Prévia do material em texto
104 Unidade III Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Unidade III REPENSANDO O CURRÍCULO Após a discussão que fizemos acerca das orientações nacionais que orientam e regulamentam o currículo escolar, podemos pensar: qual o sentido de um currículo nacional? Tentando buscar algumas respostas, apoiaremo‑nos em Michael Apple (2002), que nos traz algumas indicações importantes. Segundo esse autor, o currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, pelo contrário, é sempre parte de uma seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. Por isso, “é produto das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo” (APPLE, p. 59). Assim, se retomarmos algumas questões que levantamos na Unidade 1, como: o que se ensina na escola? Por que se ensina isso e não aquilo? Quem define o que será ensinado? Todas as escolas ensinam a mesma coisa? Temos condições agora, apoiados em Apple (2002), de compreender que o que conta como conhecimento, as formas como deve ser organizado, enfim, tudo isso, está ligado a uma política do conhecimento oficial, ou seja: Uma política que exprime o conflito em torno daquilo que alguns veem simplesmente como descrições neutras do mundo e outros, como concepções de elite que privilegiam determinados grupos e marginalizam outros (APPLE, 2002, p. 60). A proposta de haver diretrizes e orientações curriculares em nível nacional é, segundo Apple (2002), indispensável para elevar o nível e fazer com que as escolas sejam responsabilizadas pelo sucesso ou fracasso de seus alunos. No entanto, o autor adverte que é preciso ter atenção aos interesses que podem estar embasando esses documentos. Uma análise crítica, tendo em vista sempre que o currículo não é neutro, é fundamental para que não sejamos reprodutores dos interesses particulares de um grupo da sociedade. Nós, como profissionais da educação, precisamos atender todos os grupos, principalmente aqueles que são excluídos ou marginalizados. A igualdade de direitos e o direito às diferenças devem estar embasando a nossa prática profissional. Todos têm o direito de frequentar a escola, de participar da cultura letrada, do conhecimento historicamente acumulado; no entanto, as individualidades, as diferentes culturas, as marcas históricas de cada grupo, devem estar representadas dentro desse contexto escolar; caso contrário, estaremos contribuindo para a continuidade das exclusões. Dessa forma, ainda sobre um currículo nacional, Apple (2002) destaca o papel dos professores e administradores escolares na efetivação desse currículo. Segundo ele, os professores precisam assumir uma postura de constante aperfeiçoamento, no sentido de aprofundar seus conhecimentos das matérias acadêmicas, mudar suas concepções sobre o próprio conhecimento. O ensino e a aprendizagem necessitam ser mais ativos e inventivos, num trabalho mais atencioso, cooperativo e participativo. 105 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Escola, currículo E cultura Os currículos nacionais, no modelo neoliberal em que vivemos, têm duas funções importantíssimas para o Estado: • ser um estímulo à padronização de metas e conteúdo e de níveis de aproveitamentos das matérias curriculares consideradas as mais importantes; • prover a estrutura que permitirá o funcionamento do sistema nacional de avaliação (APPLE, 2002). Como vimos anteriormente, no neoliberalismo, o papel do Estado é apenas de regulador e fiscalizador; por isso, as diretrizes e as orientações curriculares unificam o que é ensinado no país como um todo, permitindo que avaliações externas à escola, como as realizadas em nível nacional – Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa); Exame Nacional do Ensino Médio (Enem); Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb); Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja); Provinha Brasil; Prova Brasil – e as promovidas pelos estados possam ser realizadas medindo‑se o nível de aprendizagem dos alunos e a qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas. Saiba mais Para mais informações sobre o Plano de Desenvolvimento da Educação, acesse: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf>. Apple (2002, p. 74‑75) demonstra, com muita propriedade, a relação existente entre o currículo nacional e as avaliações nacionais presentes na educação atual. O currículo nacional possibilita a criação de um procedimento que pode supostamente dar aos consumidores escolas com “selos de qualidade” para que as “forças de livre mercado” possam operar em sua máxima abrangência. Se for para termos um mercado livre na educação, oferecendo ao consumidor um atraente leque de “opções”, então o currículo nacional e, sobretudo, o sistema de avaliação nacional atuarão, em essência, como uma “comissão de vigilância do Estado” para controlar os “excessos” do mercado. O autor destaca, ainda, a função social presente no currículo nacional e nas avaliações externas à escola. O currículo nacional pode ser visto como um instrumento que permita aos pais avaliar as escolas, pois estabelece parâmetros de qualidade. No entanto, as avaliações criam um sistema em que as próprias crianças são classificadas e categorizadas. “Uma de suas funções básicas será atuar como ‘mecanismo para diferenciação mais rigorosa das crianças segundo normas fixas’, função essa cujos significados e origem social não são explicitados” (APPLE, 2002, p. 75). A coesão social que pode ser objetivo do currículo nacional gera justamente o oposto, a exaltação das diferenças, acentuando as desigualdades. Considerar o currículo de uma única maneira é ignorar as diferenças de classe social, etnia/raça e gênero. Como destaca Richard Johnson, citado por Apple (2002, 106 Unidade III Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 p. 76), “um currículo unificado numa sociedade heterogênea não é receita para ‘coesão’, e sim para resistências e para novas divisões”. Partindo dessas colocações e das discussões realizadas neste livro‑texto, nas sociedades complexas e multiculturais como a nossa, marcadas por uma distribuição desigual de poder, o único tipo de coesão possível é aquela em que reconheçamos as diferenças e as desigualdades. Sendo assim, o currículo deve permitir o reconhecimento das suas raízes na cultura, na história e nos interesses sociais que lhe deram origem. “Um currículo e uma pedagogia democráticos devem começar pelo reconhecimento dos diferentes posicionamentos sociais e repertórios culturais nas salas de aula, bem como das relações de poder entre eles” (APPLE, 2002, p. 77). Assim, como pudemos estudar na Unidade 2, há, no Brasil, diretrizes e orientações curriculares para toda a educação brasileira, apesar de termos discutido apenas algumas delas. Essas orientações recomendam e regulam o Sistema Nacional de Educação, não havendo possibilidade de negar a existência delas, mas é importante um olhar crítico acerca dos interesses que estão embutidos nessas propostas. Buscando formas diferenciadas de seleção e organização do currículo, no próximo tópico, abordaremos a necessidade de buscarmos os conhecimentos a partir da cultura dos alunos que frequentam a escola. Buscaremos possíveis respostas para a questão: como podemos adequar o currículo nacional às necessidades locais da escola e da comunidade à qual pertence? 