Escola, Curriculo e Cultura - unidade 2

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Unidade II
O CURRÍCULO NO BRASIL
Como vimos na unidade anterior, toda teoria de currículo traz, implícita e explicitamente, uma forma 
de responder às questões sobre o quê, como e por que ensinar, ou seja, falar em currículo escolar 
significa refletir sobre a intencionalidade da prática educativa.
•	 Quem	seleciona	os	conteúdos	que	devemos	ensinar	na	escola?
•	 Quais	os	critérios	para	seleção	e	organização	do	currículo?
•	 Qual	é	o	significado	pedagógico	e	político	do	currículo?
O	artigo	210	da	Constituição	Brasileira	de	1988	estabelece	ao	Governo	Federal	a	 incumbência	de	
fixar	“conteúdos	mínimos	para	o	Ensino	Fundamental,	de	maneira	a	assegurar	formação	básica	comum	
e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.
 Lembrete
O currículo escolar refere‑se ao conjunto de saberes, conhecimentos, 
habilidades	e	conteúdos	que	são	considerados	legítimos	e	válidos	ensinar	
aos	alunos	no	dia	a	dia	da	escola.	Ele	é	definido	em	função	das	referências	
teóricas.
A escola, ao optar por um tipo de currículo, está escolhendo determinado projeto cultural que sofre 
mudanças	contextuais,	tendo	em	vista	os	condicionantes	históricos,	econômicos,	políticos	e	socioculturais	
da	 sociedade.	 O	 currículo	 não	 pode	 ser	 analisado	 como	 um	 instrumento	 neutro	 e	 atemporal.	 De	
acordo	com	Goodson	 (1997,	p.	17)	 “o	currículo	escolar	é	um	artefato	social,	concebido	para	realizar	
determinados objetivos humanos específicos”, “longe de ser um produto tecnicamente racional, que 
resume	imparcialmente	o	conhecimento	tal	como	ele	existe	num	dado	momento	histórico,	o	currículo	
escolar	pode	ser	visto	como	veículo	e	portador	de	prioridades	sociais”	(GOODSON,	1997,	p.	79).
Sacristán	(1998,	p.	34),	outro	importante	estudioso	dessa	temática,	considera	o	currículo	como	um	
“projeto seletivo de cultura social, político, culturalmente determinado, que preenche a atividade escolar 
e	se	realiza	na	sala	de	aula	conforme	a	escola	se	encontra	configurada”.	Para	ele,	o	currículo	é	construído	
a	partir	da	seleção	de	elementos	da	cultura,	em	um	processo	considerado	válido	e	legítimo	no	contexto	
histórico,	social,	cultural,	político	e	administrativo	em	que	a	escola	está	inserida.
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Compreende	o	currículo	como	o	núcleo	do	processo	educativo.	É	um	instrumento	concreto	e	por	
isso	faz	com	que	a	escola	tenha	uma	função	concreta	na	sociedade	–	o	projeto	de	formar	um	tipo	de	
indivíduo.
Esse	 estudioso	 afirma	 ainda	 que	 o	 currículo	 precisa	 ser	 analisado	 numa	 perspectiva	 processual,	
compreendendo‑se	 como	 é	 realizado,	 desde	 a	 concepção	 até	 a	 concretização	 na	 prática	 educativa.	
Para	 tanto,	 constrói	 um	 esquema curricular,	 distinguindo	 seis	 níveis	 de	 concretização	 curricular	
que	permitem	compreender	o	processo	de	construção:	currículo	prescrito,	currículo	apresentado	aos	
professores,	 currículo	 moldado	 pelos	 professores,	 currículo	 em	 ação,	 currículo	 avaliado	 e	 currículo	
realizado.
Essa	 abordagem	 processual	 é	 uma	 perspectiva	 de	 análise	 que	 discute	 o	 currículo	 na	 práxis,	 na	
sua	relação	teoria‑prática.	Significa	compreender	nele	as	concepções	de	homem	e	de	mundo	que	se	
pretendem	institucional,	mas	também	entender	como	esse	currículo	vem	sendo	trabalhado	dentro	da	
sala	de	aula.	Para	tanto,	torna‑se	fundamental	considerar	o	contexto	histórico,	social	e	político	em	que	
a	escola	está	inserida	e	no	qual	é	elaborado	e	desenvolvido.
Figura	14
Para	 Gimeno	 Sacristán	 (1998),	 os	 dois	 primeiros	 níveis	 referem‑se	 ao	 processo	 de	 concepção	 e	
elaboração	do	currículo,	enquanto	os	quatro	níveis	seguintes,	ao	processo	de	concretização	do	currículo	
no	espaço	da	escola.
O currículo prescrito	compreende	o	conjunto	de	normas,	leis	e	determinações	oficiais	que	fixam	os	
conteúdos	a	serem	desenvolvidos	em	cada	nível	de	ensino,	normatizando	e	ordenando	os	conhecimentos	
que	devem	ser	trabalhados	na	Educação	Básica	(Educação	Infantil,	Ensino	Fundamental,	Ensino	Médio)	
e	também	no	Ensino	Superior.
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No	 Brasil,	 por	 exemplo,	 a	 Lei	 de	 Diretrizes	 e	 Bases	 da	 Educação	 Nacional	 (LDB	 n.	 9394/1996)	 e	
as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	(DCNs)	prescrevem	o	currículo	a	ser	observado	na	construção	do	
projeto	político‑pedagógico	da	escola,	na	elaboração	de	propostas	pedagógicas,	nos	livros	didáticos,	no	
controle de sistema etc.
O currículo apresentado aos professores	 refere‑se	 aos	 materiais	 que	 são	 produzidos	 para	
apresentar	 o	 currículo	 prescrito	 aos	 professores,	 detalhando	 as	 orientações	 e	 servindo	 de	 guia	 no	
processo	de	construção	dos	projetos/propostas	pedagógicas	das	escolas.
Essa	forma	de	apresentação	aos	professores	traduz	o	significado	e	o	conteúdo	do	currículo	prescrito,	
orientando	à	atividade	educativa.	O	principal	meio	de	divulgação	dessa	modalidade	aos	professores	é	
o	livro	didático,	mas	temos	também	os	Parâmetros	Curriculares	Nacionais	para	o	Ensino	Fundamental	
(PCN)	e	o	Referencial	Curricular	Nacional	para	a	Educação	Infantil	(RCNEI),	que	apresentarão	ao	professor	
o	currículo	em	âmbito	nacional.
O currículo moldado pelos professores	refere‑se,	especificamente,	ao	elaborado	pelo	professor	–	
o	seu	plano	de	ensino,	a	partir	das	determinações	e	orientações	dos	dois	níveis	anteriores.	Os	professores	
reelaboram	 as	 orientações	 contidas	 nas	 diretrizes	 e	 nos	 livros	 didáticos,	 ajustando	 o	 conteúdo	 de	
referência	 nacional	 ao	 contexto	 e	 às	 especificidades	 da	 escola	 e	 do	 grupo	 de	 alunos.	 Esse	 nível	 de	
concretização	 curricular	 permite	 identificar	 o	 grau	 de	 autonomia	 dos	 professores	 no	 processo	 de	
sistematização	do	currículo	no	espaço	escolar.
O currículo em ação	 refere‑se	 à	 aula	 propriamente	 dita,	 o	 momento	 em	 que	 o	 conteúdo	 é	
transmitido,	desenvolvido	ou	apresentado	pelo	professor	aos	alunos	no	espaço	de	sala	de	aula,	onde	as	
orientações	curriculares	tornam‑se	realidade	para	professores	e	alunos.
O currículo realizado	corresponde	à	aprendizagem	do	aluno	e	da	própria	escola	no	processo	de	
ensino, reconhecer os conhecimentos que foram efetivamente conquistados e construídos ao longo 
desse processo tanto pelos alunos quanto pelos professores e pela escola.
A	última	instância	no	esquema	curricular	refere‑se	ao	currículo avaliado, sintetizado no momento 
de	avaliação,	servindo	de	referência	para	compreender	o	que	é	considerado	imprescindível	no	processo	
de	formação	do	aluno,	do	trabalho	desenvolvido	pelos	professores	e	do	currículo	como	um	todo.
 Saiba mais
Para	 aprofundar	 a	 discussão	 sobre	 o	 esquema	 curricular,	 consulte	
SACRISTÁN,	 J.	 G.	 Currículo:	 uma	 reflexão	 sobre	 a	 prática.	 Porto	 Alegre:	
Artes	Médicas,	1998.
No	entanto,	não	podemos	simplesmente	afirmar	que	o	currículo	“vem	de	cima	para	baixo”,	visto	que	
tudo	ocorre	ao	mesmo	tempo,	convive	simultaneamente,	cada	etapa/nível	interage	com	as	outras.	E,	
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ainda,	o	currículo	que	é	concebido	sofre	desdobramentos	nos	diferentes	níveis	do	esquema	curricular	
até	chegar	à	sala	de	aula.
Para	Gimeno	Sacristán	 (1998),	 é	necessário	compreender	que	a	política	educacional	 interfere	na	
prática	cotidiana	da	sala	de	aula	e	que	o	currículo	prescrito	é	um	forte	instrumento	da	política	curricular.	
Política curricular	é	compreendida	como:
[...] um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma 
de selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, 
tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele, 
intervindo,	dessa	forma,	na	distribuição	do	conhecimento	dentro	do	sistema	
escolar eincidindo na prática educativa, enquanto apresenta o currículo a 
seus	 consumidores,	 ordena	 seus	 conteúdos	 e	 códigos	 de	 diferentes	 tipos	
(SACRISTÁN,	1998,	p.	109).
A	política	curricular,	a	partir	das	considerações	de	Gimeno	Sacristán	(1998),	compreende	todas	as	
iniciativas,	projetos	e	reformas	que	vêm	do	Poder	Público	para	a	educação,	interferindo	na	organização	
do	ensino,	no	conteúdo	e	ou	na	distribuição	do	conhecimento	dentro	do	sistema	educacional.
Para	compreender	o	processo	de	construção	do	currículo	da	Educação	Básica	no	Brasil,	portanto,	
é	 preciso	 considerar	 a	 realidade	 histórico‑cultural,	 a	 fundamentação	 teórico‑prática	 e	 os	 grupos	 de	
interesse	envolvidos	no	processo	de	organização	curricular.
•	 Qual	é	o	interesse	do	Estado	(nação)	em	legislar	sobre	o	currículo?
•	 Então,	como	a	definição	do	currículo	é	uma	decisão	política?
De	acordo	com	Gimeno	Sacristán	(1998),	todo	currículo	compreende	um	projeto	seletivo	de	cultura,	
isto	é,	ele	configura	um	projeto	cultural,	político	e	social	de	formação	comum	para	todos	os	cidadãos.
O	 currículo	 é	 um	 instrumento	 de	 definição	 do	 papel	 político	 da	 escola,	 constituindo‑se	 como	
matéria‑prima	do	trabalho	do	professor	em	sala	de	aula.	O	conhecimento	não	é	neutro,	“é	poder	e	a	
circulação	do	conhecimento	é	parte	da	distribuição	social	de	poder”	(APPLE,	1997,	p.	72).
Nos	anos	1990,	no	Brasil,	intensificaram‑se	as	iniciativas	do	Poder	Público	em	relação	à	sistematização	
de uma política curricular para os diferentes níveis de ensino.
O	 estabelecimento	 de	 prescrições	 ou	 orientações	 do	 Poder	 Público	 sobre	
o	 que	 deve	 ser	 o	 conteúdo	 dos	 diferentes	 níveis	 de	 ensino	 atua	 como	
referência	 na	 ordenação	 do	 sistema	 curricular,	 servindo	 como	 ponto	 de	
partida	para	a	prática	educativa,	para	a	elaboração	de	materiais	e	para	o	
controle	do	sistema,	ou	seja,	toda	orientação	sobre	conteúdos	e	prática	de	
desenvolvimento	do	currículo	que	vem	de	decisão	política	e	administrativa	
refere‑se	à	política	curricular	(SILVA,	2003,	p.	86).
