho.
Lembre-se que a Formação de Professores não acaba com a graduação, ela 
é um processo permanente, pois a sociedade está em constante mudança e nós 
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Papert inicia o seu livro A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática 
com uma parábola (termo utilizado pelo autor) na qual descreve qual seria a reação de 
um grupo de viajantes do tempo oriundos do final do século XIX e que teriam a opor-
tunidade de visitar o mundo no final do século XX. Este grupo era composto por médicos e 
professores do ensino básico. Papert refere que o grupo de médicos ficaria espantadíssimo 
com os avanços da medicina e dificilmente conseguiria exercer a sua profissão nesta época 
com os conhecimentos que tinha. Por outro lado, o grupo de professores entraria na sala 
de aula e, desconhecendo apenas uns quantos materiais novos, não teria dificuldade em 
assumir a aula. Com esta parábola, o autor questiona por que é que as mudanças que se 
verificaram em tantas áreas da atividade humana não se verificaram também na escola. 
Fonte: adaptado de Papert (1994). 
explorando Ideias
devemos nos adequar às novas formas de ensinar. A nossa sociedade está em 
mudança, mas a escola pouco mudou ao longo da história da humanidade.
Refletindo sobre essa fala de Papert (1994), reconhecemos que os recursos tec-
nológicos são, de modo geral, utilizados de maneira tradicional, ou seja, é apre-
sentado o conteúdo por slides, por exemplo, com bastante escrita, sem imagens 
e somente o professor que fala, e para confirmar a sua fala, o professor insere um 
vídeo para afirmar a sua explicação. Isso não irá contribuir na AC e na criticidade 
do nosso aluno, devemos ponderar que:
 “ Se as tecnologias fazem parte da vida do aluno fora da escola (e isto acontece cada vez mais e das mais diversas formas), elas devem fa-zer parte também de sua vida dentro da escola (SAMPAIO; LEITE, 
2013, p. 73).
A perspectiva ampliada de AC deveria buscar as relações presentes entre a Ciên-
cia-Tecnologia-Sociedade (CTS). Por consequência, o ensino passa a ser asso-ciado à problematização e à construção histórica da Ciência, o que auxiliaria na 
neutralidade dela, além, é claro, da diminuição da “[...] superioridade do modelo 
de decisões tecnocráticas, a perspectiva salvacionista, redentora atribuída à Ciên-
cia-Tecnologia e o determinismo tecnológico” (AULER, 2003, p. 2).
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Nessa perspectiva, Sasseron e Carvalho (2016, p. 75) propõe três eixos estru-
turantes para a AC:
 “ 1. Compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais. Concerne na possibilidade de trabalhar com os alunos a construção de conhecimentos científicos necessá-
rios para que seja possível a eles aplicá-los em situações diversas e 
de modo apropriado em seu dia-a-dia. Sua importância reside ainda 
na necessidade exigida em nossa sociedade de se compreender con-
ceitos-chave como forma de poder entender até mesmo pequenas 
informações e situações do dia-a-dia
2. Compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e 
políticos que circundam sua prática. Reporta-se, pois, à ideia de 
ciência como um corpo de conhecimentos em constantes transfor-
mações por meio de processo de aquisição e análise de dados, síntese 
e decodificação de resultados que originam os saberes. Com vista para 
a sala de aula [...] esse eixo fornece-nos subsídios para que o caráter 
humano e social inerentes às investigações científicas sejam colocados 
em pauta. Além disso, deve trazer contribuições para o comporta-
mento assumido por alunos e professor sempre que defrontados com 
informações e conjunto de novas circunstâncias que exigem reflexões 
e análises considerando-se o contexto antes de tomar uma decisão.
3. Entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, 
sociedade e meio-ambiente. Trata-se da identificação do entrelaça-
mento entre estas esferas e, portanto, da consideração de que a solução 
imediata para um problema em uma destas áreas pode representar, 
mais tarde, o aparecimento de um outro problema associado. Assim, 
este eixo denota a necessidade de se compreender as aplicações dos 
saberes construídos pelas ciências considerando as ações que podem 
ser desencadeadas pela utilização dos mesmos. O trabalho com este 
eixo deve ser garantido na escola quando se tem em mente o desejo 
de um futuro sustentável para a sociedade e o planeta.
A compreensão desses três eixos pode oportunizar na nossa formação docente esta-
belecer as relações de “[...] domínio contínuo e crescente das tecnologias que estão na 
escola e na sociedade, mediante o relacionamento crítico com elas” (SAMPAIO; LEI-
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TE, 2013, p. 73). Isso significa que o papel da escola deve sofrer mudanças; se analisar o 
ano de 2020 com a pandemia do Coronavírus, que fez com que nós nos isolássemos, as 
interações aluno e professor passaram a ser por meios midiáticos e tecnológicos, o uso 
de plataformas e aplicativos voltados ao ensino que antes raramente eram utilizados, 
passaram a ser primordiais para a educação. Consequentemente, nós, como profes-
sores, devemos auxiliar os nossos estudantes para a produção e para a interpretação 
das tecnologias, suas linguagens e consequências (SAMPAIO; LEITE, 2013).
Algumas abordagens se aproximam mais da AC, como o ensino por investiga-
ção e a Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), essas abordagens auxiliam a cons-
trução do conhecimento do aluno por meio de questões problemas provenientes 
da sociedade, sendo que ela “[...] usufrui dos produtos da ciência muitas vezes sem 
conhecer ou refletir os prós e contras dos mesmos” (OLIVEIRA; SCHNEIDER; 
MEGLHIORATTI, 2015, p. 15).
Ao utilizar essas abordagens em sala de aula, o professor aproxima o cotidiano 
do aluno com a sala de aula, com o intuito de minimizar a dicotomia existente 
entre a ciência e a tecnologia, aproximando-as dos problemas sociais presentes 
na sua atualidade. Além disso, o aluno passa a ter um papel ativo na construção 
do seu próprio conhecimento científico-tecnológico, ao estabelecer essas relações 
o aluno consegue compreender que a ciência não ocorre de um dia para o outro, 
mas uma construção humana ao longo do tempo, que depende das mudanças da 
sociedade, bem como a influência econômica e política nela (FREITAS; SOUZA, 
2004; PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007).
Você, aluno, deve estar se questionando: como eu faço isso, professora?