7 CONStRUçãO E imPLEmENtAçãO DOS CURRÍCULOS As Diretrizes Curriculares Nacionais e as Orientações Curriculares – Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais–, como propostas curriculares amplas, estabelecem as principais metas que devem ser atingidas a fim de que todos os brasileiros aprendam um mínimo necessário. A construção do currículo nas escolas deve atender às orientações nacionais, mas, também, precisa considerar as necessidades e os interesses da comunidade a qual atende. Giroux e Simon (2002) apresentam uma discussão interessante nesse sentido. Segundo eles, a cultura popular pode ser utilizada nas escolas como um importante instrumento para tornar o ensino mais significativo. Além disso, os autores destacam o poder político que essa perspectiva oferece. Desnecessário dizer que a cultura popular, embora seja em geral ignorada nas escolas, não é uma força insignificante na formação da visão que o aluno tem de si mesmo e de suas relações com diversas formas de pedagogia e de aprendizagem. Na verdade, é precisamente quando pedagogia e cultura popular se relacionam que surge a importante compreensão do significado de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. A cultura popular e a pedagogia representam importantes terrenos de luta cultural que oferecem não apenas discursos subversivos, mas também relevantes elementos teóricos que possibilitam repensar a escolarização como uma viável e valiosa forma de política cultural (GIROUX; SIMON, 2002, p. 97). Vamos entender, então, como esses autores compreendem Pedagogia e cultura popular e a relação entre esses conceitos, no sentido de tornar o currículo escolar mais próximo das necessidades de todos os alunos. 107 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Escola, currículo E cultura Giroux e Simon (2002, p. 97) estão compreendendo a Pedagogia como “um esforço deliberado para influenciar os tipos e os processos de produção de conhecimentos e identidades em meio a determinados conjuntos de relações sociais e entre eles”. Assim, essa ciência é entendida como um conceito que enfoca os processos pelos quais se produz conhecimento, sem desmerecer outros aspectos que o envolvem, como integração de conteúdo e modelo de organização curricular, estratégias, técnicas, didáticas e métodos de avaliação. Um aspecto importante destacado pelos autores é o poder de decisão em relação ao conhecimento selecionado para ser desenvolvido em sala de aula, ou seja, dentro desse espaço institucional o professor tem a possibilidade de definir qual tipo de conhecimento é mais valoroso e, por isso, merece ser aprendido pelos alunos, para qual direção esse conhecimento deve se voltar, o que significa saber alguma coisa, as representações formuladas de nós mesmos, dos outros e de nosso ambiente físico e social. Isso tudo significa dizer que: “a pedagogia diz respeito, a um só tempo, às práticas em que alunos e professores podem juntos engajar‑se e à política cultural que está por trás delas” (GIROUX; SIMON, 2002, p. 98). Essa ideia dos autores remete‑nos a uma das lições que Paulo Freire deixou, sobre a educação ser um ato político, da impossibilidade de ser neutra, como se não houvesse relação entre educação e sociedade. Segundo Freire (1989), é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto o caráter educativo do ato político. Tanto no processo educativo quanto no ato político é preciso ter clareza das seguintes questões: a favor de quem e do quê desenvolvemos a educação ou a atividade política. Portanto, pensar a educação é estar atento à questão do poder. Saiba mais O livro de Paulo Freire A importância do ato de ler: em três artigos que se completam, de 1989, está disponível em: <http://www.hdbr. org.br/data/site/uploads/arquivos/Paulo%20Freire%20‑%20A%20 Import%C3%83%C2%A2ncia%20do%20Ato%20de%20Ler.pdf>. Partindo dessa colocação, podemos pensar que, no caso do currículo e dos conhecimentos selecionados para serem ensinados, o professor tem o poder de escolher a favor de quem e do quê ele está trabalhando. É nesse sentido que Giroux e Simon (2002) defendem a necessidade da introdução da cultura popular nos conhecimentos selecionados pelo professor. Para eles, “a educação baseada numa pedagogia crítica procura questionar de que forma podemos trabalhar para a reconstrução da imaginação social em benefício da liberdade humana” (GIROUX; SIMON, 2002, p. 99). É importante que o ensinar e o aprender estejam associados com os objetivos da educação do estudante, no sentido de que consigam compreender por que as coisas são como são e como vieram a se tornar assim, ou seja, buscando tornar o familiar estranho e o estranho familiar, a fim de poderem visualizar um mundo que ainda não está em ordem, para ampliar as possibilidades de melhoria das condições de vida. Para a realização dessa aproximação entre os conhecimentos ensinados na escola, tidos como válidos, e os interesses e necessidades dos estudantes, Giroux e Simon (2002, p. 104) sugerem que os professores, primeiro, se questionem: 108 Unidade III Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 [...] que relação os meus alunos veem entre o trabalho que fazemos em classe e as vidas que levam fora da sala de aula? Seria possível incorporar aspectos da sua cultura vivida ao trabalho da escolarização, sem simplesmente confirmar aquilo que eles já sabem? Seria possível fazê‑lo sem banalizar os objetivos e relações que são importantes para os alunos? E seria possível fazê‑lo sem discriminar determinados grupos de alunos como marginais exóticos e “outros” dentro de uma cultura hegemônica? Figura 29 Ao fazer esses questionamentos, o professor precisa considerar a cultura popular como a oportunidade de permitir que cada um possa ter “voz” dentro da experiência pedagógica. Assim, a diferença e a vida cotidiana serão base para pensar a teoria e a prática, possibilitando uma nova Pedagogia, a da possibilidade. Os professores precisam encontrar maneiras de evitar que um único discurso se transforme em local de certeza e aprovação. Eles precisam encontrar meios de criar espaço para um mútuo engajamento das diferenças vividas, impedindo que algumas vozes sejam silenciadas em favor de um único discurso dominante. Giroux e Simon (2002) destacam também que a Pedagogia deve estar ancorada em uma sólida ética que denuncie o racismo, o sexismo e a exploração de classes como ideologias e práticas sociais. Essa é, portanto, uma Pedagogia que rejeita a falta de posicionamento e não silencia em nome de seu próprio fervor ou correção ideológica. Observação Giroux e Simon (2002) entendem a cultura popular como reflexo de práticas culturais. Práticas essas percebidas como processos vividos, como parte das diferentes manifestações das experiências e reações de diferentes grupos diante da vida cotidiana. Assim, a Pedagogia crítica defendida por Giroux e Simon (2002) busca incorporar a experiência do aluno ao conteúdo curricular oficial; no nosso caso, refere‑se às prerrogativas das diretrizes curriculares nacionais e das orientações curriculares nacionais (RCNEI e PCN), de modo a aproximar a cultura popular da escola e possibilitar essas vivências em conhecimentos úteis. É importante destacar que não estamos defendendo 109 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Escola, currículo E cultura apenas a utilização da experiência do aluno como conteúdo escolar, muito pelo contrário, isso torna o ensino ainda mais seletivo e desigual, mas uma aproximação maior da cultura do aluno com os conhecimentos escolares, para que todos consigam se reconhecer dentro da escola como participantes e produtores de conhecimento. Mas como realizar esse tipo de proposta curricular? Apresentaremos, a seguir, uma possibilidadede aproximação das práticas culturais com os conhecimentos escolares por meio de projetos. 