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Escola, currículo E cultura
 Lembrete
As diretrizes curriculares nacionais referem‑se aos materiais de 
ordenação	curricular	(normatização	do	currículo),	enquanto	os	parâmetros	
curriculares	 e/ou	 referencial	 curricular	 são	 documentos	 de	 orientação	
curricular	 (de	 apresentação	 do	 currículo	 aos	 professores	 e	 à	 instituição	
escolar).
As diretrizes curriculares possuem o caráter prescritivo, constituindo‑se em instrumentos 
normatizadores,	 apresentando	 normas	 e/ou	 orientações	 que	 devem	 ser	 seguidas	 na	 elaboração,	 na	
implementação	e	na	avaliação	do	projeto	político‑pedagógico	das	escolas	brasileiras.
5 DIRetRIzeS CURRICULAReS NACIONAIS
A	definição	das	diretrizes	curriculares	para	a	educação	é	uma	das	tarefas,	atividades	e	funções	que	o	
Conselho Nacional de Educação	(CNE)	tem	de	desempenhar	junto	ao	Ministério	da	Educação	(MEC).
Trata‑se	de	um	órgão	colegiado	integrante	do	Ministério	da	Educação.	O	atual	CNE	foi	instituído	pela	
Lei	9.131,	de	25/11/95,	e	tem	por	missão	“assegurar	a	participação	da	sociedade	no	desenvolvimento,	
aprimoramento	e	consolidação	da	educação	nacional	de	qualidade”.	Compete	a	esse	órgão	normatizar,	
deliberar	 e	 assessorar	 o	 Ministro	 da	 Educação,	 cabendo‑lhe	 formular	 e	 avaliar	 a	 Política	 Nacional	
de	 Educação,	 zelando	 pela	 qualidade	 do	 ensino,	 velando	 pelo	 cumprimento	 das	 leis	 educacionais	 e	
assegurando	a	participação	da	sociedade	na	busca	de	uma	educação	de	qualidade.
As	decisões	no	Conselho	Nacional	de	Educação	(CNE)	podem	ser	realizadas	em	três	instâncias:	no	
Conselho	Pleno	(CP),	na	Câmara	de	Educação	Básica	(CEB)	e	na	Câmara	de	Educação	Superior	(CES),	
visando	ao	diálogo	e	à	articulação	das	diferentes	etapas	do	processo	de	escolarização.
CNE (Conselho 
Nacional de 
Educação)
CEB (Câmara de 
Educação Básica)
CES (Câmara de 
Educação Superior) 
Figura	15
A	Câmara	de	Educação	Básica	(CEB)	e	a	Câmara	de	Educação	Superior	(CES)	são	constituídas,	cada	
uma,	por	doze	conselheiros,	sendo	membros	natos	em	cada	Câmara,	respectivamente,	o	Secretário	de	
Educação	Fundamental	e	o	Secretário	de	Educação	Superior	do	Ministério	da	Educação,	nomeados	pelo	
Presidente	da	República.
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À	CEB,	cabe	analisar	e	emitir	pareceres	sobre	procedimentos	e	resultados	de	processos	de	avaliação	
da	Educação	Infantil,	Fundamental,	Média,	Profissional	e	Especial.	Deliberar	sobre	diretrizes	curriculares	
propostas	pelo	Ministério	da	Educação	e	acompanhar	a	execução	do	Plano	Nacional	de	Educação	(PNE).	
Já	a	CES	deve	se	manifestar	somente	nos	processos	relativos	aos	cursos	de	Direito	e	aos	da	área	de	
Saúde	 (Medicina,	Psicologia	e	Odontologia),	 sobre	o	credenciamento	das	 instituições	que	pretendem	
ministrar	 cursos	 na	 área	 jurídica	 e	 da	 saúde	 e	 sobre	 o	 credenciamento	 e	 o	 recredenciamento	 de	
universidades	e	centros	universitários,	ficando	a	cargo	do	próprio	MEC	a	manifestação	sobre	os	demais	
cursos	 de	 graduação	 e	 o	 credenciamento	 e	 o	 recredenciamento	 das	 instituições	 de	 Ensino	 Superior	
correspondentes.
Mas,	afinal,	o	que	são	as	diretrizes curriculares?
São	referências	legais	com	as	quais	todas	as	instituições	escolares	devem	se	orientar	para	a	construção	
do	projeto	político‑pedagógico.	Ou	seja,	são	diretrizes	normatizadoras	do	currículo	escolar,	traduzindo,	a	
partir	de	princípios	e	concepções,	os	conteúdos	mínimos	que	devem	ser	ensinados	aos	alunos	na	escola.
 Lembrete
O	currículo	 é	definido	em	 função	das	 referências	 teóricas,	 ou	 seja,	 a	
definição	 dos	 conhecimentos	 que	 devemos	 ensinar	 na	 escola	 pode	 ser	
explicada	a	partir	das	Teorias	de	Currículo.
No	Brasil,	temos	diretrizes	estabelecidas	para	todas	as	etapas	e	modalidades	de	ensino.	Nesta	disciplina,	
Escola,	 currículo	 e	 cultura, apresentamos algumas dessas diretrizes, direcionadas, especificamente, à 
prática	docente	na	Educação	Básica.
•	 Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	Educação	Básica.
•	 Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	Educação	Infantil.
•	 Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	Ensino	Fundamental.
•	 Diretrizes	Curriculares	Nacionais	sobre	a	Educação	das	Relações	Étnico‑Raciais.
•	 Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	Educação	Especial.
•	 Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	Educação	de	Jovens	e	Adultos	(EJA).
E,	 ainda,	 apresentamos	 algumas	 ideias	 iniciais	 sobre	 o	 Referencial	 Curricular	 Nacional	 para	 a	
Educação	Infantil	(RCNEI,	1998)	e	os	Parâmetros	Curriculares	Nacionais	para	o	Ensino	Fundamental	e	
para	o	Ensino	Médio	(PCNs),	compreendendo‑os	como	uma	instância,	autônoma,	mas	interdependente,	
do	processo	de	concretização	curricular,	que	apresenta	o	currículo	prescrito	aos	professores,	subsidiando	
o	processo	de	sistematização	da	prática	educativa	nas	diferentes	etapas	da	Educação	Básica.
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5.1 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a educação Básica
As	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	 Gerais	 para	 a	 Educação	 Básica	 estão	 regulamentadas	 pela	
Resolução nº 4, publicada no dia 13 de julho de 2010. Essa	resolução	tem	como	objetivo	assegurar	
a	 formação	básica	comum	nacional,	 subsidiando	a	 formulação,	a	execução	e	a	avaliação	do	projeto	
político‑pedagógico	da	escola	de	Educação	Básica,	e,	ainda,	orientar	os	cursos	de	formação	 inicial	e	
continuada	de	docentes	e	demais	profissionais	da	Educação	Básica.
 Observação
O projeto político‑pedagógico refere‑se ao documento que a escola 
deve construir a partir das referências legais, adequando‑as às reais 
necessidades	e	interesses	da	comunidade	escolar.	Ele	sistematiza	e	garante	
a intencionalidade do trabalho pedagógico, servindo de guia para a 
construção da autonomiada escola no cotidiano escolar.
De	acordo	com	essa	Resolução,	o	acesso	e	a	permanência	dos	alunos	nas	escolas	de	Educação	Básica	
é	condição	essencial	para	se	garantir	a	qualidade	social	da	educação,	destacando	o	compromisso	em	
garantir a efetiva aprendizagem dos alunos.
No	artigo	7º,	 destaca	que	o	 sistema	de	 ensino	deve	 ser	organizado	de	 forma	colaborativa	 entre	
União,	Estados,	Distrito	Federal	e	Municípios.
[...]	 o	 regime	 de	 colaboração	 entre	 os	 entes	 federados	 pressupõe	 o	
estabelecimento	 de	 regras	 de	 equivalência	 entre	 as	 funções	 distributiva,	
supletiva,	 normativa,	 de	 supervisão	 e	 avaliação	 da	 educação	 nacional,	
respeitada	a	autonomia	dos	sistemas	e	valorizadas	as	diferenças	regionais	
(BRASIL,	2010).
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No	artigo	9º,	é	definida	como	escola	de	qualidade	social	aquela	que	tem	o	foco	central	de	suas	ações	
na	aprendizagem	dos	alunos.	Para	tanto,	o	atendimento	no	espaço	dessa	escola	deve	ser	configurado	a	
partir	de	alguns	quesitos:
I	 –	 revisão	 das	 referências	 conceituais	 quanto	 aos	 diferentes	 espaços	 e	
tempos	educativos,	abrangendo	espaços	sociais	na	escola	e	fora	dela;
II	 –	 consideração	 sobre	 a	 inclusão,	 a	 valorização	 das	 diferenças	 e	 o	
atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando 
as	várias	manifestações	de	cada	comunidade;
III	–	foco	no	projeto	político‑pedagógico,	no	gosto	pela	aprendizagem	e	na	
avaliação	das	aprendizagens	como	instrumento	de	contínua	progressão	dos	
estudantes;
IV	–	inter‑relação	entre	organização	do	currículo,	do	trabalho	pedagógico	e	
da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem 
do	estudante;
V	 –	 preparação	 dos	 profissionais	 da	 educação,	 gestores,	 professores,	
especialistas,	técnicos,	monitores	e	outros;
VI	–	compatibilidade	entre	a	proposta	curricular	e	a	infraestrutura	entendida	
como	espaço	formativo	dotado	de	efetiva	disponibilidade	de	tempos	para	a	
sua	utilização	e	acessibilidade;
VII	–	integração	dos	profissionais	da	educação,	dos	estudantes,	das	famílias,	
dos	agentes	da	comunidade	interessados	na	educação;
VIII	–	valorização	dos	profissionais	da	educação,	com	programa	de	formação	
continuada,	critérios	de	acesso,	permanência,	remuneração	compatível	com	
a	jornada	de	trabalho	definida	no	projeto	político‑pedagógico;
IX	–	realização	de	parceria	com	órgãos,	tais	como	os	de	assistência	social	e	
desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, 
cultura	e	arte,	saúde,	meio	ambiente	(BRASIL,	2010,	art.	9).
O	 artigo	 10	 dessa	 Resolução	 (n.	 04/2010)	 destaca	 a	 necessidade	 de	 estabelecimento	 de	 padrões	
mínimos	 de	 qualidade	 da	 educação,	 num	 esforço	 coletivo	 e	 planejado	 de	 análises	 do	 Índice	 de	
Desenvolvimento	 da	 Educação	 Básica	 (Ideb),	 de	 custos	 aluno‑qualidade	 inicial	 e	 de	 construção	 do	
projeto	político‑pedagógico.	Como	quesito	para	garantir	a	qualidade	social	de	educação,	ressaltam‑se	a	
consolidação	da	educação	em	tempo	integral	e	o	investimento	em:
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Escola, currículo E cultura
I	–	creches	e	escolas	que	possuam	condições	de	infraestrutura	e	adequados	
equipamentos;
II	–	professores	qualificados	com	remuneração	adequada	e	compatível	com	
a	de	outros	profissionais	com	igual	nível	de	formação,	em	regime	de	trabalho	
de	40	(quarenta)	horas	em	tempo	integral	em	uma	mesma	escola;
III	–	definição	de	uma	relação	adequada	entre	o	número	de	alunos	por	turma	
e	por	professor,	que	assegure	aprendizagens	relevantes;
IV	–	pessoal	de	apoio	técnico	e	administrativo	que	responda	às	exigências	do	
que	se	estabelece	no	projeto	político‑pedagógico	(BRASIL,	2010,	art.	10,	§2º).