Na disciplina “Prática de Ensino: Metodologia e Instrumentação para o Ensino 
de Ciências” você aprendeu sobre as sequências didáticas propostas por Zaballa na 
Unidade 1, página 18, certo? O seu professor fez um questionamento sobre como 
você realizaria uma sequência didática e quais recursos utilizar. Agora eu irei trazer 
para vocês uma parte da sequência didática que busca a AC utilizando a aborda-
gem CTS. Essa sequência que eu e minha colega denominamos módulo didático, 
iniciava com uma pergunta: “O uso do fone de ouvido prejudica a audição?”
De onde surgiu esse questionamento? Os adolescentes, hoje, utilizam o fone 
de ouvido em um volume muito alto, o que prejudica a concentração e a atenção 
deles em sala de aula; no intuito de que eles pudessem estabelecer as relações 
CTS com a nossa pergunta, foram estabelecidas algumas atividades a eles, como:
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ATIVIDADE 1 ATIVIDADE 2
- Utilizar um aparelho que mede os 
decibéis ou o aplicativo Decibelíme-
tro (disponível gratuitamente pela 
Play Store);
Trazer para a sala de aula alguns dos 
diversos modelos de fone de ouvido 
que são fabricados. O professor expli-
ca para os alunos a história do fone, 
como foi desenvolvida essa tecnolo-
gia, seu impacto para a sociedade da 
época, aponta-se que é interessante 
abordar de forma cronológica. Após 
essa abordagem histórica, trabalha-
-se o sistema auditivo com enfoque 
na audição, pois o equilíbrio será tra-
balhado em uma atividade posterior. 
O professor explica como funciona 
a anatomia e a fisiologia da audição, 
pode-se utilizar vídeos explicativos 
3D, e também um modelo didático do 
sistema auditivo para melhor visuali-
zação das partes que o compõem. 
Recomenda-se distribuir para os alu-
nos um texto de apoio sobre o siste-
ma aditivo, como apoio teórico para o 
conteúdo científico trabalhado.
- Solicitar previamente à direção a au-
torização da utilização do celular em 
sala de aula;
- Solicitar previamente que os alunos 
levem seus fones de ouvido;
- Medir a altura do volume que os es-
tudantes escutam suas músicas no 
fone de ouvido;
- Explorar por meio de reportagens 
situações sobre o uso inadequado do 
fone de ouvido;
- Trabalhar em grupos para que 
eles procurem outras reportagens e 
apontem o que consideraram rele-
vantes;
- Escrever os itens relevantes no qua-
dro para os alunos copiarem em seus 
cadernos.
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ATIVIDADE 3 ATIVIDADE 4
Para iniciar essa atividade, sugere-se 
ao professor passar vídeos que rela-
tam sobre a exposição a ruídos mui-
to extensos, o perigo do uso do fone 
de ouvido de maneira inadequada. 
A partir dessa contextualização por 
meio dos vídeos, aborda-se as doen-
ças que envolvem o sistema auditivo, 
principalmente a surdez. O que é a 
perda auditiva, como ocorre e suas 
consequências.
Nessa atividade, o professor inicia 
explicando aos alunos o surgimento 
do aparelho de surdez, apontando al-
guns diferentes modelos existentes e 
como funciona essa tecnologia. Após 
a explanação sobre os aparelhos au-
ditivos e os riscos de exposição con-
tínua do volume alto pelos fones de 
ouvido, indica-se a realização de uma 
dinâmica interativa com alunos, na 
qual o professor traz para a sala de 
aula diversos sons com timbres de 
diferentes instrumentos, como: violi-
no, violão, flauta, piano, guitarra, en-
tre outros. Os alunos separadamente 
deverão apontar qual instrumento é 
responsável pelo som que ele está 
ouvindo. Essa dinâmica tem o intuito 
de demonstrar que os nossos ouvi-
dos estão expostos continuamente 
ao volume alto, podendo perder a 
acuidade sonora.
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Agora é com vocês!Qual o produto tecnológico não esquecemos de maneira nenhuma? 
Eu acredito que vocês responderam o celular. Faça um plano de aula no qual você insere 
algum tipo de recurso tecnológico ao longo da sua aula, mas lembre-se: ele deve trazer as 
relações CTS para o estudante. 
pensando juntos
ATIVIDADE 5 ATIVIDADE 6
Para essa atividade sugere-se iniciar 
com alguns vídeos de reportagens 
sobre atropelamentos no trânsito 
causados pelo uso de fone de ouvido. 
A partir desse problema social, expli-
car como o sistema auditivo influen-
cia no equilíbrio, e o uso de fone de 
ouvido pode alterar a concentração e 
atenção do indivíduo.
Nesta atividade, retoma-se a questão 
social inicial e, diante dos conheci-
mentos construídos durante as aulas, 
espera-se que os alunos tomem sua 
decisão diante desta problematização. 
Para que os alunos demonstrem os 
conhecimentos aprendidos ao longo 
das atividades, propõe-se a realização 
de uma apresentação temática com 
todos os assuntos abordados, através 
de cartazes, explicações e dinâmicas, 
para os demais alunos da escola, po-
dendo ser durante o recreio ou du-
rante a semana cultural da escola.
 
Os alunos, de maneira geral, ficaram com um pé atrás ao iniciarmos as ativida-
des e muitas vezes pareciam apáticos em sala de aula, mas na última atividade, 
na qual eles tinham que produzir o material e explicar durante o intervalo aos 
outros alunos da escola, observamos que eles prestaram atenção durante o mó-
dulo. Isso nos mostrou que a aproximação do conteúdo pela abordagem CTS é 
viável e pode trazer resultados significativos para o processo educativo.
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3 
O ENSINO DE
BIOLOGIA
nos documentos
oficiais
Chegamos ao último tópico dessa unidade, tudo o que foi relatado até o momento 
tem que ter uma base legal, certo? Por isso, nesse primeiro, momento iremos tratar 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) que foi e é o 
documento oficial voltado ao Ensino Médio (EM); logo após, vamos falar um pouco 
sobre a BNCC do EM homologada, que está no Congresso Nacional para votação.
O PCNEM foi formulado a partir dos pressupostos da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual 
destacamos o artigo primeiro, inciso segundo “[...] A educação escolar deverá 
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (BRASIL, 1996, [s. p.]). Além 
disso, no artigo 35 fala da duração do EM, bem como as suas finalidades:
 “ I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosse-guimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se 
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou 
aperfeiçoamento posteriores;
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III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, 
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia 
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos 
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, 
no ensino de cada disciplina (BRASIL, 1996, [s. p.]).