8 PROPOStAS ALtERNAtivAS – PROjEtOS A proposta de uso de projetos como alternativa para a reorganização do currículo na escola é, segundo Hernández e Ventura (1998), uma forma diferenciada de organizar o currículo e a atividade de ensino e aprendizagem, que implica considerar que os conhecimentos não se ordenam de forma rígida, nem em função de algumas referências disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneização dos alunos. A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação e 2) a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 61). Quando pensamos numa proposta de trabalho por meio de projeto, é preciso considerar todas as pessoas envolvidas – professor e alunos –, entendidos por Nogueira (2001) como sujeitos ativos no processo ensino‑aprendizagem. O professor tem a possibilidade de enxergar as variáveis contextuais, pois os alunos acabam explicitando alguns recados que precisam ser enxergados pelo professor. Muitas vezes, os professores “[...] olham para sua sala de aula, mas não enxergam os seus problemas, ouvem seus alunos, mas não escutam os seus pedidos de ajuda” (NOGUEIRA, 2001, p. 56). Para esse autor, uma forma de suprir as necessidades imediatas dos alunos é elaborando e desenvolvendo projetos. Acreditamos que os projetos possibilitam a aproximação das práticas culturais no currículo escolar, pois eles surgem e partem sempre dos interesses e conhecimentos dos alunos. Trabalhar com projetos implica uma mudança de concepção do que seja ensino e aprendizagem. Há a necessidade de repensar a forma de trabalho com os conteúdos, pois, na perspectiva dos projetos, os alunos não podem ser considerados sujeitos passivos e apenas receptores de conhecimentos. Nessa proposta, são sujeitos ativos e produtores de conhecimento. Nos projetos, são trabalhados todos os tipos de conteúdo. Lembrete Os conteúdos são classificados em quatro tipos: • conceituais: que exigem atividade cognoscitiva para conhecer conceitos e princípios; 110 Unidade III Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 • factuais: conhecimentos que precisam ser memorizados; • procedimentais: aprendizagens de ações; • atitudinais: conhecimento de valores, normas e atitudes. Assim, segundo Hernández e Ventura (1998, p. 62‑63), os projetos baseiam‑se nos seguintes pressupostos teóricos: • Significatividade do ensino e da aprendizagem. A aprendizagem para ser significativa precisa se conectar e partir do que os estudantes já sabem, de seus esquemas de conhecimento, de suas hipóteses (verdadeiras, falsas ou incompletas) diante da temática que será abordada. • Atitude favorável para o conhecimento. O interesse dos alunos só será despertado quando eles conseguirem perceber a vinculação daquilo que estarão aprendendo com suas realidades e aprendizagem anteriores. • Previsão por parte do professor de uma estrutura lógica e sequencial dos conteúdos numa ordem que facilite sua compreensão, mas tendo em mente que isso poderá ser modificado na interação com a classe. • Sentido de funcionalidade do que se deve aprender, ou seja, os procedimentos devem buscar alternativas aos problemas abordados. • Memorização compreensiva de aspectos da informação, pois esses aspectos constituem uma base para estabelecer novas aprendizagens e relações. • Avaliação, ou seja, analisar o processo das atividades e as inter‑relações criadas na aprendizagem. • Qual problema está latente na sala de aula? • Qual a origem dos alunos? • Qual o histórico de vida (socioeconômico) dos alunos? • Quais as dificuldades ou problemas apresentados pelos alunos? • Quais os reflexos, desse contexto de vida, apresentados em sala de aula? 111 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Escola, currículo E cultura • Que perspectivas de futuro esses alunos possuem? • Por quais motivos eles tiveram vontade de estudar e aprender algo? • Para que serve a escola e o que ela poderia mudar na vida dos alunos? Figura 30 Partindo desses questionamentos, podemos perceber que o professor deve investigar a sua turma de alunos, buscar conhecer suas origens, suas culturas, suas necessidades, suas realidades, para que haja uma aproximação do que é ensinado na escola com a vida dos alunos na sociedade. É exatamente essa postura do professor que pode gerar um ensino mais significativo. Nessa busca por conhecer os alunos da sua sala de aula, o professor deve identificar as causas de possíveis problemas observados, intuindo os efeitos e as consequências, pois os projetos devem sempre alcançar as causas, e não os efeitos. Como já dissemos, o tema do projeto tem que ser significativo aos alunos e precisa estar relacionado, inicialmente, a uma necessidade, um desejo, um sonho ou um problema da turma. O tema de um projeto poderá surgir de diferentes formas. Segundo Nogueira (2001), por meio das discussões entre os alunos sobre determinado assunto que parece ser de interesse de todos; de temas, problemas e assuntos que ficaram pendentes em outros projetos e que agora emergem novamente como interesse dos alunos; ou de recados tácitos demonstrados pelos alunos, como desenhos, brigas, entre outros. Figura 31 Após surgir o tema, o professor deve analisar e verificar se é relevante, se pode provocar mudanças de atitudes nos alunos, se é possível desenvolvê‑lo de forma interdisciplinar, se proporcionará novos 112 Unidade III Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 conhecimentos e se atende aos anseios e necessidades de todos. Depois disso, é preciso discutir com eles a possibilidade de realizar um projeto com o tema em questão. Para tanto, há a necessidade de chegar a um consenso. Mas o que é consenso? Como conseguir alcançá‑lo? Uma dica de como conseguir alcançar o consenso é descrita por Bronson (2004), citado por Nogueira (2001, p. 63‑64): A Construção de Consenso é um dos métodos para processos de tomada de decisão assim como outros, mas não limitado à votação, debate ou direcionamento a partir de uma autoridade. O processo de Construção de Consenso pode ser útil quando outras formas de tomada de decisão ou resolução de conflitos emperram, ou quando o consenso, como um método, pode prover um resultado mais poderoso e melhor apoiado do esforço do grupo, de modo a fazê‑lo deslanchar. É um método em que o processo facilita o conteúdo. O processo depende de que cada participante veja os outros como iguais, de que cada um tenha uma atitude de respeito aos pontos de vista dos outros, mesmo que não concorde com eles. Depende da vontade e compromisso em manter as “regras” do processo e da capacidade de cada participante em ouvir, bem como falar. De modo simples, este processo de Construção de Consenso pede aos participantes que foquem apenas no acordo. Assim sendo, não se utiliza debate, nem votação e nem diretividade. Os Participantes argumentam, os Participantes ouvem e os Participantes manifestam quando concordam com o que foi apresentado. Saiba mais Você pode saber mais sobre a construção do consenso acessando o texto de BRONSON, J. N. Focalização, sinergia e construção de consenso para projetos temáticos. Disponível em: <http://www.focusing.org/pt/consenso_pt.html>. O tema de um projeto pode surgir de outra forma, quando está previsto na proposta curricular da escola. Nesse caso, segundo Nogueira (2001), é preciso estimular os alunos ao interesse pelo tema. Para tanto, o professor poderá utilizar‑se de recursos como vídeos, palestras, visitas, gincanas, despertando nos alunos o interesse por descobrir, conhecer mais ou resolver um problema relacionado ao tema em questão. Após definir o tema do projeto, é preciso planejá‑lo, e essa é uma tarefa do professor. 