O	currículo	é	concebido	“como	um	conjunto	de	valores	e	práticas	que	proporcionam	a	produção,	
a	 socialização	 de	 significados	 no	 espaço	 social	 e	 contribuem	 intensamente	 para	 a	 construção	 de	
identidades	socioculturais	dos	educandos”	(BRASIL,	2010a,	art.	13).
 Saiba mais
Para	mais	informações	sobre	as	diretrizes	curriculares,	acesse:
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v . b r / i n d e x p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=12992>
Parecer	CNE/CEB	n.	7/2010,	aprovado	em	7	de	abril	de	2010	sobre	as	
Diretrizes	Curriculares	Nacionais	Gerais	para	a	Educação	Básica.
Resolução	CNE/CEB	n.	4/2010,	de	julho	de	2010,	que	define	as	Diretrizes	
Curriculares	Nacionais	Gerais	para	a	Educação	Básica.
Na	 construção	 do	 projeto	 político‑pedagógico,	 as	 escolas	 de	 Educação	 Básica	 devem	 considerar	
os	 componentes	 curriculares	 obrigatórios	 e,	 ainda,	 as	 peculiaridades	 do	 meio	 e	 das	 características,	
interesses e necessidades dos alunos.
A matriz curricular	é	compreendida	como	forma	de	gestão	do	currículo	escolar	(na	organização	
do	 tempo	 e	 do	 espaço	 curricular,	 na	 distribuição	 e	 no	 controle	 do	 tempo	 dos	 trabalhos	 docentes),	
visando	a	uma	gestão	centrada	na	abordagem	interdisciplinar,	organizada	por	eixos	temáticos,	mediante	
interlocução	entre	os	diferentes	campos	do	conhecimento.
Os eixos temáticos	proporcionam	uma	forma	de	organizar	o	trabalho	pedagógico	numa	abordagem	
interdisciplinar em que as áreas do conhecimento se inter‑relacionam.
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No	artigo	13º	da	Resolução	n.	4/2010,	destaca‑se	o	estímulo	à	criação	de	métodos	didático‑pedagógicos	
utilizando‑se	recursos	tecnológicos	de	informação	e	comunicação	no	processo	de	ensino‑aprendizagem	
de	alunos	e	dos	profissionais	da	educação	em	cursos	de	formação	inicial	e	continuada.	A	criação	de	rede 
de aprendizagem é	como	recurso	didático‑pedagógico	que	possibilita	a	comunicação	entre	estudantes	
e professores.
Figura	17
A	transversalidade	é	entendida	como	uma	forma	de	organizar	o	trabalho	didático‑pedagógico,	em	
que	temas	e	eixos	temáticos	são	integrados	às	disciplinas	e	às	áreas	ditas	convencionais,	de	forma	a	
estarem presentes em todas elas.
§	 5º	 A	 transversalidade	 difere	 da	 interdisciplinaridade	 e	 ambas	
complementam‑se,	 rejeitando	a	concepção	de	conhecimento	que	 toma	a	
realidade como algo estável, pronto e acabado.
§	 6º	 A	 transversalidade	 refere‑se	 à	 dimensão	 didático‑pedagógica,	 e	
a	 interdisciplinaridade,	 à	 abordagem	 epistemológica	 dos	 objetos	 de	
conhecimento	(BRASIL,	2010).
A	 configuração	 do	 currículo	 do	 Ensino	 Fundamental	 e	 do	 Ensino	 Médio	 far‑se‑á	 mediante	 o	
entendimento	de	que	a	formação	dos	alunos	deve	ocorrer	a	partir	de	uma	base	nacional	comum:
a	 Língua	 Portuguesa;	 a	 Matemática;	 o	 conhecimento	 do	 mundo	 físico,	
natural,	da	realidade	social	e	política,	especialmente	do	Brasil,	incluindo‑se	
o	 estudo	 da	 História	 e	 das	 Culturas	 Afro‑Brasileira	 e	 Indígena,	 d)	 a	 Arte,	
em	suas	diferentes	formas	de	expressão,	incluindo‑se	a	música;	a	Educação	
Física;	o	Ensino	Religioso	(BRASIL,	2010).
Essa	 base	 comum	 deve	 estar	 articulada	 com	 a	 parte	 diversificada	 de	 estudo	 das	 características	
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos 
os	tempos	e	espaços	curriculares.
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Figura	18
A	Educação	Básica	divide‑se	nas	seguintes	etapas:
• Educação Infantil –	compreende	a	Creche,	englobando	as	crianças	
até	3	(três)	anos	e	11	(onze)	meses;	e	a	Pré‑Escola,	com	duração	de	2	
(dois)	anos;
•	 Ensino Fundamental	 –	 obrigatório	 e	 gratuito,	 com	 duração	 de	 9	
(nove)	anos,	 é	organizado	e	 tratado	em	duas	 fases:	a	dos	5	 (cinco)	
anos	iniciais	e	a	dos	4	(quatro)	anos	finais;
•	 Ensino Médio –	com	duração	mínima	de	3	(três)	anos	(BRASIL,	2010,	
art.	21,	grifo	nosso).
A	 Educação	 Infantil,	 primeira	 etapa	 da	 Educação	 Básica,	 “tempor	 objetivo	 o	 desenvolvimento	
integral	da	criança,	em	seus	aspectos	físico,	afetivo,	psicológico,	intelectual,	social,	complementando	a	
ação	da	família	e	da	comunidade”	(BRASIL,	2010,	art.	22).
Figura	19
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Nas	séries	iniciais	do	Ensino	Fundamental,	espera‑se	uma	ampliação	progressiva	do	conhecimento	
oferecido	pelas	escolas	de	Educação	Infantil,	levando	os	alunos	ao	efetivo	domínio	da	leitura,	da	escrita	
e do cálculo, numa prática alfabetizadora intensiva para os três primeiros anos.
Figura	20
O	 Ensino	 Fundamental	 com	 9	 (nove)	 anos	 de	 duração,	 de	 matrícula	
obrigatória	para	as	crianças	a	partir	dos	6	 (seis)	anos	de	 idade,	 tem	duas	
fases	 sequentes	 com	 características	 próprias,	 chamadas	 de	 anos	 iniciais,	
com	5	(cinco)	anos	de	duração,	em	regra	para	estudantes	de	6	(seis)	a	10	
(dez)	anos	de	idade;	e	anos	finais,	com	4	(quatro)	anos	de	duração,	para	os	
de	11	(onze)	a	14	(quatorze)	anos	(BRASIL,	2010,	art.	23).
Já	para	o	Ensino	Médio,	etapa	final	do	processo	formativo,	é	destacado	que	os	sistemas	de	ensino	
devem prever currículos flexíveis que atendam às necessidades e aos interesses dos alunos. O currículo 
deve	estar	orientado	para	garantir	a	preparação	básica	para	a	cidadania	e	o	trabalho,	visando	à	formação	
do	 educando	 como	 pessoa	 humana,	 incluindo	 a	 formação	 ética	 e	 estética,	 o	 desenvolvimento	 da	
autonomia	intelectual	e	do	pensamento	crítico.	E,	ainda,	“a	compreensão	dos	fundamentos	científicos	
e	tecnológicos	presentes	na	sociedade	contemporânea,	relacionando	a	teoria	com	a	prática”	(BRASIL,	
2010,	art.	26).
Cada	 etapa/nível	 da	 Educação	 Básica	 pode	 atender	 a	 uma	 ou	 mais	 das	 modalidades	 de	 ensino:	
Educação	de	Jovens	e	Adultos	(EJA),	Educação	Especial,	Educação	Profissional	e	Tecnológica,	Educação	
do	Campo,	Educação	Escolar	Indígena	e/ou	Educação	a	Distância.
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Lei nº 9394 de 20 dez. 1996
Educação básica – Art. 21, I
Educação Superior – Art. 43
De 0 a 5 anos De 6 a 14 anos De 15 a 17 anos
Educação	Infantil
Art.	29,	30,	31
Ensino	Fundamental
Art.	32	a	34 Ensino	Médio
Art.	35
–	Graduação
–	Pós‑graduação
–	Extensão
–	EspecializaçãoCreche/Pré‑escola Ciclos/Séries
OBS.:
–	As	Leis	nº	11.114	de	16/05/2005	e	Lei	nº	11.274	de	
06/02/2006	alteraram	a	Lei	nº	9394/96
Educação	de	Jovens	e	Adultos
Art.	37
Ensino	Fundamental
Art.	38,	I
+15	anos
Ensino	Médio
Art.	38,	II
+18	anos
Educação	especial
Arts.	58	e	59
Figura	21
A	modalidade	EJA	destina‑se	aos	alunos	que	se	situam	na	faixa	etária	superior	à	considerada	própria,	
no	 nível	 de	 conclusão	 do	 Ensino	 Fundamental	 e	 do	 Ensino	 Médio.	 Os	 cursos	 devem	 pautar‑se	 pela	
flexibilidade	tanto	de	currículo	quanto	de	tempo	e	espaço,	reconhecendo	as	características	específicas	
dos alunos atendidos.
Conforme	a	Resolução	04/2010,	a	Educação	Especial	é	compreendida	como	uma	modalidade	que	
perpassa, de forma transversal, todas as etapas e modalidades de ensino como parte integrante da 
Educação	Regular,	constando	do	projeto	político‑pedagógico	de	toda	escola.
Em	relação	à	Educação	Escolar	Indígena,	afirma	em	seu	artigo	37	que:
A	 Educação	 Escolar	 Indígena	 ocorre	 em	 unidades	 educacionais	 inscritas	
em suas terras e culturas, as quais têm uma realidade singular, requerendo 
pedagogia	própria	em	respeito	à	especificidade	étnico‑cultural	de	cada	povo	
ou	comunidade	e	formação	específica	de	seu	quadro	docente,	observados	
os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que 
orientam	a	Educação	Básica	brasileira	(BRASIL,	2010).
A	explicitação	sobre	a	educação	escolar	quilombola,	no	artigo	41	na	Resolução	n.4/2010,	demonstra	
o	compromisso	e	a	preocupação	do	Ministério	da	Educação	em	estabelecer	o	respeito	à	especificidade	
étnico‑cultural,	reconhecendo	as	peculiaridades	sociais	e	culturais	de	cada	comunidade	brasileira.
É	 importante	 ressaltar	 que	 as	 Diretrizes	 Curriculares	 Gerais	 para	 a	 Educação	 Básica	 (Resolução	
n.	4/2010)	apresentam	avanços	 significativos	em	 relação	ao	processo	de	normatização	da	Educação	
Básica,	em	que	as	etapas	e	as	modalidades	de	ensino	estão	articuladas	a	um	mesmo	objetivo:	garantir	
efetivamente	a	aprendizagem	do	aluno	sem	desconsiderar	as	especificidades	de	cada	etapa/modalidade	
de	ensino,	articulando‑os	ao	processo	contínuo	de	formação	dos	alunos.
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E,	ainda,	vale	lembrar	que	as	definições	prescritas	nessas	diretrizes	devem	servir	de	referência	legal	
para	a	reorganização	das	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	de	todas	as	etapas	e	modalidades	de	ensino	
da	 Educação	 Básica:	 Educação	 Infantil,	 Ensino	 Fundamental,	 Ensino	 Médio,	 Educação	 Étnico‑racial,	
Educação	Especial,	EJA,	dentre	outras.
5.2 Diretrizes Curriculares Nacionais da educação Infantil
•	 A	Educação	Infantil	precisa	mesmo	de	um	currículo?
•	 É	 necessário	 estabelecer	 diretrizes	 curriculares	 para	 trabalhar	 com	 as	 crianças	 em	 creches	 e	
pré‑escolas?
•	 Por	que	estabelecer	um	currículo	mínimo	se	os	profissionais	da	Educação	Infantil	estão	a	serviço	
dos	cuidados	básicos	das	crianças?