Dessa forma, o PCNEM buscava a reforma curricular e a orientação ao professor 
para as novas abordagens, metodologias e tecnologias. Frisamos que esse docu-
mento entrou em vigência no ano de 2000, entretanto, ele já afirmava que “[...] 
nas próximas décadas, a educação vá se transformar mais rapidamente do que 
em muitas outras, em função de uma nova compreensão teórica sobre o papel 
da escola, estimulada pela incorporação de novas tecnologias” (BRASIL, 2000, 
p. 5). Sob essa perspectiva, a formação do aluno deveria estar voltada para “[...] a 
preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas 
às áreas de atuação” (BRASIL, 2000, p. 5).
Com uma formação mediante esses pressupostos, o aluno deveria desenvol-
ver as seguintes competências:
 “ • saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir;• enfrentar problemas de diferentes naturezas;
• participar socialmente, de forma prática e solidária;
• ser capaz de elaborar críticas ou propostas; e,
• especialmente, adquirir uma atitude de permanente apren-
dizado (BRASIL, 2000, p. 9).
 Para alcançar essas competências gerais, o aluno deveria adquirir três competên-
cias voltadas à área das Ciências da Natureza, sendo: Expressão e Comunicação; 
Investigação e Compreensão; e Contextualização sociocultural. Observem, no 
quadro a seguir, como a competência “Expressão e Comunicação” foi descrita 
para a disciplina de Biologia.
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Expressão e comunicação
Na área Em Biologia
Símbolos, códigos e nomenclaturas de ciência e tecnologia
Reconhecer e utilizar 
adequadamente, na 
forma escrita e oral, 
símbolos, códigos e 
nomenclatura da lin-
guagem científica.
• Reconhecer em diferentes tipos de texto – jornais, 
revistas, livros, outdoors, embalagens e rótulos de 
produtos, bulas de remédio – e mesmo na mídia ele-
trônica os termos, os símbolos e os códigos próprios 
das ciências biológicas e empregá-los corretamente 
ao produzir textos escritos ou orais.
Articulação de dados, símbolos e códigos de ciência e tecnologia
Ler, articular e inter-
pretar símbolos e có-
digos em diferentes 
linguagens: sentenças, 
equações, esquemas, 
diagramas, tabelas, 
gráficos e representa-
ções geométricas.
• Representar dados obtidos em experimentos, pu-
blicados em livros, revistas, jornais ou documentos 
oficiais, na forma de gráficos, tabelas, esquemas e 
interpretá-los criticamente. Por exemplo, transfor-
mar em gráficos as estatísticas de saúde pública 
referentes à incidência de doenças infecto-contagio-
sas em regiões centrais de grandes centros, compa-
rando-as com as de regiões periféricas. Correlacio-
nar esses dados com outros relativos às condições 
sócio-econômicas e aos índices de escolarização 
desses habitantes e interpretar essas correlações. 
• Interpretar fotos, esquemas, desenhos, tabelas, 
gráficos, presentes nos textos científicos ou na mí-
dia, que representam fatos e processos biológicos 
e/ou trazem dados informativos sobre eles.
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Análise e interpretação de textos e outras 
comunicações de ciência e tecnologia
Consultar, analisar 
e interpretar textos 
e comunicações de 
ciência e tecnologia 
veiculados por dife-
rentes meios.
• Interpretar indicadores de saúde pública e de de-
senvolvimento humano tornados públicos na mídia 
para compreender seu significado e a condição desi-
gual de vida das populações humanas. • Avaliar a pro-
cedência da fonte de informação para analisar a per-
tinência e a precisão dos conhecimentos científicos 
veiculados no rádio, na tevê, nos jornais, nas revistas 
e nos livros e que se destinam a informar o cidadão 
ou a induzi-lo ao consumo, principalmente quando 
se tratar de assuntos relacionados à saúde, como o 
uso de medicamentos e de alimentos, para distinguir 
informação fundamentada da simples propaganda. 
• Utilizar-se de diferentes meios – observação por 
instrumentos ou à vista desarmada, experimentação, 
pesquisa bibliográfica, entrevistas, leitura de textos 
ou de resenhas, trabalhos científicos ou de divulga-
ção – para obter informações sobre fenômenos bio-
lógicos, características do ambiente, dos seres vivos 
e de suas interações estabelecidas em seus habitats.
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Elaboração de comunicações
Elaborar comunica-
ções orais ou escritas 
para relatar, analisar e 
sistematizar eventos, 
fenômenos, experi-
mentos, questões, en-
trevistas, visitas, cor-
respondências.
• Escrever relatórios, pequenas sínteses e fazer relatos 
orais, utilizando linguagem específica para descrever 
com precisão fenômenos biológicos (como, por exem-
plo, a circulação do sangue nos vertebrados ou a clo-
nagem de um ser vivo), características dos seres vivos 
observados ao microscópio (como a estrutura básica 
de uma célula ou de um microrganismo), a olho desar-mado (como a distinção entre as diferentes ordens de 
insetos ou as adaptações de plantas de ambientes se-
cos) ou, ainda, para descrever características de um de-
terminado ambiente (como a caatinga ou os cerrados). 
• Produzir textos argumentativos sobre temas re-
levantes, atuais e/ou polêmicos, como, por exem-
plo, os referentes à biotecnologia, à sexualidade, 
à biodiversidade e outras questões ambientais. 
• Elaborar resumos, identificando as idéias princi-
pais de um texto, de um filme ou de uma repor-
tagem televisiva relacionadas a temas biológicos. 
• Escrever resenhas de livros; produzir roteiros para 
entrevistar especialistas ou membros da comunida-
de sobre um tema específico, como os problemas 
de saúde decorrentes do lixo, das enchentes, de 
hábitos de vida; organizar as respostas e apresen-
tar de forma clara e objetiva os resultados obtidos. 
• Escrever reportagens enfocando as questões críticas 
para o âmbito local ou geral como as relacionadas a 
lazer, moradia, trabalho, nutrição, saneamento e ou-
tras que dizem respeito a saúde e qualidade de vida.
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Discussão e argumentação de temas de interesse de ciência e tecnologia
Analisar, argumentar 
e posicionar-se criti-
camente em relação 
a temas de ciência e 
tecnologia.