113 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Escola, currículo E cultura Figura 32 A seguir, esquema das principais decisões que devem ser tomadas no planejamento operacional e estratégico do projeto. Objetivos TEMA Período de realização Disciplinas e professores Recursos (Humanos e matériais) Figura 33 – Planejamento operacional e estratégico do projeto Além do planejamento, o professor precisará acompanhar os trabalhos dos alunos constantemente, auxiliando com recursos e orientações dos conteúdos procedimentais e com a inclusão dos conteúdos conceituais. Segundo Nogueira (2001), o acompanhamento dos alunos é fundamental para o desenvolvimento do projeto. O acompanhamento é fundamental para a correção de rotas, depuração, orientação, inclusão de conceitos, ajustes de hipóteses e até para o próprio ato de investigação, pois o professor é um dos membros desse processo e como tal também investiga, descobre e busca soluções para os problemas (NOGUEIRA, 2001, p. 69). 114 Unidade III Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 O professor deve acompanhar o processo de execução do projeto e interferir para aprofundar os conceitos. Ao final, é importante que ele faça um fechamento lembrando qual era o problema inicial, quais eram as dúvidas, os interesses, as propostas de ações, os resultados objetivos e a finalização das conclusões. Outra função do professor é avaliar se os objetivos propostos foram alcançados. Nogueira (2001) destaca que cada objetivo proposto deve ser verificado tendo em vista as seguintes questões: • Ele foi atingido (sim ou não). • No caso positivo, atingir o objetivo foi útil ao processo ou agora, ao término do projeto, percebeu‑se que ele não é mais relevante. Por quê? • No caso negativo, quais foram os fatores que influenciaram para que o objetivo não fosse atingido? Não atingi‑lo acarretará quais reflexos? • Para os objetivos não atingidos, quais estratégias serão adotadas para dar conta dos itens não abordados? • Que tipo de ajustes deverá ser feito após o projeto? Quais tópicos ainda devem ser retomados para complementar os conteúdos, as investigações, as descobertas, as respostas para a problemática inicial? • Quais os pontos positivos e negativos do projeto? • O que poderemos destacar para fazer de forma diferente e/ou complementar nos projetos subsequentes? • Quais as pistas que surgiram neste projeto que podem ser analisadas como temáticas dos próximos projetos? (NOGUEIRA, 2001, p. 71). O projeto deverá ser registrado para garantir que as informações não se percam. Esse registro tem início no começo e se conclui somente ao final dele. Nogueira (2001) apresenta um exemplo de como esse registro poderá ser feito pelo professor. 115 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Escola, currículo E cultura Figura 34 Quadro 3 – Exemplo de registro do projeto pelo professor Atividade Explicação Apresentação ou introdução O professor apresenta as pessoas envolvidas no projeto, o contexto em que a ideia surgiu, como foi negociado o tema, de onde nasceu a necessidade do projeto, o problema etc. Nesse primeiro momento, esses aspectos serão somente apresentados. Justificativa Nesse item, o professor deve ampliar a discussão dos motivos que levaram o grupo a realizar o projeto. Diagnóstico: motivos de ter escolhido o tema, as necessidades da turma. Benefícios: em que esse projeto auxilia no processo de ensino‑aprendizagem, o que se espera conseguir com ele, ou seja, quais são as expectativas com esse trabalho. Relevância: contribuições que o projeto dará aos alunos, ao professor, à instituição, à sociedade, ao ensino‑aprendizagem etc. Objetivos Descrição do problema e do que o projeto se propõe a resolver. Os objetivos devem ser algo que possa ser verificado após um curto prazo de tempo. Grupo de trabalho Relação de todos os membros envolvidos na realização do projeto, como os alunos, a turma, os diferentes professores, a comunidades etc. Plano de ação Estratégias e os meios para o desenvolvimento do projeto durante todas as suas etapas. Avaliação Como os objetivos foram avaliados. A avaliação deve ser realizada pelos e com os alunos sobre o processo que passaram na execução do projeto. Além disso, há a avaliação dos alunos, das equipes e das aprendizagens. Diante do exposto, fica evidente que, no trabalho com projetos, o professor será um mediador e um facilitador no processo de aprendizagem, pois é ele quem gerencia o processo, oferecendo meios, auxílio, questionando, incentivando e direcionando. Mas e o alunos, qual será o papel deles nesse processo? Segundo Nogueira (2001), os alunos devem estar envolvidos no projeto desde a primeira etapa, o planejamento do trabalho. Para os alunos o ato de planejar é também uma aprendizagem e uma forma de possibilitar sua autonomia em traçar planos e projetos. É preciso fazer 116 Unidade III Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 os alunos entenderem e aprenderem que o ato de planejar não significa que colocamos uma camisa‑de‑força no projeto, que tudo terá de ser exatamente conforme foi pensado e sonhado inicialmente. Nesse processo de aprendizagem em planejamento, eles precisam compreender sua importância e necessidade, porém entendendo o conceito de flexibilidade e maleabilidade (NOGUEIRA, 2001, p. 79). Nesse momento, os alunos, junto com o professor, precisam estruturar, pelo menos mentalmente, o que será realizado no projeto. Para tanto, os questionamentos realizados pelo professor aos alunos serão fundamentais. Nogueira (2001, p. 82) apresenta uma série de questionamentos que resumimos na tabela 3. Quadro 4 – Questões que favorecem o planejamento dos alunos Tópicos Principais perguntas O quê? Sobre o que falaremos/pesquisaremos?O que faremos no projeto? Por quê? Por que trataremos desse tema?Quais são os objetivos? Como? Como realizaremos esse projeto? Como operacionalizaremos? Como podemos dividir as atividades entre os membros do grupo? Como apresentaremos o projeto? Quando? Quando realizaremos as etapas planejadas? Quem? Quem realizará cada uma das atividades?Quais as responsabilidades de cada um? Recursos? Quais serão os recursos – materiais e humanos – necessários para a perfeita realização do projeto? Adaptado de Nogueira (2001, p. 82) O momento seguinte é a execução do projeto, no qual tudo o que foi planejado é colocado em prática. Nesse momento, o aluno rompe com a passividade e múltiplas interações ocorrem. “A sua ruptura com a passividade coloca‑o diante de vários problemas que, ao serem resolvidos, potencializarão se não todo, pelo menos boa parte do seu espectro de competências” (NOGUEIRA, 2001, p. 83). Na fase de execução, o professor deve estar envolvido dando suporte aos alunos. Ele precisa estar atento para motivá‑los e envolver cada um dos membros do grupo. Após esse momento de realização da pesquisa e da buscade informações, há a etapa chamada por Nogueira (2001) de depuração, ou seja, em que o professor questiona os alunos no sentido de terem clareza do que realizaram, da produção que conseguiram. Essa é uma etapa de (auto)crítica sobre as ações e produções realizadas, visando à melhoria dos processos até então empregados, para que outras ações sejam realizadas, como (re)planejar; (re)elaborar; (re)produzir; criar novas hipóteses; mudar percursos; alterar rotas e processos. 