O	currículo	da	Educação	Infantil	traz	uma	diferença	em	relação	aos	demais	níveis	de	ensino	pela	
especificidade	do	trabalho	com	crianças	pequenas,	pela	integração	cuidar‑educar	e	pela	organização	
das	atividades	desenvolvidas	em	creches	e	pré‑escolas	voltadas	para	a	ludicidade,	por	meio	de	jogos	
e	brincadeiras.	Nesse	sentido,	o	currículo	da	Educação	Infantil	enfatiza	o	desenvolvimento	da	criança	
diferentemente	do	currículo	do	Ensino	Fundamental,	que	está	centrado	na	seleção	de	conhecimentos	
da cultura.
Figura	22
Para	Silva	(2003),	foi	a	partir	dos	anos	1980	que	a	discussão	sobre	o	estabelecimento	de	um	currículo	
para	a	Educação	 Infantil	ganhou	força,	 tendo	em	vista	a	preocupação	em	garantir	um	atendimento	
educativo	e	de	qualidade	às	crianças	pequenas.
Com	o	intuito	de	afirmar	seu	caráter	educativo,	as	instituições	de	Educação	Infantil,	os	educadores	
e	as	equipes	técnicas	vinculadas	às	secretarias	municipais	e	estaduais	de	educação	e	ao	Ministério	da	
Educação	(MEC)	elaboraram	propostas	de	organização	sistemática	do	trabalho	a	serem	desenvolvidas	
com	as	crianças	de	0	a	6	anos,	conhecidas	como	propostas	pedagógicas	e/ou	currículo.
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 Lembrete
Hoje,	a	Educação	Infantil,	no	Brasil,	deve	atender	crianças	de	0	a	5	anos	
idade.	As	de	0	a	3	anos	devem	ser	atendidas	nas	instituições	denominadas	
creches,	e	as	crianças	de	4	e	5	anos,	nas	pré‑escolas.
De	 acordo	 com	 Silva	 (2003),	 a	 indefinição/imprecisão	 nos	 termos	 a	 se	 empregar,	 na	 proposta	
pedagógica	ou	currículo,	revelaram	as	próprias	incertezas	que	acompanharam	a	Educação	Infantil	no	
processo	de	construção	de	sua	identidade	e	do	currículo	para	esse	nível	de	ensino.
Apesar	 dessa	 indefinição/imprecisão	 dos	 termos	 utilizados,	 todas	 as	 ações	 no	 sentido	 de	
estabelecimento	do	currículo	para	a	Educação	Infantil	buscavam	garantir	a	melhoria	do	atendimento	
oferecido	às	crianças	de	0	a	5	anos,	mediante	um	instrumento	de	sistematização	e	organização	das	
atividades	educativas	desenvolvidas	nas	instituições	de	Educação	Infantil.
Durante	a	década	de	1980	e	1990,	 foram	produzidos	pelo	MEC	vários	documentos	que	visavam	
oferecer diretrizes para subsidiar as discussões nos sistemas municipais e estaduais de ensino no processo 
de	elaboração	do	currículo	para	a	Educação	Infantil.	Dois	deles,	pela	importância,	merecem	destaque:	
Propostas	Pedagógicas	e	Currículo	em	Educação	Infantil, produzido	e	divulgado	em	1996	pelo	Ministério	
da	Educação	e	do	Desporto	(MEC),	mais	especificamente	pela	Coordenação	Geral	de	Educação	Infantil(Coedi),	 e	 o	Referencial	Curricular	Nacional	 para	 a	 Educação	 Infantil	 (RCNEI),	 desenvolvido	 também	
pelo	MEC	e	divulgado	no	final	do	ano	de	1998.	Esses	dois	documentos	visavam	oferecer	subsídios	às	
instituições	e	aos	professores	no	processo	de	elaboração	e	sistematização	das	propostas	pedagógicas	
das	escolas	de	Educação	Infantil	(SILVA,	2003).
Algumas discussões consideradas centrais nesse momento de 
institucionalização	 do	 caráter	 educativo	 para	 a	 Educação	 Infantil:	 a)	 a	
definição	de	uma	proposta	curricular/pedagógica,	explicitando	a	necessidade	
de	 um	 trabalho	 sistemático	 e	 intencional,	 considerando	 a	 integração	
entre	educar‑cuidar	nas	instituições	que	atendem	crianças	de	0	a	6	anos;	
b)	 o	 estabelecimento	de	 critérios	mínimos	para	os	planos	 e	propostas	de	
atendimento	de	crianças	de	0	a	6	anos,	considerando	a	estrutura	física,	os	
espaços	e	os	recursos	pedagógicos	necessários;	c)	a	formação	de	recursos	
humanos	qualificados	para	desenvolverem	os	trabalhos,	;	e	d)	uma	política	
específica	 de	 recursos	 e	 financiamento	 para	 a	 Educação	 Infantil	 (SILVA,	
2003,	p.	43).
Em	1999,	foram	aprovadas,	pelo	Conselho	Nacional	de	Educação	(CNE),	as	Diretrizes	Curriculares	
Nacionais	para	a	Educação	Infantil	(Resolução	CEB	n.	1,	de	7/4/99)	“que	orientarão	as	instituições	de	
Educação	 Infantil	dos	sistemas	brasileiros	de	ensino,	na	organização,	articulação,	desenvolvimento	e	
avaliação	de	suas	propostas	pedagógicas”.
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Essa	iniciativa	configurou‑se	como	parte	da	política	curricular	direcionada	à	Educação	Infantil,	que	
visava	à	normatização	dos	conteúdos,	das	ações	e	das	práticas	a	serem	desenvolvidas	nas	escolas	que	
atendem	as	crianças	de	0	a	6	anos.
De	 acordo	 com	 as	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	 (Resolução	 n.	 1/1999),	 as	 ações	 nas	 escolas	
deveriam	nortear‑se	pelos	princípios	éticos,	políticos	e	estéticos.
Os	 princípios	 éticos,	 da	 autonomia,	 da	 responsabilidade,	 da	 solidariedade	
e	do	respeito	ao	bem	comum;	os	princípios	políticos	dos	direitos	e	deveres	
de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática 
e	os	princípios	 estéticos	da	 sensibilidade,	 da	 criatividade,	 da	 ludicidade	 e	
da	 diversidade	 de	 manifestações	 artísticas	 e	 culturais.	 Com	 ênfase	 dada	
à	 articulação	 entre	 educar‑cuidar	 que	 possibilitasse	 o	 desenvolvimento	
da	 criança	 em	 todos	 os	 seus	 aspectos,	 articulando‑os	 com	 as	 áreas	 de	
conhecimento	e	aspectos	da	vida	cidadã	(BRASIL,	1999).
Para	Silva	(2003),	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	a	Educação	Infantil	(Resolução	n.	1/1999)	
possibilitam	compreender	a	creche	e	a	pré‑escola	não	apenas	como	um	lugar	seguro	e	mais	adequado	
para	deixar	as	crianças	enquanto	as	mães	trabalham.
As	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	a	Educação	Infantil	possuem	um	
caráter	prescritivo	e	estabelecem	novas	exigências	para	as	 instituições	de	
Educação	 Infantil,	 particularmente	 quanto	 às	 orientações	 curriculares	 e	
processos	de	elaboração	de	seus	projetos	pedagógicos.	Ficam	estabelecidos	
princípios	 éticos,	 políticos	 e	 estéticos	 norteadores	 dos	 objetivos,	 dos	
conteúdos,	da	avaliação	e	do	regimento	escolar	na	elaboração	e/ou	avaliação	
das	propostas	curriculares/pedagógicas	das	instituições	de	Educação	Infantil	
dos	diferentes	sistemas	de	ensino	(público/privado),	apresentando‑se	como	
um	modelo	de	gestão	participativa	em	que	se	valoriza	o	trabalho	coletivo	e	
a	autonomia	dessas	instituições	na	definição	do	desenho	curricular	(SILVA,	
2003,	p.	51).
Após	a	aprovação	e	a	regulamentação	das	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	Gerais	para	a	Educação	
Básica,	observou‑se	um	movimento	de	reformulação	de	várias	diretrizes	curriculares,	e	uma	delas	foram	
as	próprias	Diretrizes	Curriculares	Nacional	para	a	Educação	Infantil,	que	recebem	novos	olhares	a	partir	
do	estabelecimento	dessas	determinações	legais.
A	partir	desse	movimento,	o	Conselho	Nacional	de	Educação	 (CNE),	 sob	a	decisão	do	presidente	
César	Callegari,	da	Câmara	de	Educação	Básica	(CEB),	fixou	as	novas	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	
para	a	Educação	Infantil,	estabelecidas	na	Resolução	CEB	n.	5,	de	17	de	dezembro	de	2009,	revogando	
a	Resolução	01/1999.
Art.	 2º	 As	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	 para	 a	 Educação	 Infantil	
articulam‑se	com	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	da	Educação	Básica	
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e	reúnem	princípios,	fundamentos	e	procedimentos	definidos	pela	Câmara	
de	 Educação	 Básica	 do	 Conselho	 Nacional	 de	 Educação,	 para	 orientar	 as	
políticas	públicas	na	área	e	a	elaboração,	planejamento,	execução	e	avaliação	
de	propostas	pedagógicas	e	curriculares	(BRASIL,	2009).
Um	aspecto	muito	interessante	que	vale	a	pena	ser	ressaltado	nessa	resolução	foi	a	definição	da	
terminologia	currículo.	Assim,	no	artigo	3º,	o	currículo	da	Educação	Infantil:
é	 concebido	 como	 um	 conjunto	 de	 práticas	 que	 buscam	 articular	 as	
experiências	 e	os	 saberes	das	 crianças	 com	os	 conhecimentos	que	 fazem	
parte	do	patrimônio	cultural,	artístico,	ambiental,	científico	e	tecnológico,	
de	modo	a	promover	o	desenvolvimento	integral	de	crianças	de	0	a	5	anos	
de	idade	(BRASIL,	2009,	art.	3).
 Saiba mais
Para conhecer, na íntegra, as Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	a	
Educação	Infantil, acesse:
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v . b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=12992>.
Resolução	CNE/CEB	n.	5,	de	17	de	dezembro	de	2009,	que	 institui	as	
Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	a	Educação	Infantil.	E,	ainda,	poderá	
ler	o	Parecer	CNE/CBE	n.	20,	de	11	de	novembro	de	2009,	aprovado	pelo	
CNE/CEB,	que	apresenta	a	revisão	das	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	
a	Educação	Infantil.
A	definição	e	a	explicitação	do	conceito	de	currículo	para	a	Educação	Infantil	implica	as	instituições,	
creches	 e	 pré‑escolas	 reconhecerem	 as	 determinações	 presentes	 nessa	 resolução	 para	 definir	 sua	
proposta	pedagógica.	Assim,	deverão	reconhecer	a	criança	como:
sujeito	 histórico	 e	 de	 direitos	 que,	 nas	 interações,	 relações	 e	 práticas	
cotidianas	que	vivencia,	constrói	sua	identidade	pessoal	e	coletiva,	brinca,	
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona 
e	 constrói	 sentidos	 sobre	 a	 natureza	 e	 a	 sociedade,	 produzindo	 cultura	
(BRASIL,	2009,	art.	4).
O	artigo	5º.	dessa	Resolução	reforça	a	Educação	Infantil	como	a	primeira	etapa	da	Educação	Básica,	
sendo	 oferecida	 em	 creches	 e	 pré‑escolas,	 públicos	 ou	 privados,	 que	 educam	 e	 cuidam	 de	 crianças	
de	0	a	5	anos	de	idade	no	período	diurno,	em	jornada	integral	ou	parcial,	apresentando	os	seguintes	
parágrafos:
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§	1º	É	dever	do	Estado	garantir	a	oferta	de	Educação	Infantil	pública,	gratuita	
e	de	qualidade,	sem	requisito	de	seleção.