• Analisar dados relacionados a problemas ambien-
tais como a destinação do lixo e do esgoto, o trata-
mento da água, a ocupação dos mananciais, a polui-
ção dos rios das cidades brasileiras para avaliar as 
condições de vida da população e posicionar-se cri-
ticamente por meio de argumentação consistente. 
• Comparar diferentes posicionamentos de cientis-
tas, ambientalistas, jornalistas sobre assuntos ligados 
à biotecnologia (produção de alimento transgênico, 
terapia gênica, clonagem), avaliando a consistên-
cia dos argumentos e a fundamentação teórica. 
• Analisar de que maneira textos didáticos, revistas, 
jornais, programas de tevê e rádio tratam questões 
relativas à sexualidade como as questões de gênero, 
as expressões da sexualidade, as relações amoro-
sas entre jovens, às doenças sexualmente, transmis-
síveis, distinguindo um posicionamento isento, bem 
fundamentado do ponto de vista científico, da sim-
ples especulação, do puro preconceito ou de tabus.
Quadro 1 - Competência Expressão e Comunicação em Biologia no PCN+
Fonte: Brasil (2000, p. 36-38).
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De acordo com o PCNEM, a distribuição dessas competências ao longo do EM 
ficaria conforme o Projeto Político Pedagógico (PPP) de cada escola, em concor-
dância à atualidade e à regionalidade do nosso país. Nesse sentido, a LDB propõe 
no seu artigo 26 que: 
 “ Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complemen-tada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, 
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais 
e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos 
(BRASIL, 1996, [s. p.]). 
Assim,
 “ A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver 
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a 
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvol-
vimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional 
de Educação (PNE) (BRASIL, 2017, p. 7).
Desse modo, a BNCC propõe 10 competências para a Educação Básica, voltadas 
à articulação de conhecimentos, desenvolvimento de habilidades e na formação 
de atitudes e valores (Figura 2). A BNCC do EM está separada em quatro áreas do 
conhecimento, sendo que cada uma delas possui as suas competências e as suas 
habilidades, propostas de acordo com as especificidades de cada área. Lembrando 
que nessa proposta as disciplinas de Português e Matemática são obrigatórias por 
todo o EM e as demais disciplinas foram flexibilizadas.
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Figura 02 - Competências gerais da BNCC / Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) ([2020], on-line).
A BNCC define como competência “[...] a mobilização de conhecimentos (con-
ceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), 
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana” (BRA-
SIL, 2017, p. 8). Por outro lado, a habilidade é relacionada aos diferentes objetos 
do conhecimento, que na BNCC são entendidos como conteúdos, conceitos e 
processos. Pensando em promover a aprendizagem dos nossos estudantes, a área 
Ciências da Natureza e suas Tecnologias propõem três competências específicas 
da área, bem como as habilidades específicas para cada competência (Quadro 2).
COMPETÊNCIAS GERAIS DA NOVA BNCC
1CONHECIMENTOValorizar e utilizar os 
conhecimentos sobre o mundo 
físico, social, cultural e digital.
PENSAMENTO CIENTÍFICO,
CRÍTICO E CRIATIVO 2
Exercitar a curiosidade intelectual 
e utilizar as ciências com 
criticidade e criatividade.
REPERTÓRIO CULTURAL 3
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COMUNICAÇÃO
CULTURA DIGITAL
RESPONSABILIDADE
E CIDADANIA
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Agir com autonomia, 
responsabilidade, �exibilidade, 
resiliência e determinação.
EMPATIA E COOPERAÇÃO
Exercitar a empatia, o diálogo, a 
resolução de con�itos e a
cooperação.
AUTOCONHECIMENTO E
AUTOCUIDADO
Conhecer-se, compreender-se na 
diversidade humada e apreciar-se.
Argumentar com base em fatos, 
dados e informações con�áveis.
Valorizar e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências.
TRABALHO E PROJETO
DE VIDA
ARGUMENTAÇÃO
Compreender, utilizar e criar 
tecnologias digitais de forma
crítica, signi�cativa e ética
Utilizar diferentes linguagens.
Valorizar as diversas manifestações 
artísticas e culturais.
Descrição da Imagem: esta imagem descreve as 10 competências gerais da nova BNCC para o EF e EM; nela 
é possível compreender essas competências, bem como entender como nós professores podemos usá-las 
em sala de aula.
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COMPETÊNCIA EXPLICAÇÃO HABILIDADE
Analisar fenôme-
nos naturais e 
processos tecno-
lógicos, com base 
nas relações entre 
matéria e energia, 
para propor ações 
individuais e cole-
tivas que aperfei-
çoem processos 
produtivos, mini-
mizem impactos 
socioambientais e 
melhorem as con-
dições de vida em 
âmbito local, re-
gional e/ou global.
Nesta competência especí-
fica, os fenômenos naturais 
e os processos tecnológicos 
são analisados sob a pers-
pectiva das relações entre 
matéria e energia, possibili-
tando, por exemplo, a ava-
liação de potencialidades e 
de limites e riscos do uso de 
diferentes materiais e/ou tec-
nologias para tomar decisões 
responsáveis e consistentes 
diante dos diversos desafios 
contemporâneos. Dessa ma-
neira, podem mobilizar estu-
dos referentes a: estrutura 
da matéria; transformações 
químicas; leis ponderais; cál-
culo estequiométrico; prin-
cípios da conservação da 
energia e da quantidade de 
movimento; ciclo da água; 
leis da termodinâmica; ciné-
tica e equilíbrio químicos; 
fusão e fissão nucleares; es-
pectro eletromagnético; efei-
tos biológicos das radiações 
ionizantes; mutação; polui-
ção; ciclos biogeoquímicos; 
desmatamento; camada de 
ozônio e efeito estufa; entre 
outros.
(EM13CNT101) Analisar e representar 
as transformações e conservações em 
sistemas que envolvam quantidade de 
matéria, de energia e de movimento 
para realizar previsões em situações 
cotidianas e processos produtivos que 
priorizem o uso racional dos recursos 
naturais.
(EM13CNT102) Realizar previsões, 
avaliar intervenções e/ou construir 
protótipos de sistemas térmicos que 
visem à sustentabilidade, com base na 
análise dos efeitos das variáveis termo-
dinâmicas e da composição dos siste-
mas naturais e tecnológicos.