117 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Escola, currículo E cultura Observação No trabalho com projetos, o professor será um mediador e um facilitador no processo de aprendizagem. É nesse momento de depuração que o professor consegue também intervir e interferir em determinadas ações que poderiam ser mais aprofundadas com mais conteúdos. No entanto, como destaca Nogueira (2001, p. 87), Interferir e intervir neste caso não significa ditar regras aos alunos, solicitar atividades ou obrigá‑los a fazer aquilo que o professor deseja, mas fornecer subsídios, mencionar possibilidades, provar insight de ações que possam fazer com que os alunos aprofundem‑se em determinados tópicos. O momento seguinte é o coroamento do projeto, com a apresentação do que foi produzido, suas descobertas, hipóteses, criações e conclusões, a outras pessoas da escola e da comunidade. É nesse momento de apresentação que os alunos têm a oportunidade de comunicar‑se, e a comunicação é extremamente complexa de ensinar, mas, nesse caso, fácil de propiciar, favorecendo as áreas linguística e interpessoal. O momento posterior é o de avaliação dos projetos pelos alunos. É quando os alunos fazem suas críticas ao trabalho realizado e tentam pensar em formas de melhorar a qualidade dos resultados, por meio de autoavaliação e autocrítica. Segundo Nogueira (2001), esse é um momento muito importante, porque, nele, o erro será percebido pelo aluno como algo que não está bom ou como poderia ter ficado melhor; portanto, com um valor construtivo. Os alunos também podem realizar a avaliação e crítica dos projetos dos outros grupos da turma. Esse momento pode ser complicado, mas é importante o professor ressaltar que criticar e dar sugestões é algo positivo, pois auxilia na melhoria dos projetos subsequentes e desenvolve o senso crítico. O registro do projeto também deve ser realizado pelos alunos, desde a trajetória inicial até a realização. Esses registros, além de auxiliarem a resgatar a trajetória percorrida durante o projeto, permitem uma avaliação por parte do professor. Na tentativa de sistematizar o trabalho desenvolvido com os projetos, Nogueira (2001) apresenta um quadro demonstrando cada etapa do trabalho e as funções do professor e do aluno. Essas informações são apresentadas a seguir. 118 Unidade III Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Quadro 5 Etapas e papel do professor Etapas e papel dos alunos Definição do tema O professor detecta a necessidade e apresenta o tema aos alunos. Definição do tema Os alunos argumentam sobre o tema. Planejamento O professor planeja a parte operacional – recursos, objetivos, metas, datas, períodos etc. – e ainda questiona os alunos para auxiliar na elaboração de seus planejamentos. Planejamento Os alunos planejam as ações a serem executas no projeto – o que gostariam de fazer, como vão fazer, que recursos vão utilizar etc. Acompanhamento O professor acompanha e auxilia nas etapas de execução, depuração, apresentação e avaliação feitas pelos alunos. ______________________________ Execução O professor auxilia nessa fase e fornece suporte para que ocorram as ações planejadas pelos alunos. Execução Os alunos colocam em prática todas as ações que foram planejadas por eles na etapa anterior. Depuração O professor provoca os alunos no ato de analisar, refletir e melhorar a qualidade das ações já realizadas. Depuração Os alunos analisam tudo que já foi realizado, refletem sobre suas aquisições, descobertas, produtos e, quando não satisfeitos, (re)planejam, (re)executam suas ações. Apresentação O professor orienta e assiste à apresentação, fazendo todas as anotações que julgar pertinentes para os futuros ajustes do projeto. Apresentação Os alunos planejam como farão a apresentação de suas dúvidas iniciais, dos problemas, das suas vontades, sonhos, necessidades, do processo de investigação, das suas produções e como chegaram ao encaminhamento dos problemas. Ajustes finais O professor verifica tudo aquilo não abordado no projeto que julga ser necessário e faz o fechamento com os alunos. ______________________________ Avaliação O professor medeia uma sessão de autoavaliação e autocrítica com os alunos. Questiona‑os sobre o processo e suas aquisições. Posteriormente, avalia o projeto como um todo (por meio dos objetivos) e as aquisições dos alunos. Avaliação Os alunos realizam a avaliação do projeto, sua autoavaliação e a avaliação dos demais projetos. Fazem críticas e dão sugestões para melhorias. Registro O professor registra todo o processo, desde o nascimento até seu fechamento. Redige um documento constando apresentação, justificativa, objetivos etc. Registro Os alunos registram a trajetória, por meio do processofólio, e indicam suas expectativas, suas hipóteses iniciais e finais, suas descobertas, o processo de investigação, os pontos altos, o que não gostaram de fazer, as ideias sobre projetos subsequentes etc. Fonte: Nogueira (2001, p. 96‑7). 119 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Escola, currículo E cultura Na perspectiva do trabalho com projetos, o professor é um facilitador, um incentivador ou motivador da aprendizagem, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue a seus objetivos. Nogueira (2001) destaca ainda que, quando trabalham com projetos, os alunos não precisam receber informações totalmente estruturadas, originadas somente do professor, porque nessa sistemática ele não é a única fonte de conhecimento, já que outros instrumentos, recursos e fontes serão acessados. Por isso, sugerimos os projetos como uma alternativa curricular. Nesse tipo de proposta, os alunos podem recorrer a conhecimentos oriundos de várias fontes, inclusive da cultura que possuem, das suas vivências, dos seus hábitos e costumes, aproximando a cultura popular dos conteúdos escolares e possibilitando que todos os alunos se reconheçam como pertencentes à cultura escolar e produtores de conhecimentos. Lembrete O registro do projeto também deve ser realizado pelos alunos, da trajetória inicial até a realização. Considerações finais Chegamos ao final da nossa incursão ao currículo e suas implicações na educação e na escola. Sabemos que foram muitas as informações e desejamos que todas, ou pelo menos grande parte delas, se tornem conhecimentos na área. Você pode perceber que utilizamos o termo currículo como a ligação entre a cultura e a sociedade exterior, a escola e a educação; nesse sentido, ele refere‑se à seleção de conhecimentos que serão transmitidos e aprendidos pelas novas gerações. Esse conceito, portanto, refere‑se tanto ao que é prescrito, ao conhecimento que deve ser aprendido na escola para formar pessoas compatíveis com os interesses e as necessidades da sociedade como um todo, como também à prática docente realizada nas escolas. Assim, pudemos perceber a estreita relação entre escola, currículo e cultura: só há ensino (escola) porque há uma cultura, e o currículo é a seleção e organização dessacultura. O papel social da escola, portanto, realiza‑se por meio do currículo. Este também é visto como uma construção cultural que orienta as práticas educativas realizadas na escola a partir do que é produzido na sociedade, levando a crer que não é neutro, ao contrário, tem uma intencionalidade muito bem definida. Dessa forma, o currículo escolar constitui‑se tanto pela intenção, plano ou prescrição (como as diretrizes e orientações curriculares) que explicam desejos concretos nas escolas, como aquilo que realmente ocorre dentro dela, ou seja, as decisões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se veiculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação etc. 120 Unidade III Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 O que é ensinado nas escolas precisa ser legítimo para quem está aprendendo, ou seja, os conteúdos escolhidos e desenvolvidos nas escolas de todo o Brasil precisam ter certas afinidades com a comunidade que frequenta aquela escola. Nesse sentido, sugerimos como alternativa o trabalho com projetos, pois é uma interessante forma de organização do currículo que possibilita a incorporação na escola da cultura popular, das experiências e vivências dos alunos fora da escola. Assim, acreditamos que os projetos possibilitam a aproximação das práticas culturais no currículo escolar, pois eles surgem e partem sempre dos interesses e conhecimentos dos alunos. Grosso modo, é isso que pretendíamos trazer para você. Provavelmente, você deve ter percebido que o estudo sobre o currículo não é muito simples, pois requer uma análise crítico‑reflexiva