§	2°	É	obrigatória	a	matrícula	na	Educação	Infantil	de	crianças	que	completam	
4	ou	5	anos	até	o	dia	31	de	março	do	ano	em	que	ocorrer	a	matrícula.
§	3º	As	crianças	que	completam	6	anos	após	o	dia	31	de	março	devem	ser	
matriculadas	na	Educação	Infantil.
§	4º	A	frequência	na	Educação	Infantil	não	é	pré‑requisito	para	a	matrícula	
no	Ensino	Fundamental.
§	5º	As	vagas	em	creches	e	pré‑escolas	devem	ser	oferecidas	próximas	às	
residências	das	crianças.
§	6º	 É	 considerada	Educação	 Infantil	 em	 tempo	parcial,	 a	 jornada	de,	no	
mínimo,	quatro	horas	diárias	e,	em	tempo	integral,	a	jornada	com	duração	
igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a 
criança	permanece	na	instituição	(BRASIL,	2009,	art.	5).
Reafirma,	 no	 artigo	 6º,	 os	 mesmos	 princípios	 a	 serem	 respeitados	 pelas	 propostas	 pedagógicas	
de	 Educação	 Infantil,	 sendo	 eles:	 princípioséticos,	 políticos	 e	 estéticos,	 destacando	 que	 as	 práticas	
pedagógicas	 devem	 ter	 como	 eixos	 norteadores	 as	 interações	 e	 a	 brincadeira,	 construir	 situações	
de	 aprendizagem	 que	 proporcionem	 o	 desenvolvimento	 da	 autonomia	 da	 criança,	 considerando	 os	
conhecimentos sistematizados que ela deve ir ampliando sobre o mundo que a cerca.
Por	 fim,	 vale	 destacar	 que	 a	 avaliação	 nas	 escolas	 de	 Educação	 Infantil	 serve	 para	 o	 trabalho	
pedagógico	e	para	avaliação	do	desenvolvimento	das	crianças,	sem	objetivo	de	seleção,	promoção	ou	
classificação	delas,	garantindo	a	continuidade	do	processo	de	aprendizagem	sem	antecipar	conteúdos	
que	serão	trabalhados	no	Ensino	Fundamental.
A	 não	 antecipação	 dos	 conteúdos	 trabalhados	 no	 Ensino	 Fundamental	 reforça	 o	 processo	 de	
construção	da	 identidade	da	Educação	 Infantil,	garantindo	um	espaço	educacional	 complementar	à	
ação	da	 família,	mas	que	não	 se	 restrinja	 a	um	aspecto	meramente	 instrutivo	 e	 escolarizado	 como	
ocorre em outras etapas do ensino.
5.3 Diretrizes Curriculares Nacionais do ensino Fundamental
A	organização	por	disciplinas	é	a	única	forma	de	organização	do	currículo	escolar?
Na	verdade,	o	currículo	organizado	por	disciplinas	é	uma	das	mais	antigas	e	tradicionais	formas	de	
organização	dos	conteúdos	e,	muitas	vezes,	nos	parece	a	única	forma	possível.	No	entanto,	é	importante	
compreender	que	existem	outras	formas	de	organização.
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Vimos,	 na	 Unidade	 I,	 que	 a	 organização	 do	 currículo	 por	 disciplinas	 ocorreu	 em	 decorrência	 do	
processo	 de	 especialização	 do	 conhecimento,	 mas	 sabemos	 que	 esse	 modelo	 foi	 criticado	 pelo	
movimento	 interdisciplinar	na	educação,	que	ressaltou	a	 importância	de	superar	a	fragmentação	do	
conhecimento	escolar	em	busca	de	uma	integração	que	possibilitasse	aproximar	o	conhecimento	escolar	
do conhecimento da realidade contextual da sociedade.
Art.	 2º	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	 são	 o	 conjunto	 de	 definições	
doutrinárias	 sobre	 princípios,	 fundamentos	 e	 procedimento	 da	 educação	
básica,	 expressas	 pela	 Câmara	 de	 Educação	 Básica	 do	 Conselho	 Nacional	
de	Educação,	que	orientarão	as	escolas	brasileiras	dos	sistemas	de	ensino	
na	organização,	articulação,	desenvolvimento	e	avaliação	de	suas	propostas	
pedagógicas	(BRASIL,	1999).
 Saiba mais
Para conhecer, na íntegra, as Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o	
Ensino	Fundamental,	acesse:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb02_98.pdf>
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v . b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=1299>
Com	a	aprovação	das	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	Gerais	para	a	Educação	Básica	(Resolução	n.	
4/2010)	são	reestabelecidas	as	novas	Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental 
de 9 anos,	Resolução	n.	7	de	14	de	dezembro	de	2010,	aprovada	por	Francisco	Aparecido	Cordão.
Art.	 2º	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	 são	 o	 conjunto	 de	 definições	
doutrinárias	 sobre	 princípios,	 fundamentos	 e	 procedimento	 da	 educação	
básica,	 expressas	 pela	 Câmara	 de	 Educação	 Básica	 do	 Conselho	 Nacional	
de	Educação,	que	orientarão	as	escolas	brasileiras	dos	sistemas	de	ensino	
na	organização,	articulação,	desenvolvimento	e	avaliação	de	suas	propostas	
pedagógicas.
Conforme	o	artigo	8º,	o	Ensino	Fundamental	terá	duração	de	nove	anos,	sendo	para	atendimento	
da	 criança	 a	 partir	 dos	 6	 anos	 de	 idade,	 estendendo	 para	 todos	 os	 que	 não	 tiveram	 condições	 de	
frequentá‑lo	na	idade	própria.	Assim,
§	1º	É	obrigatória	a	matrícula	no	Ensino	Fundamental	de	crianças	com	6	
(seis)	anos	completos	ou	a	completar	até	o	dia	31	de	março	do	ano	em	que	
ocorrer	a	matrícula,	nos	termos	da	Lei	e	das	normas	nacionais	vigentes.
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§	2º	As	crianças	que	completarem	6	(seis)	anos	após	essa	data	deverão	ser	
matriculadas	na	Educação	Infantil	(Pré‑Escola).
§	3º	A	carga	horária	mínima	anual	do	Ensino	Fundamental	regular	será	de	
800	(oitocentas)	horas	relógio,	distribuídas	em,	pelo	menos,	200	(duzentos)	
dias	de	efetivo	trabalho	escolar	(BRASIL,	2010b,	art.	8º.).
As	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o	Ensino	Fundamental	trazem	princípios	gerais	de	natureza	
política	 e	 pedagógica,	 visando	 à	 articulação	 entre	 as	 áreas	 do	 conhecimento	 e	 os	 aspectos	 da	 vida	
cidadã.	 Assim	 como	 nas	 Diretrizes	 da	 Educação	 Infantil,	 nas	 do	 Ensino	 Fundamental	 são	 indicados	
os	 mesmos	 princípios	 para	 a	 elaboração	 da	 proposta	 pedagógica:	 princípios	 éticos,	 da	 autonomia,	
da	 responsabilidade,	da	 solidariedade	e	do	 respeito	ao	bem	comum;	princípios	políticos	dos	direitos	
e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática e os princípios 
estéticos	da	sensibilidade,	da	criatividade,	da	ludicidade	e	da	diversidade	de	manifestações	artísticas	e	
culturais	(BRASIL,	1999,	art.	3º).
Art.	6º	Os	sistemas	de	ensino	e	as	escolas	adotarão,	como	norteadores	das	
políticas	educativas	e	das	ações	pedagógicas,	os	seguintes	princípios:
I	 –	 Éticos:	 de	 justiça,	 solidariedade,	 liberdade	 e	 autonomia;	 de	 respeito	 à	
dignidade	da	pessoa	humana	e	de	compromisso	com	a	promoção	do	bem	
de	todos,	contribuindo	para	combater	e	eliminar	quaisquer	manifestações	
de	preconceito	de	origem,	raça,	sexo,	cor,	idade	e	quaisquer	outras	formas	
de	discriminação.
II	 –	 Políticos:	 de	 reconhecimento	 dos	 direitos	 e	 deveres	 de	 cidadania,	
de	 respeito	 ao	 bem	 comum	 e	 à	 preservação	 do	 regime	 democrático	 e	
dos	 recursos	 ambientais;	 da	 busca	 da	 equidade	 no	 acesso	 à	 educação,	 à	
saúde,	ao	trabalho,	aos	bens	culturais	e	outros	benefícios;	da	exigência	de	
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os 
alunos	que	apresentam	diferentes	necessidades;	da	redução	da	pobreza	e	
das desigualdades sociais e regionais.
III	–	Estéticos:	do	cultivo	da	sensibilidade	juntamente	com	o	da	racionalidade;	
do	enriquecimento	das	formas	de	expressão	e	do	exercício	da	criatividade;	
da	valorização	das	diferentes	manifestações	culturais,	especialmente	a	da	
cultura	brasileira;	da	construção	de	identidades	plurais	e	solidárias	(BRASIL,	
2010b).
De	 acordo	 com	 as	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	 para	 o	 Ensino	 Fundamental,	 a	 Base	 Comum	
Nacional	 refere‑se	 ao	 “conjunto	 de	 conteúdos	 mínimos	 das	 áreas	 de	 conhecimento	 articulados	 aos	
aspectos	da	Vida	Cidadã”	(art.	26).	Essa	Base	Comum	Nacional	compreende	as	áreas	do	conhecimento:	
língua	 portuguesa,	 língua	 materna	 (para	 população	 indígena	 e	 imigrante),	 matemática,	 ciências,	
geografia,	história,	 língua	estrangeira,	educação	artística,	educação	física,	educação	religiosa	(art.	33	
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da	Lei	n.	9394,	de	20	de	dezembro	de	1996)	e	os	aspectos	da	vida	cidadã:	a	saúde,	a	sexualidade,	a	vida	
familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens.
Art.	15	Os	componentes	curriculares	obrigatórios	do	Ensino	Fundamental	
serão	assim	organizados	em	relação	às	áreas	de	conhecimento:
I	–	Linguagens:
a)	Língua	Portuguesa;
b)	Língua	Materna,	para	populações	indígenas;
c)	Língua	Estrangeira	moderna;
d)	Arte;	e
e)	Educação	Física;
II	–	Matemática;
III	–	Ciências	da	Natureza;
IV	–	Ciências	Humanas:
a)	História;
b)	Geografia;
V	–	Ensino	Religioso.
Art.	 16	 Os	 componentes	 curriculares	 e	 as	 áreas	 de	 conhecimento	 devem	
articular	em	seus	conteúdos,	a	partir	das	possibilidades	abertas	pelos	seus	
referenciais,	 a	 abordagem	 de	 temas	 abrangentes	 e	 contemporâneos	 que	
afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na 
esfera	individual.Temas	como	saúde,	sexualidade	e	gênero,	vida	familiar	e	
social,	assim	como	os	direitos	das	crianças	e	adolescentes,	de	acordo	com	
o	Estatuto	da	Criança	e	do	Adolescente	 (Lei	nº	8.069/90),	preservação	do	
meio	ambiente,	nos	termos	da	política	nacional	de	educação	ambiental	(Lei	
nº	9.795/99),	educação	para	o	consumo,	educação	fiscal,	trabalho,	ciência	
e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos 
conteúdos	da	base	nacional	 comum	e	da	parte	diversificada	do	currículo	
(BRASIL,	2010b).
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O	currículo	do	Ensino	Fundamental:
é	 entendido,	 nesta	 Resolução,	 como	 constituído	 pelas	 experiências	
escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas 
relações	sociais,	buscando	articular	vivências	e	saberes	dos	alunos	com	os	
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir 
as	identidades	dos	estudantes	(BRASIL,	2010,	art.	17).