(EM13CNT103) Utilizar o conhecimen-
to sobre as radiações e suas origens 
para avaliar as potencialidades e os ris-
cos de sua aplicação em equipamentos 
de uso cotidiano, na saúde, na indús-
tria e na geração de energia elétrica.
(EM13CNT104)Avaliar potenciais pre-
juízos de diferentes materiais e produ-
tos à saúde e ao ambiente, conside-
rando sua composição, toxicidade e 
reatividade, como também o nível de 
exposição a eles, posicionando-se cri-
ticamente e propondo soluções indi-
viduais e/ou coletivas para o uso ade-
quado desses materiais e produtos.
(EM13CNT105) Analisar a ciclagem de 
elementos químicos no solo, na água, 
na atmosfera e nos seres vivos e inter-
pretar os efeitos de fenômenos natu-
rais e da interferência humana sobre 
esses ciclos, para promover ações in-
dividuais e/ou coletivas que minimizem 
consequências nocivas à vida.
(EM13CNT106) Avaliar tecnologias e 
possíveis soluções para as demandas 
que envolvem a geração, o transporte, 
a distribuição e o consumo de energia 
elétrica, considerando a disponibilida-
de de recursos, a eficiência energética, 
a relação custo/benefício, as carac-
terísticas geográficas e ambientais, a 
produção de resíduos e os impactos 
socioambientais.
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COMPETÊNCIA EXPLICAÇÃO HABILIDADE
Construir e utilizar 
interpretações so-
bre a dinâmica da 
Vida, da Terra e do 
Cosmos para ela-
borar argumentos, 
realizar previsões 
sobre o funciona-
mento e a evolu-
ção dos seres vivos 
e do Universo, e 
fundamentar deci-
sões éticas e res-
ponsáveis.
Ao reconhecerem que os 
processos de transforma-
ção e evolução permeiam 
a natureza e ocorrem das 
moléculas às estrelas em di-
ferentes escalas de tempo, 
os estudantes têm a oportu-
nidade de elaborar reflexões 
que situem a humanidade 
e o planeta Terra na histó-
ria do Universo, bem como 
inteirar-se da evolução his-
tórica dos conceitos e das 
diferentes interpretações 
e controvérsias envolvidas 
nessa construção. Da mes-
ma forma, entender a vida 
em sua diversidade de for-
mas e níveis de organização 
permite aos estudantes atri-
buir importância à natureza 
e seus recursos, reconhe-
cendo a imprevisibilidade 
de fenômenos e os limites 
das explicações e do próprio 
conhecimento científico. 
Para isso, nessa competên-
cia específica, podem ser 
mobilizados conhecimen-
tos relacionados a: origem 
da Vida; evolução biológica; 
registro fóssil; exobiologia; 
biodiversidade; origem e ex-
tinção de espécies; políticas 
ambientais; biomoléculas; 
organização celular; órgãos 
e sistemas; organismos; 
populações; ecossistemas; 
cadeias alimentares; respi-
ração celular; fotossíntese; 
reprodução e hereditarie-
dade; genética mendeliana; 
processos epidemiológicos; 
espectro eletromagnético; 
modelos cosmológicos; as-
tronomia; gravitação; mecâ-
nica newtoniana; previsão 
do tempo; entre outros.
(EM13CNT201) Analisar e utilizar mo-
delos científicos, propostos em dife-
rentes épocas e culturas para avaliar 
distintas explicações sobre o surgi-
mento e a evolução da Vida, da Terra 
e do Universo.
(EM13CNT202) Interpretar formas de 
manifestação da vida, considerando 
seus diferentes níveis de organização 
(da composição molecular à biosfera), 
bem como as condições ambientais fa-
voráveis e os fatores limitantes a elas, 
tanto na Terra quanto em outros pla-
netas.
(EM13CNT203) Avaliar e prever efeitos 
de intervenções nos ecossistemas, nos 
seres vivos e no corpo humano, inter-
pretando os mecanismos de manu-
tenção da vida com base nos ciclos da 
matéria e nas transformações e trans-
ferências de energia.
(EM13CNT204) Elaborar explicações e 
previsões a respeito dos movimentos 
de objetos na Terra, no Sistema Solar 
e no Universo com base na análise das 
interações gravitacionais.
(EM13CNT205) Utilizar noções de pro-
babilidade e incerteza para interpretar 
previsões sobre atividades experimen-
tais, fenômenos naturais e processos 
tecnológicos, reconhecendo os limites 
explicativos das ciências.
(EM13CNT206) Justificar a importância 
da preservação e conservação da bio-
diversidade, considerando parâmetros 
qualitativos e quantitativos, e avaliar os 
efeitos da ação humana e das políticas 
ambientais para a garantia da susten-
tabilidade do planeta.
(EM13CNT207) Identificar e analisar 
vulnerabilidades vinculadas aos desa-
fios contemporâneos aos quais as ju-
ventudes estão expostas, consideran-
do as dimensões física, psicoemocional 
e social, a fim de desenvolver e divulgar 
ações de prevenção e de promoção da 
saúde e do bem-estar.
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COMPETÊNCIA EXPLICAÇÃO HABILIDADE
Analisar situa-
ções-problema e 
avaliar aplicações 
do conhecimento 
científico e tec-
nológico e suas 
implicações no 
mundo, utilizando 
procedimentos e 
linguagens pró-
prios das Ciências 
da Natureza, para 
propor soluções 
que considerem 
demandas locais, 
regionais e/ou glo-
bais, e comunicar 
suas descobertas 
e conclusões a 
públicos variados, 
em diversos con-
textos e por meio 
de diferentes mí-
dias e tecnologias 
digitais de infor-
mação e comuni-
cação (TDIC).
Em um mundo repleto de 
informações de diferentes 
naturezas e origens, facil-
mente difundidas e acessa-
das, sobretudo, por meios 
digitais, é premente que 
os jovens desenvolvam ca-
pacidades de seleção e 
discernimento de informa-
ções que os permitam, com 
base em conhecimentos 
científicos confiáveis, ana-
lisar situações-problema 
e avaliar as aplicações do 
conhecimento científico e 
tecnológico nas diversas es-
feras da vida humana com 
ética e responsabilidade. 