relativamente complexa sobre o assunto. Ressaltamos que isso ocorre porque, apesar de o currículo ser entendido, em um primeiro momento, como um conjunto de disciplinas, programas e planos de estudos, o termo não se resume a isso, pois é a expressão de tudo o que existe na cultura científica, humana e artística, que, por sua vez, é transposto para uma situação de ensino e aprendizagem. Deve ser entendido, portanto, como tudo aquilo que tem caráter educativo e se aprende tanto na escola quanto fora dela; afinal, tem forte ligação com a cultura. Com isso, ao término desta conversa, esperamos que você tenha entendido nossa proposta e aprendido conosco. Resumo A proposta de haver diretrizes e orientações curriculares em nível nacional é indispensável para elevar o nível e fazer com que as escolas sejam responsabilizadas pelo sucesso ou fracasso de seus alunos. No entanto, é preciso ter atenção aos interesses que podem estar embasando esses documentos. Uma análise crítica, tendo em vista sempre que o currículo não é neutro, é fundamental para que não sejamos reprodutores dos interesses particulares de um grupo da sociedade. Nós, como profissionais da educação, precisamos atender todos os grupos, principalmente aqueles excluídos ou marginalizados na sociedade. A igualdade de direitos e o direito às diferenças devem estar embasando a nossa prática profissional. Todos têm o direito de frequentar a escola, de participar da cultura letrada, do conhecimento historicamente acumulado; no entanto, as individualidades, as diferentes culturas, as marcas históricas de cada grupo devem estar representadas dentro desse contexto escolar; caso contrário, estaremos contribuindo para a continuidade das exclusões. Dessa forma, os professores precisam assumir uma postura de constante aperfeiçoamento, no sentido de aprofundar seus conhecimentos das matérias acadêmicas e mudar suas concepções sobre o próprio 121 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Escola, currículo E cultura conhecimento. O ensino e a aprendizagem necessitam ser mais ativos e inventivos, num trabalho mais atencioso, cooperativo e participativo. No atual momento em que vivemos, num Estado neoliberal, o papel das diretrizes e das orientações curriculares é unificar o ensino oferecido no país todo. Isso permite que avaliações externas à escola possam ser realizadas, medindo o nível de aprendizagem dos alunos e a qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas. Essa situação pode ser vista como boa no sentido de permitir que as escolas sejam avaliadas e se estabeleçam parâmetros de qualidade. No entanto, as avaliações criam um sistema em que as próprias crianças são classificadas e categorizadas. Dessa forma, a possível coesão social que pode ser objetivo do currículo nacional gera justamente o oposto, a exaltação das diferenças, acentuando as desigualdades. Considerar o currículo de uma única maneira é ignorar as diferenças de classe social, etnia/raça e gênero. A cultura popular pode ser utilizada nas escolas como um importante instrumento para tornar o ensino mais significativo. O professor tem grande poder nas mãos, a possibilidade de escolher os conhecimentos que serão trabalhados em sala de aula, ou seja, dentro desse espaço institucional, ele tem a possibilidade de definir qual tipo de conhecimento é mais valoroso e, por isso, merece ser aprendido pelos alunos, para qual direção esse conhecimento deve se voltar, o que significa saber alguma coisa, as representações formuladas de nós mesmos, dos outros e de nosso ambiente físico e social. Partindo dessa colocação, podemos pensar que, no caso do currículo e dos conhecimentos selecionados para serem ensinados, o professor tem o poder de escolher a favor de quem e do quê ele está trabalhando. A cultura popular pode ser vista como a oportunidade de permitir que cada um possa ter “voz” dentro da experiência pedagógica. Assim, a diferença e a vida cotidiana serão base para pensar a teoria e a prática, possibilitando uma nova pedagogia, a pedagogia da possibilidade. Os professores precisam encontrar maneiras de evitar que um único discurso se transforme em local de certeza e aprovação. Precisam encontrar meios de criar espaço para um mútuo engajamento das diferenças vividas, impedindo que algumas vozes sejam silenciadas em favor de um único discurso dominante. Os projetos são interessantes formas de organização do currículo, pois possibilitam a incorporação, na escola, da cultura popular, das experiências e vivências dos alunos fora dela. Quando pensamos numa proposta de trabalho por meio de projeto, é preciso considerar todas as pessoas envolvidas como sujeitos ativos no processo ensino‑aprendizagem. O professor tem a possibilidade de enxergar as variáveis contextuais, pois os alunos acabam 122 Unidade III Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 explicitando alguns “recados” que precisam ser enxergados pelo professor. Nesse sentido, uma forma de suprir as necessidades imediatas dos alunos é elaborando e desenvolvendo projetos. Acreditamos que os projetos possibilitam a aproximação das práticas culturais no currículo escolar, pois surgem e partem sempre dos interesses e conhecimentos dos alunos. A fim de que consigamos identificar quais são os interesses dos nossos alunos dentro de uma classe, para que sejam propostos projetos realmente significativos ao grupo como um todo, é preciso compreender o cenário (sala de aula). Na proposta curricular a partir de projetos, o papel dos envolvidos, professor e alunos, deve ser bem definido. O professor, além de planejar o trabalho, precisará acompanhar os alunos constantemente, auxiliando com recursos e orientações dos conteúdos procedimentais e com a inclusão dos conteúdos conceituais. Ele deve acompanhar o processo de execução do projetoe interferir para aprofundar os conceitos. Ao final, é importante que faça um fechamento lembrando qual era o problema inicial, as dúvidas, os interesses, as propostas de ações, os resultados objetivos e a finalização das conclusões. Outra função do professor é avaliar se os objetivos propostos foram alcançados. Nessa organização didática, ele é um mediador e um facilitador no processo de aprendizagem, pois gerencia o processo, oferecendo meios, questionando, incentivando, oferecendo auxílio e direcionando. Os alunos têm um papel ativo, participam de todas as etapas da atividade, definição do tema, planejamento do trabalho, execução, depuração, apresentação, avaliação e registro de todas as etapas do trabalho. Nesse tipo de proposta, os alunos podem recorrer a conhecimentos oriundos de várias fontes, inclusive da cultura que possuem, das suas vivências, dos seus hábitos e costumes, aproximando a cultura popular dos conteúdos escolares e possibilitando que todos se reconheçam como pertencentes à cultura escolar e produtores de conhecimento. Exercícios Questão 1. (Enade 2008) A partir dos anos 1990 foram realizadas várias reformas curriculares no âmbito das instituições educativas, dentre elas, as propostas de reorganização dos anos de escolaridade em ciclos, que trouxeram mudanças significativas para a estruturação curricular e a avaliação, com a implantação da progressão continuada. Tais experiências fizeram constatar que a implementação de novas propostas nas escolas necessita que as(os) 123 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Escola, currículo E cultura A) particularidades da implementação em cada escola sejam programadas pelos níveis centrais. B) equipes diretoras aceitem a proposta e a desenvolvam com o apoio do coordenador pedagógico. C) ações pedagógicas e administrativas sejam modificadas de forma coletiva e participativa. D) projetos oficiais prescrevam com clareza as ações