Assim	 como	 o	 currículo	 da	 Educação	 Infantil,	 o	 da	 Educação	 Fundamental	 deve	 valorizar	 as	
experiências	 escolares	 nos	 diferentes	 ambientes	 da	 escola.	 No	 processo	 de	 construção	 do	 projeto	
político‑pedagógico,	deve	considerar	os	modos	de	ser	e	de	desenvolver	das	crianças	e	dos	adolescentes,	
em diferentes contextos sociais e culturais.
Art.	 23	 Na	 implementação	 do	 projeto	 político‑pedagógico,	 o	 cuidar	 e	 o	
educar,	indissociáveis	funções	da	escola,	resultarão	em	ações	integradas	que	
buscam	articular‑se,	pedagogicamente,	no	interior	da	própria	instituição,	e	
também	externamente,	com	os	serviços	de	apoio	aos	sistemas	educacionais	e	
com as políticas de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem‑estar 
e	o	desenvolvimento	do	aluno	em	todas	as	suas	dimensões	(BRASIL,	2010).
 Saiba mais
Para	 saber	 mais	 sobre	 o	 processo	 de	 construção	 do	 projeto	
político‑pedagógico	da	escola,	leia:	PADILHA,	P.	R.	Planejamento	dialógico:	
como	construir	o	projeto	político‑pedagógico	da	escola.	4.	ed.	São	Paulo:	
Cortez,	2003.
As	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	 para	 o	 Ensino	 Fundamental	 destacam	 a	 necessidade	 de	
integração	dos	conhecimentos	escolares	dentro	do	currículo,	proporcionando	a	devida	contextualização	
e	aproximação	do	conteúdo	às	experiências	dos	alunos.
§	 1º	 A	 oportunidade	 de	 conhecer	 e	 analisar	 experiências	 assentadas	 em	
diversas	concepções	de	currículo	integrado	e	interdisciplinar	oferecerá	aos	
docentes	subsídios	para	desenvolver	propostas	pedagógicas	que	avancem	
na	direção	de	um	trabalho	colaborativo,	capaz	de	superar	a	fragmentação	
dos componentes curriculares.
§	 2º	 Constituem	 exemplos	 de	 possibilidades	 de	 integração	 do	 currículo,	
entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes 
eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas 
geradores formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos 
componentes curriculares e às áreas de conhecimento, currículos em rede, 
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propostas ordenadas em torno de conceitos‑chave ou conceitos nucleares 
que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais 
numa	perspectiva	transversal,	e	projetos	de	trabalho	com	diversas	acepções	
(BRASIL,	2010,	art.	24).
De	acordo	com	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o	Ensino	Fundamental	(2010b),	os	professores	
devem levar em conta a diversidade sociocultural dos alunos, reconhecendo as desigualdades de acesso 
ao	 conhecimento	 produzido	 socialmente	 e	 desenvolvendo	 metodologias	 e	 estratégias	 diversificadas	
para	atender,	de	forma	efetiva,	às	diferenças	de	aprendizagem	entre	os	estudantes.
No	entanto,	tanto	os	sistemas	de	ensino	como	as	escolas	e	seus	professores	não	podem	confundir	o	
princípio	da	continuidade	da	trajetória	escolar	com	promoção	automática,	sendo	o	aluno	aprovado	de	
um	ano‑série	para	outro	sem	o	compromisso	com	a	verdadeira	aprendizagem	(BRASIL,	2010b,	art.	27).
Conforme	 o	 artigo	 30	 das	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	 para	 o	 Ensino	 Fundamental,	 os	 três	
primeiros	anos	do	Ensino	Fundamental	devem	proporcionar	a	alfabetização	e	o	letramento,	garantindo	
o	desenvolvimento	das	diversas	formas	de	expressão	e	a	continuidade	da	aprendizagem,	reconhecendo	
os	prejuízos	que	a	repetência	pode	causar	para	os	anos	iniciais	do	processo	de	alfabetização.	Assim,	os	
três	anos	iniciais	do	Ensino	Fundamental	são	vistos	como	um	bloco	pedagógico	ou	um	ciclo	sequencial	
que	não	deve	ter	interrupção.
Podemos	compreender	que	a	organização	do	currículo	por	ciclos	propiciaria	um	tempo	mais	flexível	
para lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, na tentativa de assegurar a continuidade 
do processo educativo.
A	avaliação	deve	ser	vista	como	um	processo	indissociável	do	currículo,	servindo	para	redimensionar	
a prática educativa, assumindo um caráter processual, formativo e participativo, de forma contínua, 
cumulativa	e	diagnóstica,	visando	identificar	as	dificuldades	e	possibilidades	de	superação	das	limitações	
de cada aluno, subsidiando os professores acerca da abordagem do trabalho docente e a família sobre o 
desempenho	do	seu	filho.	Para	tanto,	destaca‑se:
II	–	utilizar	vários	instrumentos	e	procedimentos,	tais	como	a	observação,	
o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os 
portfólios,	exercícios,	provas,	questionários,	dentre	outros,	tendo	em	conta	
a	sua	adequação	à	faixa	etária	e	às	características	de	desenvolvimento	do	
educando;
III	 –	 fazer	 prevalecer	 os	 aspectos	 qualitativos	 da	 aprendizagem	 do	 aluno	
sobre	os	quantitativos	(BRASIL,	2010).
Propõe	uma	educação	em	escola	de	tempo	integral	com	jornada,	no	mínimo,	de	sete	horas	diárias,	
reconhecendo	que:
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Art.	 37	 A	 proposta	 educacional	 da	 escola	 de	 tempo	 integral	 promoverá	
a	 ampliação	 de	 tempos,	 espaços	 e	 oportunidades	 educativas	 e	 o	
compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da 
escola	e	de	outras	áreas,	as	famílias	e	outros	atores	sociais,	sob	a	coordenação	
da	escola	e	de	seus	professores,	visando	alcançar	a	melhoria	da	qualidade	
da	aprendizagem	e	da	convivência	social	e	diminuir	as	diferenças	de	acesso	
ao	 conhecimento	 e	 aos	 bens	 culturais,	 em	 especial	 entre	 as	 populações	
socialmente mais vulneráveis.
§	1º	O	currículo	da	escola	de	tempo	integral,	concebido	como	um	projeto	
educativo	integrado,	implica	a	ampliação	da	jornada	escolar	diária	mediante	
o	 desenvolvimento	 de	 atividades	 como	 o	 acompanhamento	 pedagógico,	
o	 reforço	 e	 o	 aprofundamento	 da	 aprendizagem,	 a	 experimentação	 e	 a	
pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da 
comunicação	e	 informação,	a	afirmação	da	cultura	dos	direitos	humanos,	
a	 preservação	 do	 meio	 ambiente,	 a	 promoção	 da	 saúde,	 entre	 outras,	
articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a 
vivências	e	práticas	socioculturais	(BRASIL,	2010).
Sobre	a	educação	do	campo,	escolar	indígena	e	escolar	quilombola,	é	afirmado,	respectivamente,
Art.	38	A	Educação	do	Campo,	tratada	como	educação	rural	na	legislação	
brasileira,	 incorpora	 os	 espaços	 da	 floresta,	 da	 pecuária,	 das	 minas	 e	
da	 agricultura	 e	 se	 estende,	 também,	 aos	 espaços	 pesqueiros,	 caiçaras,	
ribeirinhos	 e	 extrativistas,	 conforme	 as	 Diretrizes	 para	 a	 Educação	 Básica	
do	Campo	(Parecer	CNE/CEB	nº	36/2001	e	Resolução	CNE/CEB	nº	1/2002;	
Parecer	CNE/CEB	nº	3/2008	e	Resolução	CNE/CEB	nº	2/2008)	(BRASIL,	2010).
Art.	 39	 A	 Educação	 Escolar	 Indígena	 e	 a	 Educação	 Escolar	 Quilombola	
são,	 respectivamente,	 oferecidas	 em	 unidades	 educacionais	 inscritas	 em	
suas	terras	e	culturas	e,	para	essas	populações,	estão	assegurados	direitos	
específicos	naConstituição	Federal	que	lhes	permitem	valorizar	e	preservar	
as	suas	culturas	e	reafirmar	o	seu	pertencimento	étnico	(BRASIL,	2010).
Figura	23
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O	projeto	político‑pedagógico	da	escola	e	o	regimento	escolar	deverão	prever	ações	de	condições	
de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades	nas	classes	comuns	do	ensino	 regular,	 intensificando	o	processo	de	 inclusão	nas	escolas	
públicas	e	privadas	e	buscando	a	universalização	do	atendimento.
Já	 os	 sistemas	 de	 ensino	 deverão	 assegurar	 a	 educação	 de	 jovens	 e	 adultos	 que	 não	 tiveram	
oportunidades	de	frequentar	e	concluir	os	estudos	na	idade‑série/ano	apropriada.
Figura	24
A	 partir	 da	 exposição	 dos	 principais	 pontos	 das	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	 para	 o	 Ensino	
Fundamental,	pode‑se	concluir	que	a	formação	para	a	cidadania	é	uma	das	principais	finalidades	da	
educação	brasileira,	não	se	limitando	simplesmente	à	participação	política,	mas	à	busca	de	justiça	social,	
com a equidade nas oportunidades e nos benefícios.
5.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações 
étnico‑raciais e para o ensino de História e cultura afro‑brasileira e africana
De	 acordo	 com	 o	 MEC	 (2004),	 o	 objetivo	 principal	 das	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	 para	 a	
Educação	das	Relações	Étnico‑raciais	e	para	o	Ensino	de	Historia	e	Cultura	Afro‑brasileira	e	Africana	
é	corrigir	injustiças,	eliminar	discriminações	e	promover	a	inclusão	social	e	a	cidadania	para	todos	os	
estudantes no sistema educacional brasileiro.
A	 Secretaria	 de	 Educação	 Continuada,	 Alfabetização,	 Diversidade	 e	 Inclusão	 (Secadi)	 tem	 como	
objetivo:
contribuir para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado 
a	 valorização	 das	 diferenças	 e	 da	 diversidade,	 a	 promoção	 da	 educação	
inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade socioambiental visando 
a	efetivação	de	políticas	públicas	transversais	e	interssetoriais	(BRASIL,	MEC,	
2013).
A	Secadi	tem	como	objetivo	proporcionar	a	divulgação	e	produção	de	conhecimentos,	a	formação	
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de	 atitudes,	 posturas	 e	 valores	 que	 possibilitem	 aos	 indivíduos	 interagir	 na	 construção	 de	 um	 país	
democrático, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
Cabe	 ao	 Estado	 promover	 e	 incentivar	 políticas	 de	 reparações	 que	 permitam	 a	 interação,	 o	
reconhecimento,	 a	 valorização	 e	 a	 problematização	 das	 questões	 étnico‑raciais,	 por	 isso	 a	 Lei	
10.639/2003,	que	alterou	a	Lei	9.394/1996,	estabelece	a	obrigatoriedade	do	ensino	de	história	e	cultura	
afro‑brasileiras e africanas.
O	 reconhecimento	 requer	 a	 adoção	 de	 políticas	 educacionais	 e	 de	 estratégias	 pedagógicas	 de	
valorização	da	diversidade,	a	fim	de	superar	a	desigualdade	étnico‑racial	presente	na	educação	escolar	
brasileira, nos diferentes níveis de ensino.
Políticas	 de	 reparações	 e	 de	 reconhecimento	 formarão	 programas	 de	
ações	afirmativas,	 isto	é,	conjuntos	de	ações	políticas	dirigidas	à	correção	
de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento 
diferenciado	com	vistas	a	corrigir	desvantagens	e	marginalização	criadas	e	
mantidas	por	estrutura	social	excludente	e	discriminatória	(BRASIL,	2003).