Discussões sobre as tecno-
logias relacionadas à gera-
ção de energia elétrica (tan-
to as tradicionais quanto as 
mais inovadoras) e ao uso 
de combustíveis, por exem-
plo, possibilitam aos estu-
dantes analisar os atuais 
modos de vida das popula-
ções humanas e a depen-
dência a esses fatores. Na 
mesma direção, explorar 
como os avanços científicos 
e tecnológicos estão rela-
cionados às aplicações do 
conhecimento sobre DNA e 
células pode gerar debates 
e controvérsias – pois, mui-
tas vezes, sua repercussão 
extrapola os limites da ciên-
cia, explicitando dilemas éti-
cos para toda a sociedade. 
A compreensão desses pro-
cessos é essencial para um 
debate fundamentado so-
bre os impactos da tecnolo-
gia nas relações humanas e 
suas implicações éticas, mo-
rais, políticas e econômicas, 
e sobre seus riscos e bene-
fícios para a humanidade e 
o planeta.
(EM13CNT301) Construir questões, 
elaborar hipóteses, previsões e estima-
tivas, empregar instrumentos de medi-
ção e representar e interpretar mode-
los explicativos, dados e/ou resultados 
experimentais para construir, avaliar e 
justificar conclusões no enfrentamento 
de situações-problema sob uma pers-
pectiva científica.
(EM13CNT302) Comunicar, para pú-
blicos variados, em diversos contextos, 
resultados de análises, pesquisas e/ou 
experimentos – interpretando gráficos, 
tabelas, símbolos, códigos, sistemas de 
classificação e equações, elaborando 
textos e utilizando diferentes mídias 
e tecnologias digitais de informação 
e comunicação (TDIC) –, de modo a 
promover debates em torno de temas 
científicos e/ou tecnológicos de rele-
vância sociocultural.
(EM13CNT303) Interpretar textos de 
divulgação científica que tratem de 
temáticas das Ciências da Natureza, 
disponíveis em diferentes mídias, con-
siderando a apresentação dos dados, a 
consistência dos argumentos e a coe-
rência das conclusões, visando cons-
truir estratégias de seleção de fontes 
confiáveis de informações.
(EM13CNT304) Analisar e debater si-
tuações controversas sobre a aplicação 
de conhecimentos da área de Ciências 
da Natureza (tais como tecnologias do 
DNA, tratamentos com células-tronco, 
produção de armamentos, formas de 
controle de pragas, entre outros), com 
base em argumentos consistentes, éti-
cos e responsáveis, distinguindo dife-
rentes pontos de vista.
(EM13CNT305) Investigar e discutir o 
uso indevido de conhecimentos das 
Ciências da Natureza na justificativa de 
processos de discriminação, segrega-
ção e privação de direitos individuais e 
coletivos para promover a equidade e 
o respeito à diversidade.
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COMPETÊNCIA EXPLICAÇÃO HABILIDADE
Nessa competência espe-
cífica, espera-se que os es-
tudantes possam seapro-
priar de procedimentos de 
coleta e análise de dados 
mais aprimorados, como 
também se tornar mais au-
tônomos no uso da lingua-
gem científica. Para tanto, 
é fundamental que possam 
experienciar diálogos com 
diversos públicos, em con-
textos variados e utilizando 
diferentes mídias e tecno-
logias digitais de informa-
ção e comunicação (TDIC). 
Além disso, para o desen-
volvimento dessa compe-
tência específica podem ser 
mobilizados conhecimentos 
relacionados a: aplicação da 
tecnologia do DNA recom-
binante; identificação por 
DNA; emprego de células-
-tronco; produção de arma-
mentos nucleares; desenvol-
vimento e aprimoramento 
de tecnologias de obtenção 
de energia elétrica; estrutura 
e propriedades de compos-
tos orgânicos; agroquímicos; 
controle biológico de pragas; 
conservantes alimentícios; 
mineração; herança bioló-
gica; darwinismo social, eu-
genia e racismo; mecânica 
newtoniana; equipamentos 
de segurança.
(EM13CNT307) Analisar as proprie-
dades específicas dos materiais para 
avaliar a adequação de seu uso em 
diferentes aplicações (industriais, coti-
dianas, arquitetônicas ou tecnológicas) 
e/ou propor soluções seguras e sus-
tentáveis.
(EM13CNT308) Analisar o funciona-
mento de equipamentos elétricos e/ou 
eletrônicos, redes de informática e sis-
temas de automação para compreen-
der as tecnologias contemporâneas e 
avaliar seus impactos.
(EM13CNT309) Analisar questões so-
cioambientais, políticas e econômicas 
relativas à dependência do mundo 
atual com relação aos recursos fósseis 
e discutir a necessidade de introdução 
de alternativas e novas tecnologias 
energéticas e de materiais, compa-
rando diferentes tipos de motores e 
processos de produção de novos ma-
teriais.
(EM13CNT310) Investigar e analisar os 
efeitos de programas de infraestrutura 
e demais serviços básicos (saneamen-
to, energia elétrica, transporte, teleco-
municações, cobertura vacinal, atendi-
mento primário à saúde e produção de 
alimentos, entre outros) e identificar 
necessidades locais e/ou regionais 
em relação a esses serviços, a fim de 
promover ações que contribuam para 
a melhoria na qualidade de vida e nas 
condições de saúde da população.
Quadro 2 - Competências e habilidades específicas da área Ciências da Natureza e suas Tec-
nologias / Fonte: adaptado de Brasil (2017, p. 540-545). 
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Ao finalizar esse tópico vocês perceberam a importância da Alfabetização Científica? Os 
documentos que regem a educação no Brasil apontam a necessidade de aproximar os 
conhecimentos gerados na escola com os problemas históricos e sociais presentes em 
nossa sociedade. Com isso, eu te questiono: qual/quais atitudes que você enquanto pro-
fessor pode realizar nessa aproximação?
pensando juntos
São esses documentos que nos orientavam (PCN) e que irão nos orientar (BNCC) 
em nossa prática pedagógica pelos próximos anos, sendo que ambos sempre 
colocaram que o currículo escolar devem “[...] ser articulada a partir do con-
texto histórico, econômico, social, ambiental e cultural” (BRASIL, 1996, [s. p.]). 
Simplificando,
 “ [...] cabe às escolas [...] contribuir para a formação de jovens críticos e autônomos, entendendo a crítica como a compreensão informada dos fenômenos naturais e culturais, e autonomia como a capacidade de 
tomar decisões fundamentadas e responsáveis (BRASIL, 2017, p. 463).