a serem executadas. E) programas de formação continuada aconteçam depois do processo de implementação. Resposta correta: alternativa C. Análise das alternativas A) Alternativa incorreta. Justificativa: segundo a atual concepção educacional, pautada na autonomia e na participação, as particularidades da implementação de novas propostas devem ser programadas em cada escola com a atuação de toda a comunidade escolar. B) Alternativa incorreta. Justificativa: toda proposta de mudança na escola deve se desenvolver coletivamente e não se concentrar no protagonismo da equipe gestora. C) Alternativa correta. Justificativa: a alternativa reflete a atual concepção educacional pautada na autonomia e na participação de todos os atores presentes na unidade escolar (equipe gestora, corpo docente, funcionários, alunos, comunidade) para que as mudanças sejam bem sucedidas. D) Alternativa incorreta. Justificativa: é justamente o contrário o que acontece no encaminhamento de políticas públicas educacionais atualmente. Os projetos são amplos e genéricos, para abarcar toda a gama de diversidade e particularidades do sistema educacional brasileiro. E) Alternativa incorreta. Justificativa: segundo a concepção educacional atual, pautada na autonomia, as unidades escolares não podem ficar numa posição passiva esperando que as orientações venham como um “pacote pronto”, na forma de cursos e capacitação. 124 Unidade III Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Questão 2. (Enade 2005) Lendo os Parâmetros Curriculares Nacionais, um professor verificou que o Meio Ambiente constitui um de seus temas transversais. Estes pressupõem, na análise de problemas ambientais, o envolvimento de questões sociopolíticas e culturais. O conhecimento da Geografia, no estudo das questões ambientais, possibilita aos alunos uma visão dos problemas de ordem local, regional e global, ajudando‑os na sua compreensão e explicação. Esse conhecimento fornece, ainda, elementos para a tomada de decisões, permitindo intervenções necessárias. Nessa perspectiva, são aspectos relativos aos objetivos do Ensino Fundamental para o ensino da Geografia: I − conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a percepção de como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem; II − identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e tempos; III − compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações; IV − entender o funcionamento da natureza, de modo a enxergar que as sociedades deixam de intervir na construção do território, da paisagem e do lugar. São corretos apenas: A) I e IV. B) II e III. C) III e IV. D) I, II e III. E) I, III e IV. Resolução desta questão na plataforma. 125 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 FIGURAS E ILUSTRAÇÕES Figura 1 FILE0002013828598.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/l/ lorettaflame/preview/fldr_2004_02_28/file0002013828598.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 2 <http://escola.edunet.sp.gov.br/consulta.asp> Figura 3 WRITING1.JPG. Disponível em: <http://www.pics4learning.com/details.php?img=writing1.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 4 FILE0002074617584.JPG. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/display/219487>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 6 JOHN%20FRANKLIN%20BOBBITT.JPG. Disponível em: <http://keithbobbitt.com/John%20Franklin%20 Bobbitt/John%20Franklin%20Bobbitt.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 7 DEWEY.GIF. Disponível em: <http://dewey.pragmatism.org/dewey.gif>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 8 AGENCIABRASIL160412_JFC2488.JPG. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/sites/_ agenciabrasil/files/gallery_assist/23/gallery_assist692997/prev/AgenciaBrasil160412_JFC2488.JPG>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 9 TPEBOURDIEU.PNG. Disponível em: <http://echec‑reussite‑scolaire.over‑blog.fr/pages/Biographie_des_ differents_auteurs_‑4613389.html>. Acesso em: 25 jul. 2013 Figura 10 PASSERON.PNG. Disponível em: <http://echec‑reussite‑scolaire.over‑blog.fr/pages/Biographie_des_ differents_auteurs_‑4613389.html>. Acesso em: 25 jul. 2013. 126 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Figura 11 MI_17551535499146089.JPG. Disponível em: <http://content‑portal.istoe.com.br/istoeimagens/imagens/ mi_17551535499146089.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 12 FILE2701271716451.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/d/duboix/ preview/fldr_2010_04_19/file2701271716451.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 13 Departamento de Revisão – Unip Interativa. Figura 14 FILE000223136155.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/m/moare/ preview/fldr_2008_11_28/file000223136155.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 16 136422982557F7G.JPG.Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/k/ Karpati%20Gabor/03/l/136422982557f7g.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 17 REDES_DE_APRENDIZAGEM.PNG. Disponível em: <http://undime.org.br/wp‑content/themes/undime/ imagens_videos/redes_de_aprendizagem.png>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 18 IMAGEM200010. Disponível em: <http://www12.senado.gov.br/noticias/imagens/2010/01/29/ imagem200010>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 19 FILE1521309965823.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/k/kakisky/ preview/fldr_2011_07_06/file1521309965823.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 20 FILE791271781089.JPG.Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/k/kakisky/ preview/fldr_2010_04_20/file791271781089.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013. 127 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Figura 22 FILE000462835310.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/h/heyjude/ preview/fldr_2008_11_02/file000462835310.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 23 EDUCACAO_INDIGENA.JPG. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/2009/ educacao_indigena.jpg>. Acesso em: 23 jul. 2013 Figura 24 0000001238. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/jornaldoprofessor/midias/. jpeg>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 25 ESCOLAQUILOMBOLA.JPG. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/2012/ escolaquilombola.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 26 GIRL&PHOTO_LIB. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/#/?q=girl&photo_ lib=morgueFile>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 27 JOVENSADULTOS_110909.JPG. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/2009/ jovensadultos_110909.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013 Figura 28 EDUCINFANT_10.JPG. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/img/SEB/educinfant_10.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013 Figura 29 /#/?Q=BOYS. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive/#/?q=boys>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 30 FILE4861269346161.JPG. Disponível em: <http://cdn.morguefile.com/imageData/public/files/a/ alvimann/preview/fldr_2010_03_23/file4861269346161.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013. 128 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Figura 31 PROJETO_INTEGRACAO_ESCOLA_01.JPG. Disponível em: <http://www.salto.sp.gov.br/painel/arquivos/ projeto_integracao_escola_01.jpg>. Acesso em: 25 jul. 2013. Figura 32 MORGUEFILE FREE PHOTOS. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive#/?q=book&photo_ lib=morgueFile>. Acesso em: 25 jul. 2013 Figura 34 MORGUEFILE FREE PHOTOS. Disponível em: <http://www.morguefile.com/archive#/???q=12computer keyboard&photo_lib=morgueFile>.Acesso em: 25 jul. 2013. REFERÊNCIAS Textuais APPLE, M. W. Conhecimento oficial: a educação democrática numa era conservadora. Rio de Janeiro: Vozes, 1997. ___. A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um currículo nacional? In: MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002. p. 59‑91. ARAÚJO, V. P. C. A multiculturalidade nas políticas educacionais e a formação de professores: Brasil e Portugal. 2009. Tese (Doutorado)– Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2009. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://www2. camara.leg.br/atividadelegislativa/legislacao/Constituicoes_Brasileiras/constituicao1988.html/ ConstituicaoTextoAtualizado_EC71.pdf>. Acesso em: 5 fev. 2013. ___. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 1/1999, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992>. Acesso em: 10 fev. 2013. ___. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 11/00, de 10 de maio de 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&view=article&id=12992>. Acesso em: 10 fev. 2013. ___. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 1, de 5 de julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992>. Acesso em: 10 fev. 2013. 129 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 ___. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº 17/2001, de 3 de julho de 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2013. ___. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2013. ___. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP n. 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/ pdf/res012004.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2013. ___. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP n. 3, de 10 de março de 2004. Apresenta as discussões sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico‑Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro‑Brasileira e Africana. Disponível em: <http:// portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/003.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2013. ___. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 5/2009, de 17 de dezembro de 2009. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992>. Acesso em: 10 fev. 2013. ___. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 20/2009, de 11 de novembro de 2009. Apresenta a revisão das diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&view=article&id=12992>. Acesso em: 10 fev. 2013. ___. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 7/2010. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o Ensino Fundamental. Disponível em: <http://portal. mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992>. Acesso em: 10 fev. 2013. ___. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n. 4/2010. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Disponível em: <http://portal.mec.gov. br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992>. Acesso em: 10 fev. 2013. BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE): Saeb. Brasília: MEC, SEB, Inep. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/saeb_matriz2.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2013. ___. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1. ___. MEC, Secadi. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=290&Ite mid=816>. Acesso em 20 fev. 2013. 130 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 BURBULES, B.; TORRES, C. A. Globalização e educação: uma introdução. In: ___. (Org.). Globalização e educação: perspectivas críticas. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 11‑26. CANDAU, V. M. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In: CANDAU, V. M.; MOREIRA, A. F. (Org.). Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 13– 37. CANEN, A.; MOREIRA, A. F. (Org.). Ênfases e omissões no currículo. Campinas: Papirus, 2001. CUCHE, D. A noção de cultura nas Ciências Sociais. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2002. FERREIRA, A. B. H. Dicionário Aurélio básico de língua portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira, 1995. FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23. ed.São Paulo: Cortez, 1989. GARCIA, R. M. C. Políticas para a educação especial e as formas organizativas do trabalho pedagógico. Revista Brasileira Educação Especial. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbee/v12n3/01.pdf>. Acesso em: 3 mar. 2013. GIROUX, H.; SIMON, R. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002. p. 93‑124. GOODSON, I. A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997. HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. HORNBURG, N.; SILVA, R. Teorias sobre o currículo: uma análise para compreensão e mudança. Revista de Divulgação, v. 3, n.10, jan./jun. 2007. LEITE, C. O currículo e o exercício profissional docente face aos desafios sociais desta transição de século. In: FERRAÇO, C. E. (Org.). Cotidiano escolar, formação de professores(as) e currículo. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 128‑140. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004. LOPES, A. C.; MACEDO, E. (Org.). Currículos: debates contemporâneos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005. MCLAREN, P. Multiculturalismo crítico. 3. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000. MOREIRA, A. F. B. Currículos e programas no Brasil. 8. ed. Campinas: Papirus, 1990. 131 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 ___. (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997. MOREIRA, A. F. B.; SILVA, T. T. (Org.). Currículo, cultura e sociedade. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002. NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos – etapas, papéis e atores. São Paulo: Erica, 2001. PACHECO, J. A. Escritos curriculares. São Paulo: Cortez, 2005. PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: como construir o projeto político‑pedagógico da escola. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003. SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução Ernani F. da Fonseca Rosa. 3. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000. SCHIMIDT, E. S. Currículo: uma abordagem conceitual e histórica. Publicações UEGP Ci. Hum. Ci.Soc. Apli. Ling. Letras e Artes, Ponta Grossa, v. 11, n. 1, p. 59‑69, jun. 2003. SILVA, C. R. A construção do currículo da Educação Infantil. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação)– Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2003. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. Exercícios Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão 14. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 21 maio 2014. Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão 17. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 21 maio 2014. Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão 23. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 21 maio 2014. Unidade II – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão 31. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 21 maio 2014. 132 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Unidade III – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão 33. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 21 maio 2014. Unidade III – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão 27. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 21 maio 2014. 133 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 134 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 135 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 136 Re vi sã o: A nd ré ia - D ia gr am aç ão : J ef fe rs on - 0 2/ 08 /1 3 Informações: www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000