O	Conselho	Nacional	de	Educação	(Conselho	Pleno)	aprovou	a	Resolução	n.	1	de	junho	de	2004,	
que	instituiu	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	a	Educação	das	Relações	Étnico‑Raciais	e	para	o	
Ensino	de	História	e	Cultura	Afro‑Brasileira	e	Africana.
Art.	 1°	 A	 presente	 Resolução	 institui	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	
para	a	Educação	das	Relações	Étnico‑Raciais	e	para	o	Ensino	de	História	e	
Cultura	Afro‑Brasileira	e	Africana,	a	serem	observadas	pelas	Instituições	de	
ensino,	que	atuam	nos	níveis	e	modalidades	da	Educação	Brasileira	e,	em	
especial,	por	Instituições	que	desenvolvem	programas	de	formação	inicial	e	
continuada de professores.
É	 importante	 salientar	 que	 essa	 discussão	 precisa	 estar	 inserida	 no	 processo	 de	 formação	 dos	
professores, ocupando um lugar no conjunto de disciplinas que compõem a matriz curricular dos cursos 
de	graduação	de	formação	docente.
Figura	25
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 Saiba mais
Vamos	 aprofundar	 mais	 a	 discussão	 sobre	 as	 Diretrizes	 Curriculares	
Nacionais	para	a	Educação	das	Relações	Étnico‑Raciais	e	para	o	Ensino	de	
História	e	Cultura	Afro‑brasileira	e	Africana	lendo	o	parecer	aprovado	em	
2004.	Acesse	o	link	do	MEC:
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v . b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=1299>
De	 acordo	 com	 o	 art.	 2º	 das	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	 para	 a	 Educação	 das	 Relações	
Étnico‑Raciais	 e	 para	 o	 Ensino	 de	 História	 e	 Cultura	 Afro‑Brasileira	 e	 Africanas,	 esse	 documento	
constitui	orientações,	princípios	e	fundamentos	para	promover	a	educação	de	indivíduos	participantes	e	
conscientes	da	sociedade	multicultural,	visando	à	construção	de	uma	sociedade	mais	justa	e	democrática.
§	1°	A	Educação	das	Relações	Étnico‑Raciais	tem	por	objetivo	a	divulgação	e	
produção	de	conhecimentos,	bem	como	de	atitudes,	posturas	e	valores	que	
eduquem	cidadãos	quanto	à	pluralidade	étnico‑racial,	tornando‑os	capazes	
de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito 
aos	direitos	legais	e	valorização	de	identidade,	na	busca	da	consolidação	da	
democracia brasileira.
§	 2º	 O	 Ensino	 de	 História	 e	 Cultura	 Afro‑Brasileira	 e	 Africana	 tem	 por	
objetivo	o	 reconhecimento	e	valorização	da	 identidade,	história	e	cultura	
dos afro‑brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade 
de	valorização	das	raízes	africanas	da	nação	brasileira,	ao	lado	das	indígenas,	
europeias e asiáticas.
§	3º	Caberá	aos	conselhos	de	Educação	dos	Estados,	do	Distrito	Federal	e	dos	
Municípios	desenvolver	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	instituídas	por	
esta	Resolução,	dentro	do	regime	de	colaboração	e	da	autonomia	de	entes	
federativos e seus respectivos sistemas.
5.5 Diretrizes Curriculares Nacionais da educação especial
O	Conselho	Nacional	de	Educação	(CNE)	na	Câmara	de	Educação	Básica	(CEB),	sob	a	presidência	de	
Francisco	Aparecido	Cordão,	aprova	a	resolução	nº	2,	de	11	de	setembro	de	2001,	que	institui	Diretrizes	
Nacionais	para	a	Educação	Especial	na	Educação	Básica.
Art.	1º	A	presente	Resolução	institui	as	Diretrizes	Nacionais	para	a	educação	
de	alunos	que	apresentem	necessidades	educacionais	especiais,	na	Educação	
Básica,	em	todas	as	suas	etapas	e	modalidades.
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Parágrafo	 único.	 O	 atendimento	 escolar	 desses	 alunos	 terá	 início	 na	
educação	infantil,	nas	creches	e	pré‑escolas,	assegurando‑lhes	os	serviços	de	
educação	especial	sempre	que	se	evidencie,	mediante	avaliação	e	interação	
com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional 
especializado	(BRASIL,	2001).
Figura	26
As	Diretrizes	Curriculares	para	Educação	Especial	instituem	que	as	escolas	deverão	organizar‑se	para	
garantir o atendimento de qualidade aos educandos com necessidades especiais em suas salas regulares.
Art.	3º	Por	educação	especial,	modalidade	da	educação	escolar,	entende‑se	um	
processo	educacional	definido	por	uma	proposta	pedagógica	que	assegure	
recursos	e	serviços	educacionais	especiais,	organizados	institucionalmente	
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os 
serviços	 educacionais	 comuns,	 de	 modo	 a	 garantir	 a	 educação	 escolar	 e	
promover o desenvolvimento das potencialidadesdos educandos que 
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e 
modalidades	da	educação	básica	(BRASIL,	2001).
Assim	 como	 nas	 diferentes	 etapas	 do	 ensino	 (Educação	 Infantil,	 Ensino	 Fundamental	 e	 Ensino	
Médio),	a	modalidade	Educação	Especial	considerará	as	situações	singulares,	os	perfis	dos	estudantes,	
as	características	biopsicossociais	dos	alunos	e	suas	faixas	etárias	e	pautará	suas	ações	educativas	em	
princípios	éticos,	políticos	e	estéticos.
I	–	a	dignidade	humana	e	a	observância	do	direito	de	cada	aluno	de	realizar	
seus	projetos	de	estudo,	de	trabalho	e	de	inserção	na	vida	social;
II	 –	 a	 busca	 da	 identidade	 própria	 de	 cada	 educando,	 o	 reconhecimento	
e	a	valorização	das	 suas	diferenças	e	potencialidades,	bem	como	de	 suas	
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necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, 
como	 base	 para	 a	 constituição	 e	 ampliação	 de	 valores,	 atitudes,	
conhecimentos,	habilidades	e	competências;
III	 –	 o	 desenvolvimento	 para	 o	 exercício	 da	 cidadania,	 da	 capacidade	 de	
participação	 social,	 política	 e	 econômica	 e	 sua	 ampliação,	 mediante	 o	
cumprimento	de	seus	deveres	e	o	usufruto	de	seus	direitos	(BRASIL,	2001,	
art.	4º.).
No	 artigo	 5º	 das	 Diretrizes	 Curriculares,	 são	 definidas	 as	 características	 dos	 educandos	 com	
necessidades educacionais especiais, a se considerar, durante o processo educacional, aqueles que 
apresentam:
I	 –	 dificuldades	 acentuadas	 de	 aprendizagem	 ou	 limitações	 no	 processo	
de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades 
curriculares,	compreendidas	em	dois	grupos:
a)	aquelas	não	vinculadas	a	uma	causa	orgânica	específica;
b)	aquelas	relacionadas	a	condições,	disfunções,	limitações	ou	deficiências;
II	 –	 dificuldades	 de	 comunicação	 e	 sinalização	 diferenciadas	 dos	 demais	
alunos,	demandando	a	utilização	de	linguagens	e	códigos	aplicáveis;
III	 –	 altas	 habilidades/superdotação,	 grande	 facilidade	 de	 aprendizagem	
que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes 
(BRASIL,	2001,	art.	5º.).
 Saiba mais
Vamos	aprofundar	a	discussão	sobre	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	
para	a	Educação	Especial	consultando	o	site	do	MEC:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>
Parecer CNE/CEB n. 17/2001,	aprovado	em	3	de	julho	de	2001,	sobre	
as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	a	Educação	Especial	na	Educação	
Básica.
Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, que institui 
Diretrizes	Nacionais	para	a	Educação	Especial	na	Educação	Básica.
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É	afirmado,	no	art.	7º.	e	8º.	das	Diretrizes	Curriculares	Nacionais,	que	o	atendimento	aos	alunos	com	
necessidades	educacionais	especiais	deve	ocorrer	em	classes	comuns	do	Ensino	Regular,	em	qualquer	etapa	
ou	modalidade	da	Educação	Básica,	devendo	as	escolas	se	responsabilizar	pela	organização	dessas	salas.
A	 distribuição	 dos	 alunos	 com	 necessidades	 educacionais	 especiais	 pelas	 várias	 classes	 do	 ano	
escolar	deve	trazer	benefícios	para	eles	e	para	todos	os	outros,	que	poderão	compreender	as	diferenças	
individuais	 como	positivas	para	a	ampliação	de	 seu	conhecimento	pessoal	 e	para	o	 convívio	 com	a	
diversidade e a pluralidade cultural.
Destaca‑se,	ainda	no	art.	8º.,	a	necessidade	de	flexibilizações	e	adaptações	curriculares	adequadas	ao	
desenvolvimento	dos	alunos	que	apresentam	necessidades	educacionais	especiais.	Ficam	determinados	
serviços	de	apoio	pedagógico	especializado	em	classes	comuns	a	partir	de:
a)	atuação	colaborativa	de	professor	especializado	em	educação	especial;
b)	atuação	de	professores‑intérpretes	das	linguagens	e	códigos	aplicáveis;
c)	 atuação	 de	 professores	 e	 outros	 profissionais	 itinerantes	 intra	 e	
interinstitucionalmente;
d)	 disponibilização	 de	 outros	 apoios	 necessários	 à	 aprendizagem,	 à	
locomoção	e	à	comunicação	(BRASIL,	2001,	art.	8).
No	entanto,	conforme	Garcia	(2006),	ao	discutir	as	formas	organizativas	do	trabalho	pedagógico	nas	
políticas	para	a	educação	especial,	a	flexibilização	curricular	não	pode	significar	o	empobrecimento	dos	
conteúdos	a	serem	trabalhados	na	Educação	Básica.
 Saiba mais
Para	saber	mais	sobre	a	discussão	do	conceito	de	flexibilização	curricular,	
leia o texto Políticas	para	a	educação	especial	e	as	 formas	organizativas	
do	trabalho	pedagógico,	de	Rosalba	Maria	Cardoso	Garcia.	Disponível	em:	
<http://www.scielo.br/pdf/rbee/v12n3/01.pdf>.
Está	estabelecido	pelo	artigo	9	das	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	a	Educação	Especial	que	
as	escolas	podem	criar,	extraordinariamente,	classes	especiais,	em	caráter	 transitório,	para	os	alunos	
que	apresentem	dificuldades	acentuadas	de	aprendizagem	ou	condições	de	comunicação	e	sinalização	
diferenciadas dos demais e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.
§	1º	Nas	classes	especiais,	o	professor	deve	desenvolver	o	currículo,	mediante	
adaptações,	e,	quando	necessário,	atividades	da	vida	autônoma	e	social	no	
turno inverso.
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§	2º	A	partir	do	desenvolvimento	apresentado	pelo	aluno	e	das	condições	
para	o	 atendimento	 inclusivo,	 a	 equipe	pedagógica	da	 escola	 e	 a	 família	
devem	decidir	conjuntamente,	com	base	em	avaliação	pedagógica,	quanto	
ao	seu	retorno	à	classe	comum	(BRASIL,	2001,	art.	9).
E,	 ainda,	 os	 alunos	 que	 apresentem	 necessidades	 educacionais	 especiais	 e	 requeiram	 atenção	
individualizada	que	a	escola	comum	não	consiga	prover	podem	ser	atendidos,	em	caráter	extraordinário,	
em	escolas	especiais,	públicas	ou	privadas.
O	artigo	12	reafirma	a	responsabilidade	dos	sistemas	de	ensino	(municipal,	estadual	ou	federal)	em	
assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a 
eliminação	de	barreiras	arquitetônicas	urbanísticas,	na	edificação	–	incluindo	instalações,	equipamentos	
e	mobiliário	–	e	nos	transportes	escolares,	bem	como	de	barreiras	nas	comunicações.