Espero ter contribuído para a sua formação, até a próxima unidade.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), chegamos à conclusão da nossa primeira unidade! Abordamos 
os diferentes aspectos do Ensino de Biologia, desde sua criação até a importância 
da Alfabetização Científica. Demos o pontapé inicial para relacionar a Biologia 
com a sala de aula e a formação docente, além de considerar as competências e 
habilidades propostas pela BNCC no desenvolvimento dos saberes dos alunos.
No decorrer da unidade, estudamos que a História e a Filosofia da Ciência 
podem auxiliar na desmistificação da Ciência em sala de aula, pois ela mostra 
como ocorreu o desenvolvimento da Ciência ao longo da história, além de pro-
porcionar o pensamento crítico aos nossos estudantes. A associação da História e 
a Filosofia da Ciência com a abordagem Ciência-Tecnologia-Sociedade aproxima 
os conhecimentos científicos-tecnológicos com os problemas sociais, o que, de 
certa forma, ajuda na criticidade dos estudantes com a sua realidade.
Foram trazidos para vocês os documentos voltados à educação no Brasil. Nos 
dois documentos apresentados, foi possível identificar que as tecnologias, as com-
petências e as habilidades são os focos dele. Dessa forma, nós, como professores, 
devemos estar lendo-os para inseri-los em nossa prática pedagógica de maneira 
mais aproximada, lembrando que a BNCC do Ensino Médio está sendo implantada 
a partir de 2021, logo, é dever de nós, profissionais da educação, atentarmos aos 
seus pressupostos. Os recursos midiáticos serão trabalhados na Unidade 3, mas 
podemos afirmar desde já que eles serão indispensáveis na educação do futuro.
Terminamos os nossos estudos desta primeira unidade, caro(a) aluno(a), e 
espero ter contribuído na sua construção de conhecimentos. Acredito ter deixado 
algumas inquietações sobre a docência que possam servir de estímulo para você 
aluno(a) ir em busca de outros saberes.
41
na prática
1. Leia com atenção o trecho a seguir:
“Pelos meados de 1930 todos os componentes foram reunidos para fazer da evolução 
uma ciência mecanicista e materialista, uma ciência possível, apoiada no princípio de-
fendido por Hardy-Weinberg, da “Observação e experimentação”, que de certa maneira, 
emprestou autonomia para as ciências biológicas. A associação da causa mecânica da 
mudança evolutiva com a base material da evolução apesar da dificuldade para ser 
aprovada, institui-se como a característica fundamental na construção de uma ciência 
– agora newtoniana – da evolução” (SMOCOVITIS, 1992, p. 11-12).
Pode se afirmar que o trecho se refere:
a) Ao livro Origem das Espécies de Charles Darwin.
b) À unificação da biologia no século XVIII.
c) Aos experimentos de Gregor Mendel.
d) Ao reconhecimento da biologia como Ciência.
e) Ao curso de História Natural.
2. “Uma primeira conclusão possibilitada pela pesquisa foi a de que não se confirmou 
nossa hipótese inicial sobre uma crise de identidade entre ser professor de biologia 
e professar uma fé religiosa criacionista. Para os depoentes, não há uma clara oposi-
ção entre a fé criacionista e o ensino da teoria evolutiva [...] Uma segunda conclusão 
desta pesquisa foi a constatação de que, apesar de professarem uma fé religiosa 
criacionista, a maior parte dos professores afirma ensinar a evolução em suas aulas 
[...]Uma quarta conclusão, já indicada anteriormente, é a estruturação curricular do 
ensino de evolução fortemente marcada pelos livros didáticos de ciências e biolo-
gia [...]A quinta conclusão possível tem a ver com a formação desses professores” 
(TEIXEIRA; ANDRADE, 2014, p. 309).
O trecho foi retirado das conclusões da pesquisa realizada por Teixeira e Andrade 
(2014) sobre o ensino da Evolução em sala de aula, com 10 professores de Biologia. 
A partir desse texto, com o que você estudou ao longo desta unidade, você concorda 
ou discorda do texto? Elenque dois motivos para que a evolução não seja trabalhada 
em sala de aula.
42
na prática
3. “A História e Filosofia das Ciências (HFC) têm se mostrado um campo de pesquisas 
notável, construindo ao longo do tempo suas bases teóricas com suas especificidades. 
Trata-se de um campo transdisciplinar, pois apresenta características próprias [...]que 
há um crescente entendimento da importância da utilização da História e da Filosofia 
das Ciências no ensino de ciências. Essa busca parte dos próprios profissionais da 
educação, que também pontuam as limitações estruturais escolares e pedagógicas da 
abordagem [...]não obstante as dificuldades na implementação dessa abordagem, as 
suas potencialidades são reconhecidamente significativasno que diz respeito não ape-
nas à compreensão dos conteúdos científicos, mas, sobretudo, no desenvolvimento do 
espírito crítico e reflexivo. Esse é um aspecto fundamental se realmente desejamos que 
a alfabetização científica aconteça a fim de formar cidadãos mais conscientes e para-
mentados para as discussões na contemporaneidade altamente cientificizada. Trata-se, 
pois, de uma oportunidade verdadeira e necessária de ação direta sobre o mundo. A 
alfabetização científica é uma das chaves da participação política e da construção de 
um mundo melhor e mais democrático” (FREITAS; NOGUEIRA; PESCUMO, 2019, p. 9-16).
A partir deste contexto, explique como a História e Filosofia da Ciência pode contri-
buir na Alfabetização Científica dos nossos estudantes.
4. Relacione a 1ª coluna com a 2ª coluna:
1. Alfabetização 
Científica
( ) Ela pode contribuir na desmistificação de que a Ciência está 
pronta e acabada ou até mesmo que ela é feita somente por 
cientistas em laboratórios.
2. Ciência
Tecnologia
Sociedade
( ) Nas próximas décadas, a educação vai se transformar mais 
rapidamente do que em muitas outras, em função de uma 
nova compreensão teórica sobre o papel da escola, estimulada 
pela incorporação de novas tecnologias.
3. História
e Filosofia
da Ciência
( ) Cabe às escolas contribuir para a formação de jovens críticos 
e autônomos, entendendo a crítica como a compreensão infor-
mada dos fenômenos naturais e culturais, e autonomia como a 
capacidade de tomar decisões fundamentadas e responsáveis.
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na prática
4. Biologia 
Unificada
( ) O ensino passa a ser associado à problematização e à cons-
trução histórica da Ciência, o que auxiliaria na sua neutralida-
de, além é claro da diminuição da superioridade do modelo de 
decisões tecnocráticas, a perspectiva salvacionista, redentora 
atribuída à Ciência-Tecnologia e o determinismo tecnológico.
5. BNCC – 
Ensino Médio
( ) Deve propiciar uma leitura crítica do mundo contemporâ-
neo, relacionada ao desenvolvimento científico-tecnológico, no 
sentido de sua transformação.
6. PCNEM
( ) Somente com a evolução, que desafia a redução à física 
e à química por causa de seus elementos metafísicos, pode a 
biologia alegar autonomia.
Assinale a alternativa correta:
a) 1, 4, 3, 6, 2, 5.
b) 5, 2, 6, 3, 4, 1.
c) 3, 6, 5, 1, 2, 4.
d) 4, 2, 1, 5, 6, 3.
e) 3, 6, 5, 4, 2, 1.
5. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe o ensino voltado para ____________ 
e __________. Sendo que as __________ são as mobilizações de conhecimentos, habi-
lidades, atitudes e valores, já a __________ é relacionada aos diferentes objetos do 
conhecimento.
a) Competências, habilidades, habilidades e competências.
b) Habilidades, competências, habilidades e competências.
c) Habilidades, competências, competências e habilidades.
d) Competências, habilidades, competências e habilidades.
e) Competências, habilidades, habilidades e competências.
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aprimore-se
CAI A VISITAÇÃO DOS MUSEUS DE CIÊNCIA NO BRASIL: 
COMO REVERTER ESSE QUADRO?
26 de Agosto de 2019 • Por Bianca Bosso
 
O Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC) e o Centro de 
Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE) divulgaram recentemente os resultados da Pes-
quisa Percepção Pública da Ciência e Tecnologia no Brasil 2019. Entre os resultados da 
pesquisa, aplicada a 2200 pessoas, está o fato de a visitação a locais de Ciência e Tec-
nologia (C&T) ter diminuído em relação às pesquisas anteriores. Os museus de ciência 
e tecnologia são um dos locais menos visitados. A pesquisa foi apresentada durante 
a 71ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), que 
aconteceu no final de julho na Universidade Federal do Mato Grosso do Sul.
Segundo o relatório, as principais razões para os entrevistados não terem visi-
tado um museu são a falta de interesse em atividades em espaços de C&T e pro-
blemas de acesso (“não sabe onde há museus deste tipo em sua região”; “fica mui-
to longe”).” Luciana Noronha, especialista em divulgação científica, aponta outras 
possíveis razões para esse distanciamento: “É interessante lembrar que as redes 
sociais e tecnologias ligadas à internet consomem cada vez mais tempo livre dos 
indivíduos, especialmente dos mais jovens, e se apresentam como opções de entre-
tenimento cômodas e baratas. Isto é agravado pela crise econômica, que dificulta o 
acesso da população aos seus aparatos culturais”.
Apesar de atualmente desempenharem diversas funções que abrangem ações 
de ensino, pesquisa científica e projetos extensão (que possibilitam a participação 
da sociedade nas atividades desenvolvidas na academia), ainda é comum a ideia de 
que museus são somente espaços de armazenamento e exposição de antiguidades 
– função primordial em sua origem.
Com um grande alcance geográfico e uma imensa potencialidade, muito há a fa-
zer com e por meio das instituições museológicas. O site Museus Br é uma platafor-
ma que registra 3786 museus localizados em toda a extensão do país e disponibiliza 
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aprimore-se
informações sobre 88 projetos museológicos que incluem, além de exibições, feiras, 
cursos, oficinas e outras diversas atividades.
Os museus universitários, aqueles vinculados a instituições de ensino, costumam 
utilizar seus espaços para promover ações educativas para os mais diversos públi-
cos. Um exemplo é o projeto O Vale dos Dragões, realizado por alunos de graduação 
em biologia na Unicamp, que utiliza o espaço do Museu Exploratório de Ciências 
para promover atividades de ensino para o público infanto-juvenil. Segundo João 
Victor Verçosa, um dos criadores e desenvolvedores do projeto, “sair da sala e ir 
ao museu permite uma nova abordagem de aprendizagem, podendo estimular um 
pensamento crítico e emancipatório – que é o que buscamos com o projeto”.
Outros museus também utilizam seus espaços e exposições para divulgar o co-
nhecimento para o público não especializado: o MAE (Museu de Arqueologia e Et-
nologia da Universidade Federal do Paraná) possui, atualmente, três programas e 
oito projetos voltados para a sistematização do conhecimento local e para a acessi-
bilidade do público. Além disso, diversos museus possuem programas de pesquisa. 
Antes do incêndio que devastou parte de seu acervo, em 2018, o Museu Nacional da 
Universidade Federal do Rio de Janeiro, por exemplo, era considerado referência em 
excelência de pesquisa em seus Departamentos de Antropologia, Botânica, Entomo-
logia, Geologia e Paleontologia, Vertebrados e Invertebrados.
Para estimular a visitação desses locais, políticas mais eficazes de comunicação 
podem ser estabelecidas entre a sociedade e os espaços museológicos, permitin-
do um acesso mais amplo às atividades desenvolvidas. Para Luciana Noronha, “é 
essencial que a população saiba da existência desses centros, que tenha acesso 
à programação dos locais e que possam apropriar-se desses espaços”. Uma das 
possibilidades, segundo a pesquisadora, é usar as redes sociais como aliadas no 
processo de aproximação com o público.
João Victor Amorim, do projeto “O Vale dos Dragões” (que possui perfis nas redes 
sociais), enfatiza que tenta implementar essas medidas com os participantes das 
oficinas. “Às vezes, para as crianças, conhecer museus pode parecer sinônimo de 
algo chato e velho, mas tentamos mostrar o quanto pode ser bem divertido”, diz.
Fonte: Comciencia (2019, on-line)1.
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eu recomendo!
Biologia, ciência única
Autor: Ernst Mayr
Editora: Companhia das Letras
Sinopse: Biologia, ciência única reúne doze ensaios de Ernst Mayr 
compilados para comemorar seu aniversário de cem anos. Em 
seus textos, “o Darwin do século XX” reforça a ideia de que a bio-
logia deve ser encarada como uma ciência autônoma, e oferece 
lampejos sobre a história do pensamento evolucionista, critica as contribuições 
da filosofia para a ciência da biologia e comenta várias das