O	 artigo	 13	 destaca	 que	 os	 sistemas	 de	 ensino	 devem	 organizar	 o	 atendimento	 educacional	
especializado	a	alunos	impossibilitados	de	frequentar	as	aulas	em	razão	de	tratamento	de	saúde	que	
implique	internação	hospitalar,	atendimento	ambulatorial	ou	permanência	prolongada	em	domicílio.
Art.	15.	A	organização	e	a	operacionalização	dos	currículos	escolares	são	de	
competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo 
constar	 de	 seus	 projetos	 pedagógicos	 as	 disposições	 necessárias	 para	 o	
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, 
além	das	diretrizes	curriculares	nacionais	de	todas	as	etapas	e	modalidades	
da	Educação	Básica,	as	normas	dos	respectivos	sistemas	de	ensino.
Os	professores	especializados	deverão	comprovar	formação	em	cursos	de	licenciatura	em	educação	
especial,	em	uma	de	suas	áreas	ou	complementação	de	estudos	ou	pós‑graduação	em	áreas	específicas	
da	Educação	Especial.	E	aos	professores	que	já	atuam	na	área	devem	ser	oferecidas	oportunidades	de	
formação	continuada	pelos	sistemas	educacionais	brasileiros.
5.6 Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação de Jovens e Adultos 
(eJA)
A	Resolução	CNE/CEB	n.	1,	de	5	de	julho	de	2000,	estabelece	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	
a	Educação	e	Jovens	e	Adultos,	com	resolução	do	presidente	Francisco	Aparecido	Cordão.
Art.	 1º	 Esta	 Resolução	 institui	 as	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais	 para	 a	
Educação	 de	 Jovens	 e	 Adultos	 a	 serem	 obrigatoriamente	 observadas	 na	
oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental 
e	médio	dos	cursos	que	se	desenvolvem,	predominantemente,	por	meio	do	
ensino,	em	instituições	próprias	e	integrantes	da	organizaçãoda	educação	
nacional	 nos	 diversos	 sistemas	 de	 ensino,	 à	 luz	 do	 caráter	 próprio	 desta	
modalidade	de	educação	(BRASIL,	2000).
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O	 artigo	 2º	 dessa	 resolução	 determina	 a	 Educação	 de	 Jovens	 e	 Adultos	 (EJA)	 como	 modalidade	
da	Educação	Básica	nas	etapas	dos	Ensinos	Fundamental	e	Médio,	fixando	diretrizes	para	os	exames	
supletivos	e	certificados,	bem	como	referência	para	o	Ensino	Fundamental	e	o	Ensino	Médio.
Está	definido,	no	art.	6º,	que	caberá	a	cada	sistema	de	ensino	definir	a	estrutura	e	a	duração	dos	cursos	
da	EJA,	respeitadas	as	diretrizes	curriculares	nacionais,	a	identidade	dessa	modalidade	de	educação	e	o	
regime	de	colaboração	entre	os	entes	federativos.
Fica	definido,	como	idade	mínima	para	a	inscrição	e	a	realização	de	exames	supletivos	de	conclusão	
do	Ensino	Fundamental,	15	anos	completos	e,	para	o	Ensino	Médio,	18	anos	completos.
Art.	8º	Observado	o	disposto	no	Art.	4º,	VII	da	LDB,	a	idade	mínima	para	a	
inscrição	e	realização	de	exames	supletivos	de	conclusão	do	ensino	médio	é	
a	de	18	anos	completos.
§	1º	O	direito	dos	menores	emancipados	para	os	atos	da	vida	civil	não	se	
aplica	para	o	da	prestação	de	exames	supletivos.
§	2º	Semelhantemente	ao	disposto	no	parágrafo	único	do	Art.	7º,	os	cursos	
de	 Educação	 de	 Jovens	 e	 Adultos	 de	 nível	 médio	 deverão	 ser	 voltados	
especificamente	 para	 alunos	 de	 faixa	 etária	 superior	 à	 própria	 para	 a	
conclusão	deste	nível	de	ensino,	ou	seja,	17	anos	completos	(BRASIL,	2000).
Fica	estabelecido	no	art.	10	que,	no	caso	de	cursos	semipresenciais	e	a	distância,	os	alunos	só	poderão	
ser	avaliados,	para	fins	de	certificados	de	conclusão,	com	exames	supletivos	presenciais	oferecidos	por	
instituições	especificamente	autorizadas,	credenciadas	e	avaliadas	pelo	Poder	Público.
Sobre	a	definição	do	conteúdo	curricular,	ficam	estabelecidas	como	diretrizes	de	referência	tanto	
para	o	Ensino	Fundamental	quanto	para	o	Médio,	respectivamente,	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	
para	o	Ensino	Fundamental	(Resolução	CNE/CEB	n.	7/2010)	e	as	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	
o	Ensino	Médio	(Resolução	CNE/CEB	nº	2/2012),	respeitando	as	características	específicas	e	o	perfil	dos	
alunos	de	EJA.
 Saiba mais
Sobre	a	EJA,	leia	o	parecer	e	a	resolução	no	site	do	MEC.
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v . b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=1299>.
O	art.	17	trata	especificamente	da	formação	inicial	e	continuada	de	profissionais	para	a	Educação	de	
Jovens	e	Adultos,	reforçando	que	a	formação	de	professores	deve	estar	apoiada	em:
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I.	 ambiente	 institucional	 com	 organização	 adequada	 à	 proposta	
pedagógica;
II.	investigação	dos	problemas	desta	modalidade	de	educação,	buscando	
oferecer	 soluções	 teoricamente	 fundamentadas	 e	 socialmente	
contextuadas;
III.	desenvolvimento	de	práticas	educativas	que	correlacionem	teoria	e	
prática;
IV.	 utilização	 de	 métodos	 e	 técnicas	 que	 contemplem	 códigos	 e	
linguagens	 apropriados	 a	 situações	 específicas	 de	 aprendizagem	
(BRASIL,	2000,	art.	17).
Figura	27
Em	relação	aos	cursos	de	EJA	que	se	destinam	ao	Ensino	Fundamental,	deverão	cumprir	com	os	
componentes	curriculares	estabelecidos	pela	LDB	n.	9394/1996,	referentes	aos	art.	26,	27,	28	e	32,	e	às	
Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o	Ensino	Fundamental.
Já	em	relação	aos	cursos	de	EJA	que	se	destinam	ao	Ensino	Médio,	deverão	cumprir	as	orientações	
legais	estabelecidas	na	LDB	nos	art.	26,	27,	28,	35	e	36	e	às	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	o	
Ensino	Médio.
Está	definido	no	artigo	22	que:
os	 estabelecimentos	 poderão	 aferir	 e	 reconhecer,	 mediante	 avaliação,	
conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extraescolares, 
de	 acordo	 com	 as	 normas	 dos	 respectivos	 sistemas	 e	 no	 âmbito	 de	 suas	
competências	(BRASIL,	2000).
E,	ainda,	o	artigo	23	define	que	os	estabelecimentos	serão	responsáveis	pela	expedição	de	históricos	
escolares	e	declarações	de	conclusão.
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6 ORIeNtAçõeS CURRICULAReS
Além	 das	 Diretrizes	 Curriculares	 Nacionais,	 há	 também	 algumas	 orientações	 curriculares	 de	
como	trabalhar	o	currículo	nas	escolas.	São	propostas	didático‑metodológias	que	ajudam	a	transpor	
as	 diretrizes	 curriculares	 para	 a	 prática	 pedagógica.	 Esses	 documentos	 também	 são	 propostos	 pelo	
Ministério	da	Educação	e	foram	elaborados	por	estudiosos	e	acadêmicos	das	diversas	áreas	envolvidas.	
Para que você saiba da existência desses materiais e possa consultá‑los no futuro, apresentaremos 
brevemente	as	orientações	curriculares	para	Educação	Infantil,	os	Referenciais	Curriculares	Nacionais	
para	Educação	Infantil	(RCNEI)	e	os	Parâmetros	Curriculares	Nacionais	(PCN),	que	são	orientações	para	
o	Ensino	Fundamental.
6.1 Referencial Curricular Nacional para educação Infantil (RCNeI)
Esse	documento	foi	elaborado	pela	Coordenação	Geral	de	Educação	Infantil	(Coedi)	e	pela	equipe	
técnica‑pedagógica	do	MEC,	sendo	divulgado	no	final	de	1998.
A	 COEDI/MEC	 estava	 nesse	 momento	 sendo	 coordenada	 pela	 Gisela	
Wajskop,	mas	a	coordenação	do	RCNEI	ficou	a	cargo	de	Ana	Amélia	Inoue,	
Gisela	Wajskop	e	Silvia	Pereira	de	Carvalho,	participando	de	sua	elaboração	
diferentes estudiosos e educadores da área, e ainda contou com a assessoria 
de	Ana	Teberosky,	Gilles	Brougère,	Jean	Hèbrard,	dentre	outros	(SILVA,	2003,	
p.	101).
O	RCNEI	foi	elaborado	em	três	volumes:	no	primeiro,	 intitulado	Introdução,	são	apresentados	os	
fundamentos	 teórico‑metodológicos	 do	 documento,	 isto	 é,	 as	 concepções	 de	 criança,	 de	 cuidar,	 de	
educar,	 de	 brincar	 e	 de	 creches	 e	 pré‑escolas	 como	 instituições	 de	 Educação	 Infantil.	 No	 segundo,	
Formação pessoal e social, discute‑se uma proposta voltada para o desenvolvimento da identidade 
e	da	autonomia	das	crianças,	e,	por	último,	o	volume	Conhecimento de mundo apresenta as áreas 
do	conhecimento	que	devem	compor	a	organização	do	currículo/proposta	pedagógica	da	Educação	
Infantil,	sendo	elas:	movimento,	artes	visuais,	natureza	e	sociedade,	matemática,	música	e	linguagem	
oral e escrita.
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Escola, currículo E cultura
O	RCNEI	deve	servir	como	um	guia	de	orientação	e	de	reflexão	dos	profissionais	da	Educação	Infantil	
no	momento	de	definição	dos	projetos	educativos	das	unidades	escolares.	Conforme	carta	do	ministro	
da	Educação	do	período,	ele	integra	uma	série	de	documentos	dos	Parâmetros	Curriculares	Nacionais	
elaborados	pelo	MEC,	servindo:
como	guia	de	reflexão	de	cunho	educacional	sobre	os	objetivos,	conteúdos	
e	orientações	didáticas	para	os	profissionais	que	atuam	diretamente	com	
as	 crianças	 de	 zero	 a	 seis	 anos,	 respeitando	 seus	 estilos	 pedagógicos	 e	 a	
diversidade	cultural	brasileira	(BRASIL,	1998,	p.	6).
6.2 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
No	Brasil,	não	temos	um	currículo	único	para	o	Ensino	Fundamental	e	o	Ensino	Médio.	Como	vimos	
na	discussão	 inicial	 deste	 capítulo,	 foram	 sistematizadas	Diretrizes	Curriculares	Nacionais	para	 cada	
etapa e modalidade de ensino.
Se	recordarmos	o	conceito	de	Gimeno	Sacristán	(1998)	sobre	Currículo	Apresentado	aos	Professores,	
vamos	compreender	que	os	PCNs	são	 referências	para	 traduzir	o	currículo	prescrito	aos	professores,	
servindo	de	modelo	para	as	unidades	escolares	e	para	os	professores	organizarem	suas	ações	no	interior	
das	escolas,	visando	proporcionar	um	atendimento	de	qualidade	social	aos	alunos	do	Ensino	Fundamental	
e	do	Ensino	Médio	de	todo	o	território	nacional	brasileiro.
O	objetivo	principal	dos	PCNs	é	propiciar	subsídios	à	elaboração	e	reelaboração	do